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Riassunto Esame di Pedagogia Generale, prof. Michelini, libro consigliato Prospettive per la scuola d'infanzia, Baldicci

Riassunto per l'esame di Pedagogia Generale, basato sullo studio autonomo del testo consigliato dal docente: Prospettive per la scuola d'infanzia - Dalla Montessori al XXI secolo di Massimo Baldicci, dell'università degli Studi Carlo Bo - Uniurb.

Esame di Pedagogia generale docente Prof. M. Michelini

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Nella Montessori, in più, le qualità sensoriali sono “afferrate” dalla mente e la

loro apprensione è favorita dall’attività del bambino. La pedagogista innesta

un motivo attivista su una gnoseologia empirista, anticipando le concezioni

della moderna psicologia cognitivista.

 Mentre il riferimento del nome di un oggetto è indicabile ostensivamente, il

nome di una qualità non ha un riferimento immediatamente trasparente.

L’accesso a un’idea qualitativa richiede un’astrazione della qualità comune a

una certa serie di oggetti. La procedura del contrasto fa diventare evidente il

riferimento del nome della qualità rendendola percettivamente evidente.

Gli effetti sul bambino: la Montessori ha evidenziato due effetti fondamentali e

 osservabili del suo metodo: la concentrazione e l’esplosione.

Secondo la Montessori, il fenomeno fondamentale che si verifica nell’uso del

materiale di sviluppo liberamente scelto, è quello dell’intensa concentrazione del

bambino: la sua attenzione è interamente assorbita dall’esercizio, ripetuto

spontaneamente anche molte volte. Il silenzio, l’ordine e la disciplina tendono a

manifestarsi spontaneamente. Per la Montessori, è in questo momento che si rivela il

vero bambino: serio, ma di una serietà pervasa da un’intima letizia e da una profonda

serenità, e laborioso, impegnato nel compito di costruire l’uomo che sarà. Da questo

lavoro, liberamente scelto e compiuto, il bambino emerge calmo, rigenerato e ancora

assorto.

L’altro effetto è l’esplosione di una capacità. Si tratta della manifestazione improvvisa

di una capacità, della quale sono stati assimilati gradualmente i presupposti. Quando

sono formati i presupposti per quella data capacità, essa tenderà a manifestarsi in

maniera improvvisa e spontanea: tenderà a esplodere al momento giusto.

I fenomeni dell’assorbimento e dell’esplosione rappresentano i poli del

medesimo processo di sviluppo: grazie alla concentrazione negli esercizi senso-

motori, il bambino assimila gli elementi che costituiscono una data capacità, fino a

che – raggiunta la massima carica necessaria – tale capacità esplode, manifestandosi

improvvisamente.

Per la Montessori, lo sviluppo dei sensi precede e prepara quello delle

funzioni intellettuali superiori; è «l’educazione fisiologica» che prepara

l’educazione intellettuale.

L’esercizio senso-motorio sistematico non produce solo e tanto un arricchimento

delle sensazioni, ma anche e soprattutto in loro progressivo ordinamento. Attraverso

l’educazione col materiale di sviluppo, la mente si forma acquisendo strutture

d’ordine fondamentali, quali: distinzioni, classificazioni, serie…

In questo modo, il bambino acquisisce le chiavi d’accesso all’esplorazione

dell’ambiente. Quello che conta è che la mente sia preparata a ordinare in modo esatto

l’ambiente e la Montessori sa il nome di mente matematica a questa attitudine a

imporre un ordine mentale al mondo.

Il ruolo della maestra e dell’ambiente: l’educazione indiretta: considerato che il

 presupposto necessario per la concentrazione sull’esercizio sensoriale è costituito

dalla libera scelta del materiale da parte del bambino, la maestra non ha il consueto

compito di condurre direttamente l’attività educativa.

Il suo ruolo assume la forma dell’educazione indiretta: essa ha il compito di

preparare l’ambiente in modo da rendere accessibili al bambino i

materiali di sviluppo, organizzando gli arredi in forme tali da favorire la sua

attività autonoma. Fatto questo, deve rispettare le scelte del bambino e l’indipendenza

del suo lavoro, limitandosi a mostrare come deve essere adoperato un certo materiale.

In particolare, ella non ha il compito di correggere il bambino, dato che il materiale

di sviluppo tende a incorporare accorgimenti autocorrettivi. Il compito della maestra

montessoriana è quello di aiutare il bambino a fare da solo, predisponendo le

condizioni che ne facilitano l’attività autonoma.

Nel corso dell’attività, la maestra deve osservare costantemente il bambino, rilevando

la comparsa del fenomeno della concentrazione, per decidere quando è il momento di

intervenire con la lezione in tre tempi.

Ella deve essere preparata a saper osservare scientificamente il comportamento del

bambino, secondo le linee dei metodi biologico-naturalistici. Inoltre, deve anche

assumere un atteggiamento “mistico”, oltre che scientifico: ossia, deve saper unire

all’esattezza dell’osservazione, uno spirito di rispetto e partecipazione per la vita

interiore del bambino.

