Riassunto Esame di Pedagogia Generale, prof. Michelini, libro consigliato Prospettive per la scuola d'infanzia, Baldicci

Pedagogia generale – Programma

Il pensiero riflessivo

1.1. Fondamenti teorici
1.2. L'orizzonte culturale del terzo millennio
1.3. Direzioni e condizioni del pensiero riflessivo
1.4. La formazione del professionista riflessivo
1.5. Modelli per lo sviluppo del pensiero riflessivo nella formazione iniziale e in servizio dei docenti. Coordinate e strumenti

Comunità di pensiero

2.1. Caratteristiche
2.2. Dalla comunità di pratica alla comunità di pensiero

Il docente riflessivo

3.1. Il pensiero riflessivo dei docenti
3.2. Circuiti viziosi e circuiti virtuosi del cambiamento di idee
3.3. Dispositivi e pratiche riflessive

La scuola dell'infanzia per la formazione del pensiero

4.1. La mente del bambino e la formazione intellettuale infantile
4.2. Il modello della scuola dell'infanzia a nuovo indirizzo
4.3. Da Maria Montessori alle prospettive di sviluppo della scuola dell'infanzia

La scuola dell’infanzia per la formazione del pensiero

Obiettivo del volume: individuare una tradizione pedagogica dell’educazione infantile che faccia perno sulla dimensione intellettuale secondo un orientamento democratico.

• L’ipotesi di lavoro avanzata e argomentata nel presente volume individua la tradizione su cui innestare la nuova fase della scuola dell’infanzia lungo la linea Montessori - Ciari, poiché da essi ha preso forma l’idea di una scuola d’infanzia che ha posto l’accento sulla dimensione intellettuale collocandola in un orizzonte democratico di pieno sviluppo di tutte le bambine e di tutti i bambini.
• Due aspetti:
  • Teorico, l’impostazione critica è ispirata alla linea del problematicismo pedagogico;
  • Pratico, ci si rifà a una pedagogia progressista finalizzata all’emancipazione del bambino e della bambina, della donna e dell’uomo.

La parabola della scuola dell’infanzia italiana

La scuola dell’infanzia fino agli anni Sessanta

Mentre prima era carente il senso di una differenza specifica dell’infanzia, con l’età moderna sopraggiunse un nuovo “sentimento dell’infanzia”, ossia una diversa consapevolezza delle caratteristiche distintive del bambino, e un differente atteggiamento verso questa età della vita.

L’atteggiamento che portava a vedere il bambino come un soggetto da educare e da moralizzare si diffuse e penetrò nella stessa famiglia, imponendo l’idea di un’infanzia lunga, legata all’istruzione scolastica, che conobbe un significativo sviluppo nel Seicento.

Presso le classi popolari, però, tendeva a permanere il senso di un’infanzia breve, cui faceva precocemente seguito l’occupazione nelle attività volte ad assicurare la riproduzione delle condizioni materiali dell’esistenza.

Le tesi di Ariès sono di interesse, sia per l’impiego di una categoria originale come quella del “sentimento dell’infanzia”, sia perché l’idea di una diffusione tardiva della consapevolezza circa le caratteristiche distintive dell’infanzia aiuta a spiegare il lento decollo delle istituzioni educative per l’età infantile (3-6 anni).

Tale decollo è legato a condizioni materiali e ideologiche. Dal punto di vista ideologico, il sentimento differenziale trova il suo paradigma nel pensiero di Rousseau. Egli compie una rivoluzione copernicana che porta a una posizione pedagogica puerocentrica (il soggetto-bambino come centro dell’educazione); tuttavia solo col mutamento delle condizioni materiali di vita delle classi subalterne si assisterà allo sviluppo di contesti sociali destinati all’infanzia.

Le prime Sale di custodia dell’infanzia sorsero nell’ultima parte del XVIII secolo, e si diffusero gradualmente nelle zone a elevata concentrazione industriale e demografica. Si trattava di istituzioni meramente assistenziali, che si limitavano alla sorveglianza e alla ricreazione dei bambini. Solo con l’inizio del XIX secolo si avranno le prime vere istituzioni educative per l’infanzia, con gli esperimenti di Owen in Inghilterra e la nascita dei Giardini d’infanzia di Froebel.

