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Riassunto esame di teorie e metodi educativi, prof Cerrocchi, libro consigliato Relazioni cooperative a scuola, Dozza Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di teorie e metodi educativi e della prof. Cerrocchi, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dalla docente Relazioni cooperative a scuola, Dozza, dell'università degli Studi di Modena e Reggio Emilia - Unimore. Scarica il file in PDF!

Esame di Teorie e metodi educativi docente Prof. L. Cerrocchi

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percepiscano i progetti e i valori del gruppo come coerenti con i progetti ed i valori

– personali;

si rappresentino la situazione di gruppo come tale da comprendere oltre che se stessi anche

– gli altri componenti e sappiano comportarsi di conseguenza;

si impegnino attivamente nell'impresa in cui il gruppo si riconosce, creando rapporti di

– interdipendenza tra i membri.

Un gruppo può incorporare individui, sottogruppi e istituirsi come un'unità dinamica in rapporto

con altri gruppi e con l'ambiente esterno, collocandosi in un contesto economico, politico, socio-

culturale che lo può contenere e sostenere ma anche minacciare.

IL GRUPPO E' UN INSIEME DI INDIVIDUI-SOGGETTI-PERSONE CHE CONDIVIDE UNO

SCOPO COMUNE E CHE E' CARATTERIZZATO DA RAPPORTI DI INTERDIPENDENZA

TRA I SUOI MEMBRI.

Il livello e la qualità di funzionamento di un gruppo si misura sulla sua capacità di costituirsi come

soggetto di azione-costruzione-trasformazione delle conoscenze, competenze e identità dei soggetti

che lo compongono e del suo insieme. Tale azione-costruzione-trasformazione, ossia l'insieme dei

movimenti delle azioni, dei processi e dei prodotti del gruppo, costituisce ciò che denominiamo

lavoro di gruppo. La condizione fondamentale per un effettivo, qualitativo e costruttivo lavoro di

gruppo sta nel riuscire a creare un buon livello di congruenza e causalità dinamica tra 3 categorie

variabili: scopo\occupazione, organizzazione, dinamica del gruppo.

Gli indicatori di un effettivo, qualitativo, costruttivo lavoro di gruppo sono i seguenti.

A. CHIAREZZA-DELIMITAZIONE-DEFINIZIONE DELLO SCOPO\OCCUPAZIONE

Se vogliamo assicurare un'adeguata strutturazione del gruppo ed una focalizzazione dell'impegno

dei singoli e del gruppo nel suo insieme, lo scopo, ossia le finalità e gli obiettivi che un gruppo

persegue e l'attività che dichiara di svolgere, devono essere chiariti, delimitati ed espliciti.

Nell'apprendimento di gruppo o cooperative learning è necessario che i singoli allievi e il gruppo

nel suo insieme abbiano uno scopo\compito chiaro e delimitato e non solo comunicato

dall'insegnante, ma ridefinito dai componenti del gruppo, in modo che le energie di tutti e di

ciascuno siano focalizzate sul compito e orientate alla partecipazione attiva e al successo del gruppo

e dei singoli allievi.

B. UN'ORGANIZZAZIONE COERENTE CON LO SCOPO DA PERSEGUIRE E CON I COMPITI

CHE IL GRUPPO SI ASSEGNA

L'organizzazione riguarda la messa a punto di un contesto, ossia di un ambiente generativo di

apprendimento, e di strutture di gruppo coerenti con il compito. A tal fine si tiene conto di alcune

variabili:

-dimensione del gruppo: numero dei componenti

-selezione dei componenti: gruppi eterogenei o misti con riguardo alle competenze sociocognitive

e\o all'età e\o agli stili di apprendimento. La modalità di costituzione può essere casuale, libera o

pilotata da chi conduce

-disposizioni generali che riguardano i compiti e le consegne operative: che cosa fare e come

organizzarsi, la cadenza e la durata degli incontri, la messa a punto del contesto.

C. UNA DINAMICA COSTRUTTIVA E CREATIVA

La dinamica riguarda le azioni e i movimenti del gruppo. Riguarda i processi di attivazione,

comunicazione, socializzazione, meccanismi, significati e il clima del gruppo.

L'attivazione è la forza vitale, l'energia che il gruppo riconosce in sé ed esprime.

Comunicazione è il fare concreto, il discorso del gruppo.

Socializzazione conoscenza\assunzione di concezioni, argomentazioni, atteggiamenti, ruoli validi

per l'individuo e per il gruppo. Ognuno, tramite il gruppo, scopre, costruisce e cerca di completare

la propria identità, condividendo la cultura del gruppo e accettandone i principi sociali e morali.

LA COMUNICAZIONE NEL PUO' INNESCARE PARTICOLARI COMPORTAMENTI E

MECCANISCMI:

-accoppiamento: è una modalità di comunicazione che riduce i movimenti e la vitalità del gruppo.

Si ha accoppiamento quando due componenti del gruppo parlano tra di loro ed il resto del gruppo

sta ad ascoltare passivamente. In tale situazione è opportuno allargare il discorso chiedendo il punto

di vista degli altri. Qualora non vi sia il tempo, vale la pena chiudere l'incontro rimandando la

discussione.

-polarizzazione: modalità di comunicazione che tende a scindere in 2 parti il gruppo.

-silenzio: modalità di comunicazione che può avere molteplici significati: ostilità verso il leader o

verso altri componenti del gruppo, sentimento di disagio, senso di inadeguatezza, passività e noia.

Può anche corrispondere a momenti di elaborazione-riflessione di contenuti che attivano nel gruppo

processi maturativi. È importante lasciare tempo anche ai silenzi.

-meccanismi: emergenze che caratterizzano i movimenti interni ai singoli nel gruppo.

Con il termine transfert intendiamo l'emergenza spontanea ma inconscia di sentimenti nei confronti

di una persona nella situazione 'qui e ora' trasferiti da una precedente figura significativa.

Con il termine scissione si indica la differenziazione di sentimenti nelle loro parti componenti. Per

esempio, un'apparente indifferenza può lasciare spazio a espressioni di odio e di amore.

Con il termine proiezione si intende quel processo intrapsichico per cui il soggetto espelle da sé e

localizza nell'altro, persone o cose, delle qualità, dei sentimenti, dei desideri che non riconosce e

rifiuta in sé.

Con il termine contenuti di gruppo si intendono le idee, i sentimenti, gli atteggiamenti che

emergono dai processi di gruppo.

D. LA CONGRUENZA E CASUALITA' DINAMICA TRA LE CATEGORIE DI VARIABILI

INERENTI SCOPO\COMPITO, ORGANIZZAZIONE, DINAMICA DEL GRUPPO

Perchè vi sia lavoro occorre che vi sia congruenza tra l'obiettivo e il compito che il gruppo ha e

l'organizzazione interna.