L’esigenza avanzata dalla Montessori ha una sua logica: il metodo scientifico permette

di osservare il comportamento del bambino, ma il processo cognitivo (“spirituale”)

del bambino impegnato con i materiali di sviluppo si riflette solo in parte in correlati

comportamenti. Per cogliere quale significato rivesta per il bambino un dato

momento dell’attività, è necessaria anche una spiccata sensibilità empatica (la

“veggenza” del mistico). Per comprendere l’attività del bambino, l’insegnante deve

saper osservare e sentire al tempo stesso. Il rigore scientifico e la sensibilità empatica

le sono entrambi necessari e posta in questi termini, tale posizione riveste un elevato

interesse pedagogico.

La strategia di educazione indiretta si fonda sulla sua opera di preparazione

dell’ambiente scolastico. Oltre a essere a misura di bambino, l’ambiente deve

essere pensato per sollecitare l’attività del bambino e per consentirne lo svolgimento

autonomo. Si tratta di rendere il materiale esteticamente appetibile, così da stimolare

il bambino a usarlo, e di sistemarlo in modo tale che possa accedervi autonomamente.

Un altro aspetto che svolge un ruolo cruciale nella predisposizione dell’ambiente p la

limitazione del materiale.

La Montessori indica l’opportunità di «limitare in quantità» il materiale, poiché il

bambino normale non ha bisogno di risvegliare i propri sensi, ma di mettere ordine

nel caos delle sue impressioni. Perciò, la sovrabbondanza disperderebbe la sua

attenzione e aumenterebbe la sua confusione.

La Montessori pratica anche un secondo genere di limitazione del materiale: la

limitazione del tipo di materiale (anziché della quantità). È questa limitazione di

secondo ordine a svolgere una funzione fondamentale nel suo metodo.

***

I fondamenti scientifici del metodo

Consolidato il nucleo del proprio metodo, la Montessori si preoccupa di approfondire le sue

giustificazioni iniziali. Il ripensamento dei fondamenti del metodo inizia con Il segreto dell’infanzia

(1936) e culmina con La mente del bambino (1949). La Montessori si preoccupa di fornire un

apparato “forte” di legittimazione scientifica alla propria pratica educativa, soprattutto nell’ultima

fase della sua ricerca. Non si tratta di una teoria organica, quanto di una serie di concetti o immagini,

i quali – nel loro insieme – forniscono la giustificazione dell’impostazione metodologica

montessoriana.

Più di “teoria”, si parla di “paradigma” montessoriano, le cui concezioni cardinali sono:

La sussistenza di periodi sensitivi dello sviluppo infantile;

- La speciale natura della mente infantile, che ne fa una mente assorbente;

- La realtà di embrione spirituale che caratterizza il bambino.

-

La mente assorbente: la Montessori tenta di dare corpo alla differenza del bambino rispetto all’adulto

attribuendogli un tipo speciale di mente: la mente assorbente. Si tratta di una metafora che intende

sottolineare l’enorme potere della mente infantile nell’assimilare le informazioni dall’ambiente; un

potere che successivamente si affievolisce.

Per la Montessori, la mente assorbente è una mente attiva: le impressioni non sono ricevute

passivamente dalla mente, bensì questa dispone di strumenti (gli organi sensoriali) con i quali le

“afferra” attivamente, per poi cibarsene/assorbirle.

La mente del bambino viene formata dalle impressioni che assorbe; in altre parole, l’assorbimento

delle impressioni afferrate dagli organi sensoriali porta a una trasformazione della mente.

Sembrerebbe che le impressioni si tramutino in strutture mentali, o che il loro assorbimento porti a

una riorganizzazione cognitiva.

Tuttavia, secondo la Montessori, la mente assorbente è una mente subconscia, e il bambino

assimila impressioni inconsapevolmente fin da piccolo. La memoria inconscia legata

all’assorbimento delle impressioni ambientali è denominata mneme, e ha una capacità di fissazione

enormemente maggiore della memoria consapevole e volontaria dell’adulto.

Quindi, il bambino dapprima immagazzina le impressioni nella mneme, per poi utilizzarle come

materiale di costruzione per edificare la struttura della mente, attraverso la loro rielaborazione

consapevole.

L’educazione sensoriale, allora, non sarebbe finalizzata a procurare le impressioni sensoriali. Queste

sono già nel magazzino della memoria inconscia, ma questo magazzino versa in uno stato caotico, e

perciò le impressioni vi si trovano accatastate alla rinfusa.

Il metodo montessoriano, spingendo a una elaborazione consapevole delle impressioni, porta a un

riordinamento nel magazzino mnestico, rendendone i materiali utilizzabili per la costruzione

delle strutture della mente. Da ciò, la necessità di non sommergere il bambino in un caos sensoriale,

ma di assicurargli piuttosto esperienze senso-motorie selettive, sulle quali concentrarsi per acquisire

quelle strutture d’ordine che gli permettano di riordinare la propria mente e procedere alla sua

edificazione.