Secondo Froebel, tutte le cose sono la manifestazione di un’unica essenza divina, e l’educazione ha perciò il compito spirituale di guidare all’intuizione di questa unità, nonché di portare l’uomo a realizzare la sua specifica essenza. E, poiché l’uomo è fatto a immagine e somiglianza di Dio, la sua essenza risiede nell’agire creativo, che trova espressione nel lavoro e nel gioco.

In relazione all’infanzia, il metodo froebeliano evidenzia il valore formativo del gioco, inteso come manifestazione della realtà spirituale del bambino e come realizzazione della sua personalità. Così, una forma d’attività tipica dell’infanzia – quella ludica – viene elevata a piena dignità pedagogica.

In Italia, il superamento delle Sale di custodia era iniziato con gli Asili di don Ferrante Aporti. Egli apre un primo asilo infantile presso Cremona, nel 1828, con lo scopo di superare le Sale di custodia e inaugurare un’autentica educazione infantile. La sua impostazione è attenta sia al versante morale, sia a quello intellettuale. L’educazione morale mantiene un ruolo prioritario, e trova il proprio fondamento nella religione. Tuttavia, l’Aporti dà ampio risalto anche all’educazione intellettuale, ritenendo che essa concorra a fortificare l’animo infantile nel bene attraverso la comprensione dei suoi principi.

Con il raggiungimento dell’unità nazionale, la classe dirigente liberale accentua le proprie posizioni moderate e rinuncia a un intervento sistematico sul fronte della scuola d’infanzia, abbandonandola quasi del tutto al monopolio ecclesiastico. Questo portò a una recrudescenza dell’orientamento meramente assistenziale e custodialistico.

A partire dagli anni Cinquanta, era iniziata nel nostro paese la penetrazione delle dottrine di Froebel, la cui applicazione trovò un’importante momento di discussione nel Congresso pedagogico di Napoli del 1871. Tuttavia, anche per la carenza della preparazione delle insegnanti, il metodo Froebel subì spesso un uso meccanico, particolarmente legato alla rigida sequenza d’introduzione dei “doni” e alle loro modalità d’impiego. Inoltre esso andò incontro a una frequente contaminazione con l’aportismo, generando il metodo “misto”, diventato poi predominante.

L’ultima parte dell’Ottocento vede le istituzioni educative per l’infanzia saldamente in mano alle forze ecclesiastiche, e una realtà educativa a metà strada tra un custodialismo mai del tutto superato e un orientamento pedagogico ibrido, generato dalla contaminazione tra un aportismo involuto e un froebelismo irrigidito.

In questo quadro, tra la fine del secolo e gli inizi del Novecento prendono forma i due modelli canonici della moderna scuola d’infanzia italiana: quello agazziano e quello montessoriano. Il metodo Pasquali-Agazzi si innesta sul froebelismo in forme originali, privilegiando un orientamento attivo particolarmente attento al mondo affettivo del bambino, e improntato alla continuità con l’ambiente domestico e l’atteggiamento materno. Da qui la preferenza per le cianfrusaglie riprese dagli ambienti di vita quotidiana. Si tratta di un modello sorto in una realtà rurale e concepito in rapporto con essa. Questo orientamento, naturale e spirituale al tempo stesso, costituisce un momento di rottura con gli irrigiditi schematismi del metodo froebeliano.

Nello stesso periodo, la Montessori si interessa dell’educazione dei deboli mentali. Ella però ha capito che il problema dei deboli mentali è una questione pedagogica più che medica. Per sviluppare questa impostazione studia con attenzione Itard e Seguin, ricavando le linee di un metodo medico-pedagogico che considera l’educazione sensoriale come il fondamento per quella intellettuale. La seconda, fondamentale, intuizione della Montessori è che quegli stessi metodi che ella impiega con i deboli mentali possono essere estesi proficuamente all’educazione di tutti i bambini.

Nel 1907 la Montessori fonda la sua prima Casa dei bambini e inizia l’elaborazione del suo “metodo”. La Casa dei bambini è un ambiente proporzionato al bambino e pensato in funzione delle sue esigenze di sviluppo. Le attività si suddividono in due grandi ambiti: quelle pratiche di gestione domestica della Casa, e quelle di sviluppo sensoriale-intellettuale che si basano sui materiali strutturati del Seguin opportunamente ripresi, modificati e integrati.

Il metodo montessoriano si fonda sul libero lavoro intellettuale dei bambini, volto a potenziare il loro sistema sensoriale-intellettuale, ma anche ad appagare il bisogno di attività e di indipendenza, fattore di un equilibrato sviluppo socio-affettivo.