SE UN GRUPPO ESPRIME UNA INTENZIONALITA' RIVOLTA VERSO UNO

SCOPO\OCCUPAZIONE CHIARO E CONDIVISO, SE REALIZZA TALE

SCOPO\OCCUPAZIONE ATTRAVERSO RAPPORTI DI INTERDIPENDENZA, SE

RICONOSCE LA DIVERSITA' COME RISORSA, ALLORA SI HA LAVORO DI GRUPPO E IL

GRUPPO PUO' FUNZIONARE COME SOGGETTO DI COSTRUZIONE E DI

TRASFORMAZIONE DELLE CONOSCENZE E DELL'IDENTITA' SUL PIANO

COGNITIVO\AFFETTIVO, EMOTIVO E SOCIALE.

Lo scopo\compito dovrebbe collocarsi in quell'area o zona di sviluppo prossimale entro a quale

ciascun allievo e il gruppo possono muoversi avvalendosi delle loro competenze attuali e del debito

aiuto – abilità di studio ed organizzative- affinchè sia possibile distribuire potere e responsabilità a

livello individuale e di gruppo nella situazione di insegnamento\apprendimento.

IL GRUPPO COME PROGETTO DI GRUPPO E RICERCA

Un gruppo esiste, come oggetto e come fatto oggettivo, solo sei soggetti che lo compongono lo

riconoscono come prodotto delle percezioni soggettive, delle proiezioni creative, degli investimenti

emotivo-affettivi e cognitivi dei suoi componenti e come risultato delle loro riflessioni sugli stessi.

Il gruppo può così diventare oggetto di studio e di ricerca-applicazione in differenti ambiti

disciplinari interessati.

Le definizioni di ordine sociologico: esse danno la prevalenza ed il primato al punto di vista

oggettivo: il gruppo è un insieme di 2 o più individui che hanno il medesimo scopo individuale da

raggiungere.

Per gli studiosi di sociologia, la principale attenzione verte sullo scopo, sul compito che gli

individui del gruppo si danno, sull'oggettività di tale compito, sulla compresenza fisica dei singoli e

dei sottogruppi.

Le definizioni di ordine antropologico: danno la prevalenza e il primato al fatto che l'individuo è

sia fruitore che agente attivo di cultura: il gruppo è un insieme di individui che si riconoscono in

determinati valori, miti, tradizioni, cerimonie, ritualità, sistemi di segni.

Per gli studiosi di antropologia, la principale azione verte sulla cultura e sul processo di

inculturazione che fa sì che ogni individuo partecipi dalla nascita alla morte ad un processo

continuo di apprendimento e di adattamento agli elementi della cultura.

Le definizioni psicologiche danno la prevalenza al punto di vista intersoggettivo: il gruppo è un

insieme di 3 o più individui che si riconoscono come gruppo e hanno tra di loro delle relazioni di

influenzamento reciproco.

Per gli studiosi di psicologia la principale attenzione verte sulla comunicazione, sulla dinamica, sul

sentimento di appartenenza.

Le definizioni di ordine gruppoanalitico danno la prevalenza al punto di vista inter e

intrasoggettivo: il gruppo è un insieme di 3 o più individui che comunicano inter-reagendo tra di

loro secondo una comune matrice interpersonale, secondo un sentire e un pensare

progressivamente condiviso che diventa patrimonio del gruppo.

Per gli studiosi di approccio gruppoanalitico l'attenzione si sposta dal singolo individuo alla

complessità di legami che è 'qui e ora' rappresentata dalla situazione multipersonale del gruppo in

azione, rappresentativa dei gruppi interni dell'individuo e della sua identità multipla.

Secondo la prospettiva gruppoanalitica, all'interno della cultura di gruppo si sviluppa una rete di

comunicazioni interpersonali detta MATRICE DI GRUPPO, ossia il terreno comune da cui si

genera un gruppo, quel SENTIRE E QUEL PENSARE PROGRESSIVAMENTE CONDIVISO su

cui può basarsi la comunicazione tra i suoi membri.

Le definizioni di ordine pedagogico danno la prevalenza ed il primato al punto di vista educativo:

un gruppo è un insieme di soggetti-persone che condividono contesti e relazioni intese a

riconoscere e a promuovere le potenzialità individuali nelle differenti età della vita.

per gli studiosi di pedagogia, la principale attenzione verte sul setting educativo, ossia la cornice

teorico-organizzativa, il sistema di ipotesi e il set organizzativo che rende possibile la relazione

educativa.

Le definizioni di ordine didattico danno la prevalenza al punto di vista formativo: il gruppo è un

insieme di 2 o più soggetti-persona che realizzano rapporti di interdipendenza e coordinano le loro

azioni e comunicazioni in specifici contesti al fine di perseguire l'apprendimento e la co-

costruzione di identità, intelligenza e significati.

Per gli studiosi di didattica, la principale attenzione verte sul curricolo formativo, sulla co-

costruzione da parte del team docente di contesti generativi di apprendimento, sul learning by

doing, ossia sul fare la matematica, le lingue, le scienze, sulle istituzioni interne (regole, relazioni).

Un buon lavoro di gruppo comporta chiarezza e delimitazione di scopi e compiti individuali e di

gruppo; congruenza e causalità dinamica tra scopi ed organizzazione del gruppo e lavoro di gruppo,

sia al livello del team docente\èquipe educativa sia a livello di allievi\utenti. Implica una

conduzione democratica, uno stile collaborativo, una funzione docente\educativa che sappia

distribuire responsabilità e potere.

IL GRUPPO COME METODO DI INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO

Il metodo fa parte del contesto e viceversa. L'apprendimento di livello superiore consiste

nell'apprendere il contesto dell'apprendimento di livello inferiore. Con riferimento al gruppo si

possono fare 2 considerazioni:

lavorando in gruppo si impara a lavorare in gruppo, ossia si imparano teorie, metodologie e

– tecniche di conduzione e di comportamento;

il gruppo di lavoro rappresenta il contesto che permette la co-costruzione di conoscenze,

– abilità, pensiero riflessivo, comprensione sia del compito su cui il gruppo si impegna sia

dello sviluppo delle relazioni e delle dinamiche.

Teorie e metodologie sulle potenzialità dei fattori sociali e culturali e del lavoro di gruppo in ambito

scolastico:

1. le scuole attive e l'eredità di Dewey

Uno dei concetti centrali del pensiero di Dewey consiste nella concezione della scuola come un

ambiente speciale, un vero e proprio laboratorio per imparare ad imparare in un clima collaborativo

nel quale si ritrova e si sperimenta l'essenza della democrazia. Laddove nell'aula-madre tutto è fatto

per ascoltare, nel laboratorio tutto è fatto per agire ed interagire. L'aula madre si propone come un

contesto di ascolto, il laboratorio come un contesto d'azione.