Nel processo di edificazione della mente infantile si incontrano due paradigmi diversi: quello

empirista relativo alle impressioni sensoriale e quello costruttivista inerente all’organizzazione delle

strutture mentali. La Montessori cerca di risolvere la loro eterogeneità attribuendo un carattere

attivo anche al momento empirico: le impressioni non sono semplicemente ricevute dagli organi

sensoriali, bensì sono “afferrate”.

Un’altra differenza cruciale con la mente adulta, è che mentre quest’ultima vede il dominio della

coscienza, e quindi l’apprendimento avviene con uno sforzo consapevole, la mente assorbente del

bambino è largamente subconscia e assimila inconsapevolmente e con una facilità senza pari le

informazioni dell’ambiente (da ciò l’enorme potenzialità della mente infantile rispetto a quella

adulta).

L’embrione spirituale e i periodi sensitivi: per la Montessori, alla nascita, il bambino è un embrione

spirituale e, per questo, tutti i bambini sono eguali e richiedono lo stesso trattamento, la stessa

educazione. Questa metafora ha un duplice portato analogico: come l’embriogenesi è regolata da un

piano prestabilito, così avviene per lo sviluppo del bambino, che obbedisce al disegno della Natura.

In secondo luogo, così come il processo embriogenetico è controllato da centri attivi e da periodi

sensitivi, la psicogenesi è regolata da propri centri: le nebule, ed è costellata da analoghi periodi

critici.

Nel campo psichico, gli organi si costruiscono attorno a un punto di sensitività, e questo è una

nebula.

Le nebule sono configurate come centri di energia creativa che spingono il bambino ad assorbire

l’ambiente per costruire i propri organi mentali. A tale energia creativa racchiusa nelle nebule, la

Montessori dà il nome di horme (che significa “slancio”)

Le diverse nebule (del linguaggio, della scrittura,…) non sono permanentemente attive. Ogni nebula

ha un proprio periodo di risveglio che porta alla comparsa di spinte nebulose, carche di energie

potenziali, che devono dirigere e incarnare la condotta o comportamento umano dell’ambiente.

Il risveglio di una specifica nebula attiva una potenzialità latente della mente, e apre così un dato

periodo sensitivo, durante il quale – nei riguardi di un particolare tipo di acquisizioni – la mente è

come morbida cera.

Secondo la Montessori, i periodi sensitivi sono sensibilità speciali, che si trovano negli esseri in via

di evoluzione, cioè negli stati infantili, le quali sono passeggere e si limitano all’acquisto di un

determinato carattere: una volta sviluppato questo carattere, la sensibilità finisce. I periodi sensitivi

sono equiparabili a finestre temporali dello sviluppo, durante le quali la mente diviene

particolarmente sensibile a un dato tipo di stimoli, e si risveglia la predisposizione a costruire un

certo organo mentale.

Il bambino sembra naturalmente incline a seguire le disposizioni del maestro interiore (la Natura) e

tende a compiere spontaneamente le esperienze coerenti col periodo sensibile che si è attivato.

Perciò, occorre fornirgli un ambiente predisposto per le esperienze di cui ha bisogno e evitare di

ostacolarlo. I cardini del metodo montessoriano – la preparazione dell’ambiente e la libera

scelta del bambino – risultano rinforzati dalla psicogenesi.

***

I fondamenti filosofici-pedagogici del metodo

Nel pensiero della Montessori, l’attitudine scientifica e positivista è accompagnata dall’attenzione

alla legittimazione pedagogica del proprio metodo. Si distinguono i fondamenti pedagogici del

pensiero montessoriano in due versanti: il primo serba una rilevante impronta psico-pedagogica ed

è diretto alla giustificazione del metodo, assumendo come perno il concetto della normalizzazione

dell’infanzia. Il secondo assume un’intonazione più ampia, di matrice filosofica e sociale, ed è volto

ad evidenziare la questione dell’infanzia, e il significato generale della formazione infantile.

La normalizzazione dell’infanzia: secondo la Montessori, la psicanalisi ha fornito la chiave per

comprendere il segreto dell’infanzia, delle sofferenze psichiche che possono segnarne lo sviluppo,

portando a una personalità adulta psichicamente malata. Le cause delle sofferenze infantili era la

repressione dell’attività spontanea del bambino dovuta all’adulto.

Se la repressione del bambino – causata dai suoi conflitti con l’adulto – viene prevenuta da

un’educazione attenda ai bisogni dell’infanzia e al suo slancio verso l’indipendenza, la crescita sarà

esente da sofferenze e da deviazioni.