Ciari e l’esigenza di un “nuovo indirizzo”

L’esperienza di Bruno Ciari come dirigente delle scuole comunali di Bologna rappresenta un momento di svolta decisivo per i destini della scuola dell’infanzia italiana. Egli arriva a Bologna già forte della propria militanza nel Movimento di cooperazione educativa (MCE): la sua adesione è nutrita dagli ideali di democratizzazione della società italiana, che gli fa cogliere nella pedagogia popolare di Freinet un dispositivo di crescita culturale e di emancipazione dei gruppi sociali subalterni.

Altri riferimenti teorici sono costituiti dal pensiero di Dewey e di Gramsci: questi due rappresentano riferimenti capitali per una comprensione critica e approfondita del movimento dell’educazione attiva, poiché Dewey ne rappresenta il momento dell’autocoscienza, tesa a evidenziarne i fondamenti (al nesso scuola/società alla teoria dell’esperienza attiva), mentre Gramsci ne costituisce il momento critico, volto ad indicarne i limiti (dalla necessità della discontinuità scuola/ambiente alla critica dello spontaneismo).

Ciari sviluppa idee pedagogiche innovative, innestando sulla concezione freinetiana di un’educazione popolare di carattere attivo e cooperativo una serie di motivi elaborati alla luce del binomio Dewey/Gramsci, quali:

• Il nesso tra la formazione scolastica e l’emancipazione dei ceti subalterni;
• La necessità che la scuola tenga conto delle disuguaglianze sociali e dei condizionamenti ambientali, operando per ridurre al massimo i divari culturali;
• L’esigenza di una didattica che si caratterizzi in senso antispontaneista, in quanto ciò che appare come spontaneità è in realtà il frutto dei condizionamenti ambientali;
• L’importanza della dimensione intellettuale della formazione, vero motore dell’emancipazione;
• La necessità di dare forma curricolare all’educazione scolastica.

La svolta si è avuta all’inizio degli anni Sessanta, determinata da un lato dal cambiamento sociale innescato dal boom economico, che accresce la quota del lavoro femminile e favorisce l’emancipazione delle donne, dall’altro da una maggiore consapevolezza socio-politica delle forze di governo delle città, propense a superare l’ottica assistenziale per assumere un punto di vista socio-pedagogico, vedendo nella scuola dell’infanzia un servizio educativo a pieno titolo e una vera e propria culla del progresso democratico.

Nel 1965, quindi, quando inizia la propria esperienza bolognese, la scuola dell’infanzia costituisce già una realtà in pieno sviluppo. La peculiarità dell’esperienza bolognese è legata anche al tentativo di realizzare un inedito coinvolgimento sociale nella questione educativa. I pilastri portanti erano il “Febbraio pedagogico” e i “Comitati genitori-insegnanti”.

Il “Febbraio” era una sorta di convention culturale annuale che coinvolgeva gli operatori, l’università, le famiglie e le varie forze sociali in un dibattito sui problemi e le prospettive della scuola dell’infanzia; i “Comitati” erano gli organi di gestione sociale delle scuole dell’infanzia, gli spazi entro i quali i genitori e insegnanti affrontavano i concreti problemi gestionali dei servizi educativi.

Il fondamento socio-culturale della scuola comunale felsinea, viene espresso da Ciari nel principio secondo cui l’educazione dell’infanzia, concernendo la formazione dei cittadini di domani, costituisce un problema che riguarda l’intera società, e di conseguenza la scuola deve essere un luogo d’incontro, di coinvolgimento e di dibattito dei diversi attori del processo educativo.

Ciari innesta il tema di una scuola dell’infanzia dotata di una funzione cruciale nel ripiantare gli scarti culturali derivanti dai condizionamenti sociali, garantendo a tutti i bambini il pieno sviluppo e pari possibilità formative. Una scuola dell’infanzia doppiamente democratica, tanto nella modalità di gestione quanto nelle finalità formative.

Per dare corpo a tali finalità occorrono sia una pedagogia moderna della scuola dell’infanzia, sia un nuovo indirizzo per la concreta vita di questo servizio educativo.

Il problema di una moderna pedagogia dell’infanzia viene affrontato da Ciari in uno scritto del 1966, dove sono discusse la pedagogia montessoriana e quella agazziana.