Il ' mio credo pedagogico' e 'scuola e società' costituiscono il manifesto della scuola attiva, dove

Dewey sottolinea l'importanza di vivere nella scuola l'esperienza della democrazia e del processo di

cooperazione.

Nel saggio ' il mio credo pedagogico' egli afferma che la scuola è di fatto e prima di tutto

un'istituzione sociale in ' scuola e società' scrive: ' la tragica debolezza dell'odierna scuola deriva dal

fatto che essa tenta di preparare i futuri membri dall'ordine sociale in un ambiente in cui le

condizioni dello spirito sociale sono in massima parte assenti.

Si tratta di una vera e propria 'rivoluzione copernicana in educazione', che sposta il baricentro

educativo dall'adulto all'allievo come soggetto che cresce ed enfatizza l'offerta di esperienze di

socializzazione.

In area americana risentirono dell'influenza di Dewey il metodo dei progetti di Kilpatrick ed

esperienze di grande rilievo, quali il 'piano Dalton' messo a punto da Parkhurst a Dalton nel 1919, il

piano Winnetka di Washburne del 1922 e la Scuola Laboratorio dell'università di Chicago di

Morrison, esperienze caratterizzate dall'intento di contemperare il principio dell'individualizzazione

con quello della cooperazione, i principi di spontaneità con la necessità di impostare curricoli, di

stabilire obiettivi, di controllare l'iter dell'attività scolastica.

Nei paesi di lingua tedesca, accanto a Kerschensteiner, va ricordato Gaulig, che esercitò il più

grande influsso sullo sviluppo della scuola attiva nei Paesi di lingua tedesca, e il suo collaboratore

Scheibner. I sistemi proposti da questi 2 educatori rivolgono una particolare attenzione al terreno

dell'influenza del lavoro di gruppo sul piano cognitivo e si basano su una osservazione minuziosa

dei modi di apprendere dei singoli al fine della costituzione dei gruppi, della divisione dei compiti e

del coordinamento del lavoro di gruppo. Galiug dà spazio alla creazione di situazioni di

insegnamento\apprendimento tali da sollecitare negli alunni comportamenti attivi sul piano

cognitivo. Scheibner auspica una individualizzazione del lavoro che, adeguandosi alla natura degli

interessi intellettuali e affettivi infantili, sposti il centro di gravità degli studi dalla materia insegnata

all'allievo stesso e favorisca il suo sviluppo.

2. la teoria di campo e il metodo sperimentale di Lewin

La teoria dinamica lewiniana, e la più recente teoria dei sistemi, ci permette di guardare al gruppo

come a un soggetto di trasformazione, capace di esercitare una funzione adattiva, riflessiva e

correttiva sui sistemi interni cognitivo-emotivi e sull'ambiente.

Lewin introduce in psicologia il concetto di campo visto come 'la totalità dei fattori coesistenti

considerati come interdipendenti' e lo applica dapprima allo studio delle azioni individuali e poi a

quello dei gruppi. Secondo la teoria del campo, il gruppo è qualcosa di più, o per meglio dire,

qualcosa di diverso dalla somma dei suoi membri. Un insieme la cui essenza è riconoscere uno

scopo comune, istituire rapporti di interdipendenza tra i suoi membri, instaurare relazioni con gli

altri membri e con l'ambiente.

Secondo Lewin l'intera situazione di una persona o di un gruppo dipende dallo spazio di vita, ossia

dalla totalità degli eventi possibili nella situazione presente per quella persona o per quel gruppo, e

dall'ambiente; un presente che trasloca, qui e ora anche lo spessore dell'esperienza passata. La teoria

di Lewin ci permette di guardare al gruppo, ma anche all'organizzazione, come ad un campo

unitario dinamico, dove l'azione del gruppo esprime un'intenzionalità rivolta verso un fine, in base

ad un progetto o ad una decisione comune. Inoltre, nel momento in cui si fa strumento di

modificazione del mondo esterno, svolge un ruolo riflessivo di ristrutturazione dei sistemi

cognitivo-emotivi interni.

Secondo Lewin, il gruppo è una totalità dinamica. Ciò significa che un cambiamento di stato in una

sua parte o frazione qualsiasi, interessa lo stato di tutte le altre, a tal punto che l'analisi del suo

funzionamento può focalizzarsi non solo sulle persone del gruppo, ma sul gruppo in sé. Egli non

ritiene che l'educazione possa cambiare la società, ma crede che una struttura sociale democratica

sia una condizione indispensabile per una vera educazione. Il tema fondamentale su cui dal 1938 si

concentrano i programmi di ricerca sperimentale di Lewin è l'estensione ai piccoli gruppi della

nozione di campo dinamico.

Si osservò che il clima autoritario, molto frustrante, causava 2 reazioni distruttive al lavoro di

gruppo: un'apatia diffusa o esplosioni di rabbia collettiva fino al verificarsi del fenomeno del

CAPRO ESPIATORIO.

L'aggressività si manifesta anche nel clima democratico ma si scarica progressivamente e si

'incanala' in modo costruttivo, favorendo comportamenti di cooperazione tra i membri e un'elevata

produttività.

Il clima permissivo o lassista induceva il tasso più alto di aggressività, poiché la mancanza di aiuto

e di una regia da parte dell'insegnante o del conduttore del gruppo determinava fallimenti e una

frustrazione tanto acuta da provocare reazioni distruttive intense sia all'interno del gruppo sia nei

confronti del conduttore.

3. la teoria psicoanalitica e il contributo di metodo nella definizione del setting educativo

la teoria psicoanalitica è un importante contributo di metodo per la definizione di una cornice

teorico-organizzativa, o setting educativo, che permette al gruppo e quindi anche la singolo, di

assumersi progressivamente la responsabilità del proprio lavoro.

Il setting psicoanalitico crea le condizioni di contesto per rendere osservabili e analizzabili i

fenomeni psichici sia per il paziente sia per il terapeuta, alla fine della presa di coscienza mediante

comunicazione.