Fra le deviazioni, la Montessori indica: le fughe, le barriere, l’attaccamento, il desiderio di possesso

e di potere, il complesso d’inferiorità, la paura, le bugie. Inoltre, la pedagogista osserva che i caratteri

che spariscono nella normalizzazione sono la quasi totalità dei caratteri infantili riconosciuti. Cioè

non soltanto quelli che dovrebbero ritenersi come difetti infantili, ma anche quelli giudicati come

pregi (es. l’immaginazione creativa, l’attaccamento alle persone, il gioco…)

Secondo la Montessori il tipo di educazione che porta al bambino “normalizzato, anziché al bambino

“deviato”, è una educazione che non reprime il bambino, impedendogli le attività necessarie per il

suo sviluppo, e non lo prevarica sostituendosi a lui, privandolo della possibilità di esprimere la

propria indipendenza. Occorre un’educazione basata sul lavoro e sulla libera scelta del

bambino. Sulla libera scelta, perché il bambino deve essere lasciato libero di seguire le direttive del

proprio maestro interiore (la Natura); e sul lavoro, perché l’uomo si costruisce lavorando.

L’educazione normalizzatrice coincide col metodo montessoriano, con la possibilità di

scegliere liberamente ed eseguire per il tempo desiderato un certo tipo di lavoro.

Per la Montessori, il bambino “normalizzato” coincide col bambino serio e laborioso, proprio della

concezione montessoriana dell’infanzia. Il bambino montessoriano è serio perché è impegnato nel

lavoro più elevato e difficile che esista: costruire l’uomo. L’educazione normalizzatrice è la via per

formare una personalità adulta libera da patologie psichiche.

La questione dell’infanzia e l’educazione dilatatrice: l’educazione del bambino – la formazione

dell’uomo nuovo – diventa la via obbligata per affrontare i problemi dell’umanità. Secondo la

Montessori, infatti, l’infanzia costituisce una vera e propria questione sociale, alla quale è

indispensabile dare risposte politiche concrete per assicurare condizioni di crescita e cure educative

adeguate per tutti i bambini.

All’interno di questo ampio quadro filosofico-pedagogico troviamo uno dei lasciti più cospicui della

Montessori: l’idea di una educazione dilatatrice. Secondo la Montessori, infatti, l’uomo è un

essere investito di un fine superiore: la creazione della supernatura (la cultura e la civiltà). A questo

scopo, l’educazione ha essenzialmente una finalità dilatatrice: ha il compito di dilatare l’esperienza

dell’individuo, ampliando ed elevando la sua personalità. Quindi, un superamento di un’educazione

volta semplicemente a correggere i difetti della personalità, a cui contrappone l’idea di puntare

sempre a una dilatazione della prospettiva vitale del soggetto.

Questo principio chiarisce che per correggere un difetto può essere errato e controproducente

ricorrere a un intervento diretto e mirato, sia di carattere repressivo che persuasivo, mentre è più

efficace un’azione indiretta volta ad allargare la sfera d’esperienza del soggetto e a dilatare l’orizzonte

dei suoi interessi.

 La concezione montessoriana come radice del nuovo indirizzo

Tenuto conto che per Ciari e Frabboni la funzione della scuola d’infanzia è quella di assicurare lo

sviluppo intellettuale di tutti i bambini, superando i divari cognitivi indotti dai condizionamenti

sociali, occorre accertare se nel pensiero della Montessori sia presente l’idea dell’influenza socio-

ambientale sulle capacità del bambino. Inoltre, si tratta anche di appurare se nell’impostazione

montessoriana sia presenza l’esigenza di dirigere l’esperienza infantile, e quale rapporto trovi con il

motivo del rispetto della libertà del bambino.

I condizionamenti sociali dello sviluppo cognitivo

Il tema dei condizionamenti sociali sullo sviluppo cognitivo è presente nel pensiero della Montessori

fin dalla sua prima fase. La consapevolezza della questione è attestata dal saggio «Influenza delle

condizioni di famiglia sul libello intellettuale degli scolari» (1904).

In questo lavoro, la Montessori sostiene che vi è una relazione positiva tra il livello intellettuale

mostrato dagli scolari e le condizioni sociali delle loro famiglie. Ma la scuola si rende corresponsabile

di questo stato di cose, perché tratta tutti allo stesso modo, senza tentare strategie compensative.

Quindi, la Montessori è consapevole del fatto che l’eterogeneità dei livelli di partenza e l’indifferenza

della scuola creano opportunità d’apprendimento falsate e diseguali.

Il tema del condizionamento sociale dei livelli intellettivi lo si può leggere tra le righe di due

questioni: la critica ai test d’intelligenza e la questione del rapporto tra il primo e il secondo periodo

dell’infanzia. La Montessori sostiene che la pretesa dei test d’intelligenza di misurare i livelli

intellettivi dei bambini è infondata, perché in tali test si dimenticava il fattore educazione, ossia

l’influenza del differente tenore delle esperienze precedentemente compiute dai vari bambini.