Ciari sostiene che il merito della Montessori non è solo quello di aver concepito la scuola come un ambiente a misura di bambino, ma anche quello di aver asserito la necessità di creare su base scientifica le condizioni per lo sviluppo delle originali capacità infantile.

Riconosciuto questo, Ciari tende a evidenziare anche i limiti di un certo “montessorismo”: benché sia apprezzabile l’organicità dell’impostazione montessoriana, organicità non vuol dire “staticità”, rispetto quasi rituale per materiali e procedimenti che non possono porsi al di sopra della storia e del progresso scientifico.

Secondo Ciari, dell’impostazione montessoriana occorre riprendere il principio più che gli aspetti esteriori, e perciò tale ripresa va declinata in due direzioni: da un lato, materiali e processi debbono essere rielaborati, integrati, sostituiti, in una dinamica storica incessante, evitando di assolutizzare e cristallizzare il suo set originario di materiali.

Dall’altro lato, Ciari fissa lo scopo della ricerca su e con il materiale strutturato: se lo scopo dell’uso del materiale è quello di permettere al bambino di formarsi una “struttura mentale”, allora occorre stabilire i “passaggi concettuali” che il bambino deve compiere in questo percorso di strutturazione, e i materiali vanno pensati in funzione di tale percorso e valutati in base alla loro efficacia. In altre parole, potrebbe essere definito “montessoriano” qualsiasi materiale strutturato che soddisfi il requisito di essere pensato per favorire un’acquisizione concettuale attraverso l’attività sensoriale-motoria e si dimostri efficace in proposito. Si tratta di cogliere lo spirito, anziché l’esteriorità del materiale di sviluppo. E ciò apre il campo della ricerca volta a elaborare, integrare o sostituire il materiale originario della Montessori.

Ciari precisa anche che questi processi di sviluppo infantile si compiono anche senza l’intervento dell’adulto, perciò si tratta solo di renderli più precisi e spediti, garantendo le condizioni atte a favorirli. Richiama, in questo, la fecondità di un principio delle Agazzi, secondo cui certi processi non si compiono soltanto mediante materiali specifici: il bambino può mettere in opera gli stessi poteri logici dia operando sugli oggetti reali sia su materiali strutturati. Ciari si riferisce alle “cianfrusaglie” tratte dalla vita quotidiana, con le quali le sorelle Agazzi costituiscono il museo didattico, ossia una raccolta di oggetti reali con i quali il bambino può compiere attività disparate.

Le due dimensioni sono entrambe necessarie: il bambino ha bisogno di operare sia con materiale strutturato, sia con materiale comune, dove le diverse qualità si trovano combinate tra loro.

Ciari, quindi, tende a porsi in un atteggiamento critico e antidogmatico verso i modelli storici dell’educazione infantile, mostrando di considerare la Montessori e le Agazzi come complementari anziché come incompatibili.

La necessità di un nuovo indirizzo, organico e aperto: si pone l’esigenza di portare organicamente a sintesi elementi dei metodi educativi “storici”, ma nel quadro di un atteggiamento aperto verso gli sviluppi della ricerca (e quindi senza chiusure dottrinarie), dando un nuovo orientamento complessivo alla scuola dell’infanzia.

Ciari pone l’accento sulla dimensione intellettuale, ma nel quadro dell’attenzione a tutte le dimensioni della personalità infantile. Di conseguenza, egli sottolinea la necessità di linee programmatiche, precisando che nella scuola materna si tratta di riconoscere prima di tutto i modi e i momenti in cui opera la mente infantile, e di inserire in questo processo un intervento stimolatore. Si tratta di un programma che non si distacca da quanto ha stabilito l’epistemologia genetica. Dall’altro, Ciari evidenzia l’opportunità di alternare l’attività di sezione e quella d’intersezione, nonché di aprire la scuola d’infanzia a forme di gestione sociale democratica.

Il nuovo indirizzo da dare alla scuola dell’infanzia si sostanzia nella sua “apertura” e nell’adozione di “linee programmatiche” per l’educazione infantile, e non di vaghi Orientamenti.

L’accento posto sulla dimensione intellettuale e sull’istanza di linee programmatiche coerenti con la logica interna allo sviluppo infantile ha una trasparente radice montessoriana. La Montessori viene perciò individuata come la madrina di una pedagogia dell’intelligenza.