I presupposti generali del setting psicoanalitico riguardano:

il patto o contratto terapeutico, ossia tutto ciò che l'analista ha comunicato al paziente prima

– di iniziare il lavoro terapeutico

l'assetto organizzativo, ossia il luogo dei fatti concreti che andranno distinguendosi dagli

– eventi immaginari. Momenti significativi della prassi analitica:

a- appuntamenti, che dichiarano la necessità dell'incontro in uno spazio e in un tempo definito, per

cui è molto importante che l'incontro avvenga nella stessa stanza, nello stesso orario e con la stessa

cadenza durante la settimana.

b- contratto economico, che dice che l'analista ha dei bisogni e che quindi non è onnipotente.

c- neutralità, la prassi dell'osservazione discreta e la sospensione di ogni giudizio morale.

d- astensione, ossia il divieto di azioni di contatto fisico dentro e fuori la seduta.

regola fondamentale: qui può essere espresso tutto ciò che viene in mente, dove la prassi

– della comunicazione sincera costituisce l'abolizione del divieto di sapere e di pensare. Il

processo analitico può essere descritto come un procedimento tendente alla progressiva

distinzione del mondo interno dal mondo esterno mediante la creazione di uno spazio

transizionale e di oggetti transizionali di cui il paziente, nella sua storia, è privato.

FREINET TRA MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA E PEDAGOGIA

ISTITUZIONALE

Le applicazioni più sensibili e innovative della prospettiva della pedagogia attiva si devono al

movimento di cooperazione educativa avviato da Freinet in Francia e sviluppatosi in Italia grazie ai

contributi di Ciari, Lodi, Don Milani, Malaguzzi.

Freinet ci propone un progetto di 'scuola attiva', nel quale affida alla regia educativa e didattica il

compito di regolare gli scambi pedagogici sul doppio versante della didattica e della messa a punto

di un ambiente e di un clima, di una struttura organizzativa della classe cooperativa comprensibile,

configurabile, leggibile sia da parte degli adulti che degli allievi. Il metodo che emerge assegna alla

messa a punto del contesto scolastico e alla regia educativa e didattica una funzione fondamentale

per creare le condizioni di un apprendimento attivo e collaborativo. Ne deriva una grande attenzione

al learning by doing, alle tecniche didattiche o alla tecnologia didattica finalizzate a facilitare e

sostenere l'insegnamento\apprendimento.

Parte del lavoro di Freinet è costituita anche da un esperimento di mutua formazione tra insegnanti.

Accanto all'allievo e ai gruppi di lavoro, grande protagonista p il gruppo classe, è la cooperazione

come istituzione. Sono percorsi – quelli di Freinet e della pedagogia istituzionale e della

psicoterapia istituzionale- che si incontrano grazie alla ricerca e all'esercizio di una teoria e di una

prassi partecipativa e democratica nelle istituzioni.

I principi pedagogici elaborati da Freinet così come dalla pedagogia istituzionale sono ancora attuali

e si ritrovano nell'impatto teorico-metodologico del cooperative learning:

organizzazione cooperativa del gruppo classe e dinamica istituito-istituente.

– L'organizzazione cooperativa del gruppo classe richiede che vi si dia assunzione attiva di

compiti e responsabilità e insieme ruoli e funzioni che ruotano, quindi interdipendenza di

scopo, di compito, di ruolo di informazioni e risorse, di abilità manuali e di fantasia:

un'interdipendenza giocata sia all'interno del piccolo gruppo sia tra i sottogruppi della classe.

Perchè si creino queste condizioni è necessaria una leadership distribuita e un potere di

parola distribuito. L'organizzazione stessa della struttura cooperativa deve operare una

distinzione tra quanto è istituito, che riguarda qualcosa già dato dall'esterno e l'istituente,

ossia qualcosa che si può creare o modificare, poiché il gruppo docente insieme al gruppo

classe può essere istituente (sia riguardo alla struttura organizzativa della classe sia riguardo

alle istituzioni interne).

In un gruppo classe entra in gioco anche la dinamica tra bisogni e risposte. L'organizzazione

del consiglio è un esempio di come gestire il rapporto bisogno\risposte e di come dare

spazio e tempo per preparare le risposte. Nel consiglio ognuno ha il diritto di dire ciò che

pensa, le decisioni prese vanno rispettate finchè non vengono modificate da decisioni di

consigli successivo.

Le tecniche: il testo libero, il giornalino scolastico e la corrispondenza interscolastica. Esse

– rappresentano scelte didattiche coerenti con un approccio attivo e partecipativo dei singoli

allievi e del gruppo classe. La proposta del testo libero rivoluziona la concezione dell'allievo

e delle ragioni del suo stare a scuola: ogni allievo porta a scuola la sua diversità, le sue

esperienze, il suo desiderio e curiosità, le affida alle capacità di ascolto, di conferma

dell'insegnante e può provocare piacere nel comunicare, attraverso il testo libero, qualcosa

di sé.

La circolarità ascolto\parola\ascolto nella dinamica insegnante\gruppo-classe. A livello

– metodologico, Freinet compie una critica-pratica del monopolio della parola da parte

dell'adulto, evidenziando l'importanza di momenti di esperienza comune tra gli allievi, nei

quali l'insegnante svolge la funzione di regolazione del discorso del gruppo o solo di

testimone che però dovrebbe essere confermante. L'educatore svolge la funzione di

impalcatura di sostegno tra il livello attuale, ossia il livello di competenza comunicativa che

il gruppo e i singoli qui e ora dimostrano, e il livello potenziale, ossia il livello di

competenza comunicativa al quale il gruppo e i singoli possono arrivare con il debito aiuto.

La documentazione e il rapporto tra attività e documentazione. Quest'ultima è parte

– costitutiva del progetto di lavoro, essa realizzata insieme dagli allievi fissa i percorsi fatti e

restituisce significato alla storia individuale e a quella del gruppo. L'organizzazione del

gruppo-classe come comunità di apprendimento richiede che si creino dei punti di

riferimento, dei mediatori per la memoria. Freinet propone lo schedario, il cartellone, il

bilancio di entrate ed uscite, i verbali delle riunioni, il calendario di classe...

la pedagogia istituzionale opera una critica al modello della scuola-caserma, creato a suo tempo a

salvaguardia di fasce sociali ristrette. Il modello pedagogico-didattico intende tener conto

dell'esigenza di perseguire traguardi culturali il più possibile elevati per un'utenza eterogenea.

Mentre la pedagogia tradizionale configura l'assetto organizzativo come una variazione data sulla

base della consuetudine, la pedagogia istituzionale considera le istituzioni interne della classe – la

definizione e l'uso dello spazio e del tempo, le regole che stabiliscono cosa si fa e cosa no in una

situazione – le forme di organizzazione che rendono possibile la gestione di una classe eterogenea.

Il gruppo classe è il soggetto istituente, in quanto discute e negozia fino a darsi le regole che

servono al gruppo per funzionare costruttivamente.

L'APPROCCIO INTERATTIVO-COSTRUTTIVISTA E IL COOPERATIVE LEARNING

Gli orientamenti interattivo-costruttivisti, culturalisti e contestualisti ci guidano a cogliere i conflitti

socio-cognitivi e i feedback costruttivi, la messa a confronto di concezioni, processi di pensiero,

logiche argomentative, modalità di verifica, l'apprendimento per scoperta.