La mente assorbente assimila inconsciamente le impressioni ambientali fin dalla nascita e questo

processo va avanti per tutto il primo periodo, portando all’immagazzinamento di un ampio corredo

di informazioni. (periodo fino a tre anni).

Col secondo periodo (3-6 anni) il bambino – attraverso l’esperienza sensoriale – inizia a rielaborare

e riordinare questo magazzino d’impressioni, per ricavarne vere e proprie strutture mentali. Ma se

nel secondo periodo si rielabora quanto assimilato nel primo periodo, le acquisizioni compiute in

questo primo periodo tenderanno a determinare le direzioni che assumerà la successiva esperienza

di rielaborazione.

Le acquisizioni del primo periodo tendono ma canalizzare le esperienze del secondo periodo in

determinate direzioni piuttosto che in altre. In altre parole, si ritrova nella Montessori un principio

di continuità dell’esperienza, secondo cui ogni esperienza è condizionata dalle esperienze precedenti

e influenza le esperienze successive.

Se il potere della mente assorbente esercitato in ambienti sociali diversi è la fonte della differenza

degli interessi infantili e dei divari tra i livelli intellettivi, contemporaneamente tale potere è anche

la condizione di possibilità dell’eguaglianza tra gli uomini, in quanto «…conducendo

l’educazione con criteri scientifici, si possono veramente attenuare e perciò condurre verso una

maggiore armonia le differenze che dividono gli uomini in società e razze».

Spontaneità infantile e direzione dell’esperienza

Il capolavoro pedagogico della Montessori consiste nell’aver saputo conciliare spontaneità infantile

con la direzione dell’esperienza: la spontaneità del bambino viene «educata» attraverso l’ambiente

scolastico. ***

Riconosciuto il condizionamento sociale sugli interessi e sui livelli cognitivi iniziali dei bambini sia

nel modello a nuovo indirizzo che nell’impostazione montessoriana, l’ipotesi della loro conciliazione

sembra restare prigioniera di un trade off (situazione che implica una scelta tra due o più possibilità,

in cui la perdita di valore di una costituisce un aumento di valore in un'altra.) tra l’obiettivo

concernente la tendenziale eguaglianza degli esiti inerenti allo sviluppo cognitivo dei diversi bambini

(proprio del modello a nuovo indirizzo) e il principio metodologico della libera scelta del bambino

(tipico dell’impianto montessoriano).

Una volta postulato il peso del condizionamento sociale, in pratica, quell’obiettivo sembra

incompatibile con tale principio metodologico: se le condotte dei bambini sono canalizzate dai loro

condizionamenti, e si desidera far raggiungere a tutti certi livelli cognitivi, occorre superare il culto

della spontaneità infantile per imprimere precise direzioni all’esperienza educativa; se si ritiene

inviolabile la spontaneità infantile, invece, bisogna rassegnarsi a esiti cognitivi diseguali. Inoltre,

bisogna sottolineare che, una volta ammesso il peso delle influenze ambientali, il concetto di

“spontaneità” diviene sospetto, perché ciò che a prima vista pare un comportamento spontaneo è in

realtà il frutto dei condizionamenti precedenti.

Il capolavoro pedagogico della Montessori consiste nell’aver saputo conciliare spontaneità infantile

con la direzione dell’esperienza: se nella sua impostazione la spontaneità infantile non viene repressa

(ciò porterebbe a deviazioni del carattere infantile), nondimeno essa non viene nemmeno lasciata

puramente sfogare, abbandonandola a un andamento anarchico (che lascerebbe i bambini in balia

dei loro condizionamenti sociali).

Nell’impostazione montessoriana, la spontaneità infantile viene mediata e regolata, ossia viene

“educata”. Il dispositivo di regolazione usato è l’ambiente scolastico. Attraverso la preparazione

dell’ambiente formativo viene introdotto un apparato di mediazione in grado di canalizzare la

spontaneità infantile in precise direzioni d’esperienza.

Seguendo il principio dell’educazione indiretta, l’educatore diventa l’ambiente, ma l’educatore

stesso deve essere educato, e quindi l’ambiente viene consapevolmente “formato” affinché possa

esercitare il suo ruolo di “educatore” del bambino, indirizzando l’esperienza in precise direzioni di

crescita culturale.

Il principio cardine per realizzare con efficacia la canalizzazione della spontaneità in determinate

direzioni è quello della limitazione del materiale. La Montessori fissa il principio della limitazione

quantitativa del materiale di sviluppo, argomentandolo con l’esigenza di non disperdere

l’attenzione del bambino.

Accanto ad essa la Montessori introduce una limitazione di secondo livello. È grazie a questa che

realizza in modo semplice e geniale la canalizzazione della spontaneità infantile: si tratta della

limitazione della tipologia del materiale strutturato. L’ambiente della Casa dei bambini prevede

una sola tipologia di materiale: il materiale montessoriano, e si tratta di un materiale

appositamente pensato per favorire certe acquisizioni concettuali elementari.

Così, la libera scelta del bambino è in ogni caso canalizzata verso attività di educazione sensoriale e

intellettuale. Se si analizza la libera scelta del bambino in una scuola così organizzata, si vede che tale

scelta si articola su due livelli logici sovrapposti: a un secondo livello vi è la libera scelta del centro in

cui lavorare (logico-matematico, grafico-pittorico, linguistico-simbolico,…), caratterizzato da una

certa tipologia di materiale, mentre al primo livello vi è la scelta di uno specifico materiale e

dell’attività da svolgere.

Il condizionamento sociale può influire su entrambi i livelli della scelta, tuttavia l’effetto del

condizionamento risulta cruciale al secondo livello, perché l’esperienza precedente seleziona una

direzione d’esperienza a scapito di altre. Pertanto, se il grado di libertà della scelta si estende a

entrambi i livelli logici, la direzione dell’esperienza potrebbe essere pesantemente influenzata dai

condizionamenti sociali del bambino.

Ma il grado di libertà della scelta può essere limitato al primo livello logico, alla scelta entro una

certa tipologia di materiali, chiudendo il secondo livello (la scelta tra tipologie diverse) attraverso la

messa a disposizione di un unico insieme di materiali del medesimo tipo, corrispondente a una

specifica direzione di crescita culturale.

Così, la scelta del bambino sarà canalizzata in questa specifica direzione, senza che tale scelta perda

niente della sua spontaneità, perché soggettivamente il bambino si troverà di fronte a un certo

insieme di materiali tra i quali optare liberamente.

La Montessori limita la libertà della scelta al primo livello logico, all’opzione entro un insieme di

materiali, chiudendo il secondo livello: la scelta tra tipologie diverse di materiali. La tipologia è

decisa e predisposta dall’educatrice, ma al bambino rimane la libera opzione entro questo insieme

predefinito. In questo modo, la Montessori concilia la spontaneità del bambino e l’esistenza di dare

all’esperienza una precisa direzione di crescita culturale. La spontaneità è lasciata sussistere

al primo livello, ma è integrata da un dispositivo antispontaneista al secondo livello.

Commento critico

La pedagogia della Montessori offre una soluzione dell’antinomia tra spontaneità infantile e

direzione dell’educatrice, situando implicitamente tali poli antitetici a livelli logici diversi, cosicché

la spontaneità del bambino non si traduce nella libera scelta della direzione d’esperienza, ma nella

libertà di scelta entro una direzione stabilità dall’educatrice attraverso una certa predisposizione

dell’ambiente educativo (ossia dei materiali di sviluppo).

Tale soluzione non è priva di aporie. In realtà, nell’impostazione montessoriana, dietro un’apparente

libertà dell’infanzia, sarebbe in atto un dispositivo autoritario che governa il bambino lasciandolo

ignaro di ciò, cosicché la sua soggezione è perfetta, perché “conserva l’apparenza della libertà”.

Traducendo l’antinomia spontaneità/direzione in quella tra libertà e autorità e facendo riferimento

ai due livelli logici della scelta, si può dire che la Montessori limita l’esigenza libertaria al primo

livello, riservando il secondo livello a un principio d’autorità. E poiché il secondo livello ha

un’importanza strategica maggiore, che lascia al primo un ruolo secondario, si potrebbe anche

concludere che la libertà del bambino è illusoria.

Il concetto di libertà del bambino ha due lati: il primo è quello negativo, della libertà come

indipendenza del bambino dall’adulto. Si tratta della forma di libertà che la Montessori giudica

necessaria per un’educazione non repressiva. Solo il rispetto dell’esigenza di libertà del bambino può

prevenire la deviazione del suo carattere, ottenendo la normalizzazione della sua condotta.

Il secondo lato è quello positivo, della libertà come autonomia d’intenti unita a capacità di

realizzazione, ossia come autentica libertà di compimento della propria volontà. Si tratta di una

forma di libertà che implica l’emancipazione del bambino, la liberazione della sua intelligenza e delle

sue capacità da tutti i condizionamenti che possono ostacolarla.

La Montessori fa valere la libertà negativa al primo livello logico, lasciando indipendente il bambino

e rimettendosi alla sua scelta spontanea del materiale d’attività. In questo modo, evita azioni

repressive e coercitive che potrebbero turbare lo sviluppo affettivo del bambino. Tuttavia, fa valere

un principio d’autorità al secondo livello logico, preordinando la direzione dell’esperienza attraverso

la selezione della tipologia del materiale, ma tale aspetto autoritativo è necessario per attuare la

liberazione dei bambini dai condizionamenti sociali, garantendo a tutti la possibilità di realizzare un

adeguato sviluppo intellettuale. Perciò, il principio che regola il secondo livello può essere sussunto

sotto la categoria dell’autoritarismo dinamico.

Il dirigismo necessario per l’emancipazione intellettuale si compie a un livello che non porta a

reprimere le propensioni spontanee del bambino, e quindi non produce conflitti affettivi con lui.