PIAGET, nel primo periodo della sua ricerca attribuisce un grande peso, sia sul piano dello sviluppo

morale, sia sul piano dello sviluppo cognitivo, alla discussione e al confronto.

Mentre, fino a pochi decenni fa appariva legittimo considerare il lavoro di gruppo come

essenzialmente finalizzato alla socializzazione, oggi è limitativo parlare di lavoro di gruppo senza

tenere conto del peso che esso può avere sul piano dello sviluppo cognitivo e morale.

I ricercatori che muovono nella tradizione piagetiana evidenziano l'importanza dei feedback

costruttivi e della negoziazione attivati dalle situazioni di conflitto socio-cognitivo tra pari. Nel

gruppo dei pari il conflitto socio-cognitivo è indotto dalla percezione di una contraddizione tra il

proprio punto di vista e quello degli altri: tale percezione comporta un feedback sulle proprie

concezioni e crea le premesse per una chiarificazione o per l'apertura del proprio schema a quello di

altri.. bambini e adolescenti discutendo con i compagni si rendono conto che esistono punti di vista

diversi e questo li costringe a riesaminare il proprio e a controllarne la validità.

I ricercatori che si muovono nella tradizione di Vigotski danno importanza alla messa a confronto di

processi di pensiero e di modi di partecipare e di argomentare differenti.

I ricercatori di impostazione clinica considerano l'interazione tra pari un filone di salute mentale e

un luogo di co-costruzione delle idee.

I contributi di queste scuole forniscono le radici teorico-metodologiche dell'approccio interattivo-

costruttivista.

L'approccio culturalista e contestualista di Bruner si basa sulla tesi secondo cui la cultura plasma la

mente e ci fornisce l'insieme di attrezzi mediante i quali costruiamo non solo il nostro mondo, ma la

nostra concezione di noi stessi e delle nostre capacità. È quindi interessato a comprendere come gli

individui costituiscano la realtà soggettiva e i significati con cui comprendere il mondo.

In campo pedagogico e didattico, le metodologie di insegnamento\apprendimento basate sul

cooperative learning vengono considerate tra le punte più avanzate del costruttivismo e

dell'approccio culturalista e contestualista.

Il cooperative learning è da considerarsi un movimento educativo diffuso con successo negli Stati

Uniti e ora anche in Italia. Esso è nato negli Stati Uniti negli anni 30 e 40. Le sue radici teoriche

fondative sono da ricercarsi in 2 linee di pensiero che si sviluppano parallelamente negli Stati Uniti-

l'una tracciata da Dewey e l'altra dalla ricerca-azione di Lewin e Lippit, White, Deutsh- che

evidenziano le potenzialità di un clima democratico e di un apprendimento cooperativo nella scuola.

È stato definito come:

insieme di tecniche di classe nelle quali gli studenti lavorano a piccoli gruppi per attività di

– apprendimento, sono corresponsabili del loro apprendimento e ricevono valutazioni in base

ai risultati conseguiti.

Metodo di apprendimento-insegnamento in cui la variabile significativa è la cooperazione

– tra gli studenti, che si aiutano reciprocamente, stabiliscono il ritmo del lavoro, si correggono

e si valutano.

Quella del cooperative-learning è un metodo di insegnamento\apprendimento a mediazione sociale,

che comporta da parte degli allievi la progressiva acquisizione di competenze sociali e cognitive. È

centrato su gruppi di lavoro di massimo 4\5 persone, eterogeneo, basati su una interdipendenza

positiva dei ruoli, dei compiti e delle capacità ideative. Il cooperative learning richiede

potere\responsabilità distribuita sia rispetto allo sviluppo del compito sia rispetto alle dinamiche

relazionali e permette di creare un contesto produttivo di processi affettivo\cognitivo di ordine

superiore.

Il cooperative-learnign richiede che l'insegnante si rappresenti il gruppo classe come un contesto i

cui membri costituiscono un'entità sociale dinamica. Esso si è sviluppato in diverse correnti, ognuna

delle quali ha dato differente peso ad un insieme di variabili che sono costitutive della struttura del

gruppo :

interdipendenza positiva: modalità di relazione che si stabilisce tra i componenti del gruppo

– quando ciascuno percepisce di essere legato agli altri in modo tale che il proprio successo

risulta collegato alla condivisione del sapere di base e alla coordinazione del proprio lavoro

con quello altrui. Strategie organizzative:

a. assegnazione\condivisione di obiettivi comuni – interdipendenza di obiettivi.

b. suddivisione dei materiali e\o del lavoro da svolgere interdipendenza di compiti.

c. assegnazione di ruoli diversi ai singoli allievi – interdipendenza di ruolo.

d. attribuzione di ricompense di gruppo per il lavoro prodotto – interdipendenza di premio.

L'interdipendenza può assumere diverse forme e strutturarsi in modo forte o debole. Si struttura in

modo forte tramite strutture di gruppo in cui il compito è diviso tra i componenti in parti uguali

come impegno richiesto e diverse come contenuto e\o difficoltà, e in cui ciascuno ha la

responsabilità di apprendere ed insegnare agli altri la propria parte. Si struttura in modo debole

tramite strategie quali l'assegnazione di un ruolo da svolgersi a livello di gruppo e l'assegnazione di

un bonus se tutti gli studenti del gruppo raggiungono livelli standard in test individuali.

Un approccio come quello del cooperative learning basato sull'interdipendenza positiva si

contrappone sia agli approcci individualistici sia a quelli competitivi.

la responsabilità individuale e di gruppo e il monitoraggio dell'insegnante: l'apprendimento

– cooperativo, per essere efficace, deve potersi basare sulla progressiva costruzione di un

senso di responsabilità sia individuale che di gruppo: elevate aspettative individuali sono

essenziali per il raggiungimento del risultato del gruppo e viceversa. Uno dei punti chiave

del cooperative-learning è l'assunzione in proprio della responsabilità individuale, mentre si

affida al gruppo una funzione di mediazione sociale e di aiuto per il singolo individuo.

L'insegnante può svolgere un ruolo di facilitazione e monitoraggio attraverso:

. interventi verbali intesi ad aiutare gli studenti a riconoscere e a valorizzare le loro responsabilità

individuali.

. assegnazione di ruoli, che potranno permanere in una fase del lavoro e che poi dovranno ruotare in

modo da superare l'attribuzione di ruoli spontaneamente assunti per attitudine o per caratteristiche

di personalità.

. organizzazione di gruppi a interdipendenza forte.

. attribuzione di uno spazio e tempo al momento della revisione finale.

interazione e promozionale faccia a faccia : in un gruppo che persegue un obiettivo condiviso

– attraverso rapporti di interdipendenza positiva è importante che si crei un clima di rispetto e

stima reciproca, di sostegno ed incoraggiamento. L'interazione promozionale faccia a faccia

è un modo di sentire e di vivere l'insegnamento\apprendimento e l'ambiente scolastico

caratterizzato da rapporti autentici e sinceri tra allievi e insegnanti e tra i compagni. È

compito dell'insegnante pianificare l'ambiente fisico affinchè gli studenti siano disposti

faccia a faccia e affinchè l'insegnante possa muoversi facilmente per intervenire nei gruppi

ed osservare l'attività.

L'insegnamento diretto delle competenze sociali . Per competenze sociali si intende l'insieme

– di abilità che permettono di avviare, sostenere e gestire un'interazione in coppia o in gruppo.

I fratelli Johnson elencano 4 livelli di abilità cooperative:

1. abilità necessarie alla gestione di un gruppo cooperativo.

2. Abilità necessarie al funzionamento, ossia allo svolgimento del compito e allo sviluppo della

comunicazione tra i componenti del gruppo.

3. Abilità necessarie all'apprendimento.

4. Abilità necessarie per stimolare la riconcettualizzazione di quanto si sta studiando, la ricerca

di ulteriori informazioni, l'esposizione delle conclusioni del lavoro.

Un buon metodo per iniziare è quello di partire da:

a. abilità per lavorare insieme

b. abilità che favoriscano la realizzazione del compito e il mantenimento di rapporti di lavoro

efficienti ( darsi dei ritmi di lavoro, incoraggiare la partecipazione)

c. abilità di studio ( sapere riassumere, sapere spiegare il proprio ragionamento)

d. abilità di stimolo all'approfondimento e alla riflessione (differenziare le opinioni, criticare le idee

e non le persone)

La verifica e la valutazione individuale e di gruppo e la revisione del lavoro svolto : la

– verifica consiste nella raccolta, che dovrebbe essere costante e sistematica, dei dati necessari

a formulare un giudizio, mentre la valutazione consiste nella formulazione di un giudizio di

valore sulla base di dati disponibili. Per migliorare la qualità del lavoro, dovrebbero essere

sottoposti a verifica continua sia i processi di apprendimento sia i risultati di apprendimento.

Si ritiene che attraverso il continuo miglioramento dei processi di apprendimento migliorino

anche i risultati dell'apprendimento. Per la verifica e la valutazione è opportuno usare un

sistema basato su criteri oggettivi chiaramente esplicitati prima dell'avvio dell'attività ed

evitare confronti tra gli studenti. Qualora si somministrino test per verificare il grado di

apprendimento di ogni studente, è opportuno che:

a. i gruppi si attivino prima del test per prepararsi insieme

b. ogni studente sostenga il test individualmente, ma faccia 2 copie delle risposte: una per

l'insegnante, l'altra per la discussione di gruppo

c. gli studenti ripetano o discutano il test nei loro gruppi di apprendimento.

Il processo di revisione del lavoro svolto permette agli allievi:

a. di riflettere a voce alta per metacomunicare sui punti deboli e sui punti di forza del lavoro svolto,

sul contributo personale, sugli errori commessi nel lavoro di gruppo

b. prendere decisioni circa le azioni da cambiare o da confermare.

Nella stessa linea di pensiero dell'approccio interattivo-costruttivista e contestualista si colloca il

TEACHING FOR UNDERSTANDING, esso basa l'attività sul coperative-learning e sull'adozione

in classe di strategie attive e partecipative integrando le dinamiche ed i processi cognitivi ed emotivi

in presenza con quelli relativi agli spazi\contesti web-based.

PROFESSIONALITA' E TRAINING FORMATIVO DI GRUPPO

Il profilo professionale di un insegnante richiede un training formativo di gruppo, come

osservatore, partecipante e come co-conduttore. Il gruppo a conduzione pedagogia e didattica si

propone sempre, qualsiasi sia l'età dei soggetti e qualunque siano gli obiettivi specifici condivisi,

l'obiettivo generale di: promuovere un arricchimento e un'espansione di possibilità sul piano

cognitivo, affettivo, relazionale, nonché sul piano di una autonoma progettualità, a livello

individuale, di gruppo, organizzativo.

Un training formativo di gruppo si propone i seguenti traguardi formativi:

a. delineare un sistema di ipotesi, un progetto e un coerente assetto organizzativo, come base

dell'intervento educativo e formativo. Un insegnante deve sapere adottare un approccio sistemico e

riflessivo ai problemi dell'esistenza individuale, del gruppo, dell'organizzazione, del contesto

sociale.

b. formare la competenza e la responsabilità pedagogica di progettare percorsi formativi. Sapere

progettare e operare in direzione delle costruzione dell'attività individuale. Operativamente significa

conoscere e sperimentare in contesto:

finalità, assetto organizzativo e metodologie del lavoro di gruppo in differenti contesti

– formativi.

Caratteristiche e la vita quotidiana dei soggetti per i quali determinati contesti formativi

– sono istituiti e vanno continuamente ripensati.

Metodologie e tecniche di attivazione e di lavoro di gruppo.

c. formare la competenza e la responsabilità pedagogica di organizzare e gestire percorsi educativi

basati su una progettualità intenzionale e sistematica:

- sapere delimitare il campo dell'intervento educativo o formativo contestualizzando

significativamente il progetto;

-sapere fare riferimento a un apparato teorico, un setting mentale;

- sapere adottare modelli procedurali coerenti con il sistema di ipotesi e con il progetto

tracciato, nonché adeguate modalità e strumenti di valutazione;

- disporre di un corredo di tecniche e metodologie che saranno adattate al progetto, ai gruppi

e al contesto;

- saper analizzare e valutare un caso come la risultante di un processo dinamico in corso,

come parte integrante di uno o più sistemi comunicativi;

- adottare un approccio problematico e critico alla realtà, di modo che il dubbio, la scelta,

l'incertezza, la possibilità di negoziare siano parte della vita e del processo di gruppo;

- sapere instaurare una relazione educativa autorevole, coerente, capace del giusto

distanziamento emotivo, pensata e realizzata all'insegna dell'autonomia e della separazione

nella scuola concepita come sistema aperto e dinamico acquistano grande rilievo e uguale centralità

le competenze inerenti la comunicazione e la relazione che devono intrecciarsi sinergicamente con

le altre dimensioni della professionalità docente: competenze disciplinari, psico-pedagogiche,

inerenti la mediazione metodologica e didattica, l'organizzazione, la ricerca e lo sviluppo.