 Il sentimento montessoriano dell’infanzia

Il motivo caratterizzante del lascito pedagogico della Montessori è da ravvisare in un nuovo

“sentimento dell’infanzia”: il sentimento montessoriano dell’infanzia.

Non si deve ridurre il sentimento dell’infanzia a un sentimento per l’infanzia (l’emozione che si prova

verso il bambino). Bisogna distinguere il concetto di “sentimento dell’infanzia” non solo da quello di

“emozione per l’infanzia” ma anche da quello di “idea dell’infanzia”. L’idea di infanzia presenta un

modo di pensare il bambino, mentre nel sentimento dell’infanzia si esprime un modo di sentire il

bambino, che come tale è capace di generare un atteggiamento pratico.

Secondo Ariès, che per primo si avvale del concetto di “sentimento dell’infanzia”, questo corrisponde

alla consapevolezza che il bambino possiede certe caratteristiche che lo distinguono dall’adulto, e

alla cognizione di quali siano tali credenze. Inoltre, il sentimento per l’infanzia è legato a un

atteggiamento mentale verso l’infanzia, e come tale fa parte della mentalità di una certa epoca e di

una data cultura. Secondo il testo di Ariès, il costrutto del “sentimento dell’infanzia”:

1. Non è riducibile all’affetto per l’infanzia, poiché presenta un lato

epistemico:

2. Implica la consapevolezza della differenza dall’adulto, e una credenza

circa le caratteristiche che fanno la differenza;

3. Si esprime in un atteggiamento mentale verso l’infanzia, che fa parte

della mentalità di una certa epoca e di una data cultura;

4. Si traduce in un modo di sentire l’infanzia, anziché soltanto in un modo

di “pensarla”.

Un’ipotesi è che “modo di pensare” e “modo di sentire” si tratterebbero di due livelli diversi di un

medesimo fenomeno, relativo alle credenze culturali circa un dato oggetto. Un modo di sentire (il

“sentimento”) sarebbe legato a credenze culturali implicite circa le caratteristiche dell’oggetto, che

determinerebbero il sentimento comune di tale oggetto. Un modo di pensare (il “senso”) sarebbe

invece connesso a credenze culturali esplicitamente espresse nel modo di presentare l’oggetto.

“Senso” e “sentimento” sarebbero due livelli diversi di manifestazione delle credenze culturali

relative a un oggetto, esplicito in un caso, tacito nell’altro. Così, il modo di presentare l’oggetto

esprimerebbe esplicitamente le credenze culturali implicite nel modo di sentire

l’oggetto.

La relazione tra senso e sentimento sussiste in entrambe le direzioni: se da un lato nel senso si

esprime un certo sentimento, dall’altro un dato senso si può imprimere nel sentimento. Difatti, il

modo di presentare l’oggetto può influenzare il modo di sentirlo, e quindi modificarne il sentimento.

Il mutamento delle credenze culturali non incide solo sul modo di sentire l’infanzia, e dunque sugli

atteggiamenti mentali nei suoi riguardi. L’effetto di una credenza è quello di generare un abito

d’azione, ossia un atteggiamento pratico. Quindi, il cambiamento del sentimento dell’infanzia è

correlato a una modificazione degli atteggiamenti pratici verso l’infanzia.

Ciò è della massima importanza, perché nell’azione educativa quotidiana l’adulto si affida ad

atteggiamenti pratici consolidati: l’educatore in situazione non si nutre di teorie ma di una certa

“cultura dell’educazione”, ossia di un certo insieme di credenze, in parte di senso comune e in parte

di origine colta, che sono diventate un abito mentale e pratico, e regolano così l’azione senza bisogno

di riflettere troppo.

Quindi, il successo di ogni teoria pedagogica è legato alla sua capacità d’incidere sulla cultura

dell’educazione (o pedagogia popolare) degli educatori, creando nuove convinzioni e nuovi

atteggiamenti. E poiché gli atteggiamenti educativi dipendono dal modo di sentire l’infanzia, per

promuovere un nuovo tipo di educazione infantile è necessario riformare il sentimento dell’infanzia

fratto proprio dalle insegnanti.

Le prospettive per la scuola dell’infanzia del XXI secolo

 La scuola d’infanzia oggi

Possiamo identificare una tradizione pedagogica che dalla radice montessoriana si è sviluppata nel

modello a nuovo indirizzo di Ciari-Frabboni. Questa tradizione ci consegna anche una prospettiva

generale per il nuovo secolo, che possiamo sintetizzare in tre punti caratterizzanti:

1. Scuola dell’infanzia come prima scuola di formazione del futuro cittadino;

2. Scuola dell’infanzia capace di garantire a tutti i bambini il conseguimento dei traguardi di

sviluppo intellettuale fondamentali, indipendentemente dall’estrazione sociale e culturale

delle loro famiglie;

3. Scuola dell’infanzia capace di dare precise direzioni di crescita culturale rispettando i bisogni

del bambino. ***

Partire da una certa tradizione di pensiero per interrogarsi sulle prospettive della scuola dell’infanzia

significa porre l’esigenza dello sviluppo e dell’innovazione di questa tradizione per farle mantenere

la presa sulla realtà storico-sociale e preservare la sua fecondità pedagogica.