Un'azione che voglia essere orientata allo sviluppo integrale del soggetto-persona valorizzandone

potenzialità e attitudini deve poter contare su specifiche competenze relazionali:

capacità di comunicazione

– capacità di analisi istituzionale e di riflessione sull'esperienza esercitata a un duplice livello

– da un lato, la capacità di analizzare il contesto educativo e l'abiente-scuola: le risorse umane

e il setting educativo; dall'altro lato, la capacità e la possibilità di riflettere sulla propria

esperienza nella classe

capacità di negoziare e condividere: valorizzare e rispettare gli altri, garanzia della

– riservatezza, conciliazione dei bisogni individuali con quelli del gruppo, integrazione di

competenze e di risorse nei gruppi di lavoro tra i colleghi e nel gruppo-classe tra i

sottogruppi ed i soggetti che lo compongono

capacità di stare nell'incertezza

– capacità di distribuire potere: concepire il potere come possibilità di essere attivi e

– propositivi nel proprio ambiente di vita. Così l'idea di potere divorzia dall'idea di controllo:

potere diventa spazio di possibilità, capacità di interagire e di creare di qualcosa di nuovo e

di importante, qualcosa che può esistere nell'interdipendenza, che dà valore alla diversità.

Diventa potere del docente e del team dei docenti di distribuire progressivamente potere e

responsabilità, quindi autonomia, agli allievi.

2. LA SCUOLA COME CONTESTO E COME PROGETTO

Guardiamo alla scuola come ad una organizzazione complessa, ad un contesto al cui interno si

intrecciano molteplici relazioni ed interazioni regolate da specifiche costrizioni ecologiche e dalla

matrice di significati di cui una determinata scuola è intessuta e da cui trae senso.

I docenti, la dirigenza, le altre figure professionali e di assistenza sono chiamati ad operare in una

dimensione sia intra-istituzionale e inter-istituzionale.

Schein definisce la cultura organizzativa, che è tendenzialmente unica all'interno di una

organizzazione, come una risposta interiorizzata da parte di un gruppo al problema del

soddisfacimento dei propri bisogni.

Il lavoro di gruppo a scuola: il lievito e gli ingredienti

Crediamo che il lavoro di gruppo nella scuola e nel gruppo-classe si giochi all'interno di molteplici

antinomie, contraddizioni irrisolvibili ( interne al processo di apprendimento\insegnamento e alle

dinamiche di coordinamento-gestione della scuola) che alimentano sia la problematicità sia

l'apertura al possibile. Quando si parla di antinomie in campo educativo, ci si riferisce a quei poli

sostitutivi che rappresentano le finalità corrispondenti alle esigenze educative maggiormente in

contrasto.

Le principali antinomie relative al gruppo e al lavoro di gruppo nella scuola possano essere raccolte

sotto l'ombrello dell'antinomia-madre autorità\libertà e dell'antinomia-madre io\gruppo.

L'antinomia-madre autorità\libertà si manifesta in particolare nelle dinamiche conseguenti alla

relazione asimmetrica tra dirigenza ed insegnanti e tra insegnanti e allievi, ma anche nel gruppo-

classe, tra gli allievi stessi. L'antinomia-madre io\gruppo si manifesta nelle dinamiche tra dirigenza,

figure di sistema, insegnanti.

Autorità\ libertà

l'antinomia-madre autorità\libertà evidenzia un problema costitutivo nella dinamica

dell'insegnamento\apprendimento nel gruppo-classe. È un'antinomia che si scandisce anche

storicamente, ora accentuando l'elemento di autorità ora quello di libertà, e che nell'epoca

contemporanea vede prevalere la polarità della libertà: è questa la polarità che deve prevalere, in

quanto tutto il Moderno è incardinato sulla Libertà.

Il clima di classe

l'antinomia autorità\libertà a livello di classe, si sostanzia nella polarità insegnante\allievo. Quello

dell'insegnante e quello dell'allievo sono due ruoli entrambi istituzionalizzati. Nei modelli pratico-

teorici di insegnamento\apprendimento più accreditati convive l'enfasi e l'insistenza sulla polarità

insegnante come guida\ iniziativa de dell'allievo.

Oggi la classe viene rappresentata come un campo dinamico, come un contesto interattivo per la co-

costruzione e la socializzazione di intelligenze, dove la polarità leadership autoritaria\leadership

permissiva, trova una integrazione possibile. Sappiamo che una leadership autoritaria può

compromettere il senso di appartenenza al gruppo-classe e può attivare molta ansia. Una leadership

permissiva induce il più alto tasso di aggressività, di sentimenti di fallimento e di acuta frustrazione.

Resta aperta la questione di come sia possibile conciliare un progetto pedagogico che ha l'obiettivo

di stimolare la libertà e l'iniziativa dell'allievo con il mantenimento della sede decisionale nella

figura dell'insegnante. Una possibile risposta si basa sulla distinzione tra potere istituzionale e

potere connesso con la competenza e con l'humanitas: solo questo secondo dovrebbe essere fatto

valere qualora si opti per un approccio democratico e partecipativo al fare scuola quotidiano.

L'aria che si respira a scuola

l'antinomia autorità\libertà, a livello di istituzione scolastica, si sostanzia innanzitutto nella polarità

dirigente\insegnanti, ma anche personale della scuola, famiglia. La qualità delle relazioni nelle

scuole e nelle classi riguarda sia la scelta dei modelli di insegnamento\apprendimento sia l'adozione

consapevole di modelli di comportamento socio-affettivo, ossia la progressiva costruzione del clima

del contesto scuola: l'ordine, la sicurezza cognitivo-emotiva, le qualità estetiche e la piacevolezza

dell'ambiente, la cura dei legami e del benessere di tutti.

io\gruppo

l'antinomia io\gruppo evidenzia polarità costitutive della dinamica insegnamento\apprendimento nel

gruppo-classe. Nel processo che porta all'obiettivo dello sviluppo e del cambiamento individuale,

troppo spesso l'individuo ed il gruppo sono stati considerati oggetti di cambiamento piuttosto che

soggetti di azione e trasformazione. Il concetto di interazione è usato per indicare un rimbalzare di

comportamenti mossi dall'esterno.

Definiamo interazione uno scambio comunicativo, un'azione reciproca o un sistema di scambi tra

più soggetti; definiamo relazione una storia di micro-scambi con uno stile particolare, in un clima e

in un contesto particolare.

L'antinomia insegnante\allievo segnala la scissione in 2 diversi mondi: chi insegna e chi ascolta ed

impara.

Nel gruppo-classe si può costruire nel tempo, a partire da un setting basato su regolarità e coerenze

convenute, una trama di relazioni tra i docenti, tra i docenti e gli allievi, e tra gli allievi, che implica

sentimenti di appartenenza, bisogni, desideri, rappresentazioni.

Il principale contenitore del gruppo-classe è il team docente che ha il compito di progettare e di

compiere scelte con riguardo agli obiettivi e ai contenuti disciplinari, alle metodologie didattiche,

allo stile relazionale, alla valutazione dei processi e dei prodotti. E ha il compito di mettere a punto i

contesti generativi di apprendimento.

Il team docente

l'antinomia libertà di insegnamento\assunzione collegiale del compito può considerarsi una

specificazione interna dell'antinomia-madre io\gruppo.

La scuola è stata definita una organizzazione di legami deboli in quanto solitamente le relazioni

interne sono scarse e non vincolanti. Il lavoro del team è riconosciuto come un'esigenza prioritaria

della scuola dell'autonomia e come un dovere professionale.

La libertà di insegnamento garantita all'insegnante dovrebbe armonizzarsi con le decisioni prese

collettivamente e con l'assunzione collettiva del compito che l'istituzione scolastica deve perseguire.

Il lavoro individuale dovrebbe armonizzarsi con l'esigenza di un lavoro coordinato. Un'insegnante

che riconosce la necessità di un lavoro coordinato si sente in dovere di esporre e proporre al team il

proprio punto di vista e il proprio lavoro, considerandolo mancante se non coordinato con il lavoro

degli altri. Il lavoro coordinato costituisce un fattore fondamentale per la qualità della scuola e per

la motivazione degli studenti e degli insegnanti. Ricerca un possibile equilibrio tra esigenze

individuali e collettive di coordinazione e di coordinamento finalizzate alla realizzazione di una

scuola di qualità.

Basare la progettazione su gruppi di lavoro che costituiscono le articolazioni strutturali

fondamentali comporta:

1. la definizione precisa del compito del gruppo e del campo di intervento all'interno del quale

si devono individuare coerenze e concordare le priorità essenziali;

2. una comunicazione efficace sia rispetto e tra le componenti interne alla scuola sia con le

famiglie e altri soggetti;

3. rispetto delle decisioni concordate;

4. impegno e sostegno del dirigente scolastico, il cui ruolo è fondamentale per innescare

processi innovativi;

5. assistenza temporanea e\o supervisione di esperti esterni;

6. gestione capace di facilitare il lavoro dei team e le scelte della scuola.

Dal gruppo al gruppo di lavoro

il percorso dell'interazione all'integrazione è un tracciato evolutivo che richiede tempo ed impegno e

che contribuisce a trasformare sia le caratteristiche interne del soggetto gruppo sia le sue relazioni

con l'ambiente. Il percorso\progetto che permette il passaggio dal gruppo come pluralità di soggetti

in interazione al gruppo come pluralità di soggetti in integrazione comporta alcune fasi:

dall'interazione, dalla percezione di essere dentro, di essere parte dell'evento gruppo, alla

– coesione del e nel gruppo.

Dalla coesione all'interdipendenza: acquisizione della consapevolezza dei componenti del

– gruppo di dipendere gli uni dagli altri, la percezione della necessità reciproca, lo sviluppo

della rappresentazione di una unità basata sulla differenza e sulla offerta di elaborazione dei

confini.

Dall'interdipendenza all'integrazione, alla ricerca dell'integrazione come una situazione di

– equilibrio possibile, di integrazione dialettica tra soddisfazione dei bisogni individuali e dei

bisogni del gruppo. Se il gruppo arriva a questa fase si istituisce un soggetto autonomo, che

scambia energia con l'ambiente in cui si è costituito.

Un gruppo ha bisogno di tempo e di un insieme di condizioni favorevoli per istituirsi come gruppo

di lavoro e bisogna sapere che una condizione raggiunta non lo è per sempre.

Il gruppo e il suo procedere nel lavoro può essere percepito come deludente o frustrante; se il

sentimento comune provato più o meno consapevolmente è riconosciuto e contenuto, possono

prodursi movimenti che hanno a che fare con una presa d'atto depressiva. Chi conduce o un

componente del gruppo deve riconoscere ed esplicitare il sentire comune e deve sapere contenere

l'aggressività e la frustrazione.

Nitsun definisce l'anti-gruppo: termine che descrive l'aspetto distruttivo del gruppo, che ne minaccia

l'integrità e lo sviluppo. La maggior parte dei gruppi contengono un anti-gruppo che in alcuni

gruppi si risolve con relativo agio, mentre in altri minaccia e distrugge le basi del gruppo stesso.

Aiutando il gruppo a contenere il suo anti-gruppo si riducono le possibilità di acting out distruttivi e

il gruppo così si rafforza e il suo potere creativo viene liberato. L'anti-gruppo è visto in relazione

con i processi creativi del gruppo, come un aspetto che richiede attenzione e cura affinchè lo

sviluppo costruttivo del gruppo stesso possa procedere senza seri ostacoli. Il conflitto tra creatività e

distruttività è anche esso visto come generativo.

Tutoring e zone di sviluppo prossimale

il team docente può costituire uno spazio di progettualità e di riflessività sull'azione didattica. Può

svolgere una funzione di tutoring per il singolo allievo e per il gruppo se sa compiere una

valutazione dinamica del livello di sviluppo attuale dell'allievo e del livello di sviluppo potenziale

ossia del livello di competenza che potrà raggiungere con il debito aiuto. Per debito aiuto si intende

un'impalcatura di sostegno temporanea volta a fornire\indicare strategie facilitanti. È un'impalcatura

di sostegno che ricerca una armonica integrazione del piano affettivo e del piano relazionale per

l'individuo e per il gruppo, che cerca di calibrare le richieste, che dovranno essere percepite né

come troppo elevate ed incongruenti, né come troppo semplici rispetto al livello ottimale di novità e

di difficoltà del compito. Muoversi nella zona di sviluppo prossimale significa per insegnante ed

allievo basarsi sulla possibilità di una definizione condivisa della situazione e quindi di una

limitazione del compito.

Anche il tutoring fornito da un allievo più grande, un allievo istruttore, è una strategia vantaggiosa

sia per chi apprende che per chi insegna: permette all'allievo che insegna di conseguire gli obiettivi

perseguiti, ma al contempo a colui che insegna di sviluppare un nuovo senso di competenza

personale e di acquisire maggiore padronanza dei concetti e delle procedure insegnate.

Il team docente ed il gruppo-classe sostengono molteplici e sovrapposte zone di sviluppo prossimo

favorenti la co-costruzione di conoscenze-aree di abilità e di significati negoziati: processi

interpersonali che si trasformano in processi intrapersonali.

Cooperare ed apprendere

l'organizzazione cooperativa del gruppo-classe richiede una assunzione attiva di compiti e

responsabilità, ma anche che ruoli e funzioni ruotino in modo che ciascuno si sperimenti in ruoli e


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sara92p

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher sara92p di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Teorie e metodi educativi e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Modena e Reggio Emilia - Unimore o del prof Cerrocchi Laura.

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