A questo scopo, bisogna porre attenzione a due piani differenti:

a) La situazione della scuola dell’infanzia e dell’educazione infantile in questa fase storica;

b) Le prospettive pedagogiche della scuola dell’infanzia, cogliendole a partire da alcune ipotesi

di sviluppo del modello a nuovo indirizzo (da una parte, nel senso della riattivazione dei

motivi sopiti della sua radice montessoriana, dall’altra come integrazione di temi di altre linee

d’esperienza)

La situazione

Mutamenti di paradigma negli studi sull’infanzia: i nuovi orientamenti paradigmatici offrono una

concezione sistemica, interazionista e costruttivista dello sviluppo infantile, basata sulla relazione

dinamica del soggetto con gli ambienti e i contesti in cui vive. Secondo questa concezione, gli attori

coinvolti mediano tali relazioni attraverso le loro costruzioni mentali, e quindi definiscono

attivamente sia il significato delle proprie esperienze, sia i contesti stessi.

Alla luce di questo paradigma, lo sviluppo dell’essere umano assume un carattere aperto e dinamico

affrancato da determinismi genetici o ambientali. Inoltre, la concezione sistemica e interazionista

richiede di esaminare la realtà del bambino senza separarlo dai contesti entro cui è situato. Così,

invece di una raffigurazione psicologica astratta dell’età infantile, prende corpo l’analisi della

condizione dell’infanzia in una data fase storico-sociale.

In più, si sono verificati mutamenti di paradigma dal punto di vista sociologico, tanto che si è parlato

di una “nuova sociologia dell’infanzia”. C’è un indirizzo sociologico che vede l’infanzia come una

categoria sociale (ossia come una componente costante della struttura della società) ed è orientato a

studiare la condizione sociale dell’infanzia come base per elaborare politiche attente alla realtà dei

bambini.

Un terzo approccio mira a superare la visione classica della socializzazione (cioè del percorso

attraverso cui il bambino si integra nella società) come un processo a senso unico, dall’adulto al

bambino, dove quest’ultimo è oggetto dell’azione sociale del primo, a favore di una concezione

interattiva entro la quale si riconosce l’agentività del bambino, e quindi la sua capacità di

azione autonoma e di partecipazione attiva e competente alla relazione sociale.

Ci sono tre orientamenti che riarticolano il modo di guardare la realtà dei bambini e delle bambine:

1. Concezione socio-costruttivista: le rappresentazioni dell’infanzia sono costruzioni

sociali e storico-culturali. Bisogna assumere un atteggiamento critico e antidogmatico verso

tali rappresentazioni

2. Concezione sistemica: lo sviluppo del bambino è ingranato entro un complesso gioco di

interazione tra diversi livelli sistematici. Occorre considerare la condizione dell’infanzia come

categoria della struttura sociale, ma bisogna esaminare anche l’esperienza quotidiana dei

bambini senza separarla dal sistema di contesti sociali ai quali inseriscono.

3. Concezione interazionista: lo sviluppo infantile e la socializzazione sono processi

interattivi, entro i quali il bambino assume un ruolo attivo nella relazione con l’adulto.

***

Mutamenti del sentimento sociale dell’infanzia: le vicende storico-culturali degli ultimi trent’anni

hanno rafforzato la divaricazione tra gli atteggiamenti familiari verso il bambino e il più complessivo

atteggiamento sociale verso l’infanzia, e da questa diversità tra l’universo privato e quello pubblico

deriva una problematica per certi versi inedita.

A livello familiare, i mutamenti nella struttura della famiglia e nella cultura dei ruoli di genere,

sommati all’incremento dei costi di allevamento dei figli, hanno portato a un enorme cambiamento

nella dinamica demografica, producendo una marcata denatalità. La famiglia ha assunto una forma

nucleare; i cambiamenti culturali dei ruoli di genere hanno portato la donna a cercare proprie

dimensioni di realizzazione professionale, cosicché il tempo della cura dei figli è ripartito tra i

coniugi, ma complessivamente diminuito; i costi per “allevare” un figlio sono diventati

progressivamente più elevati. Questi mutamenti hanno contribuito a produrre una progressiva

denatalità nel nostro pese.

Parallelamente, per la famiglia, il bambino è diventato qualcosa di prezioso, su cui viene compiuto

un investimento altamente significativo, tanto in termini affettivi quanto economici. Il nuovo

atteggiamento della famiglia è dovuto a un mutamento del sentimento dell’infanzia, connesso a un

più complessivo cambiamento culturale.

I processi di secolarizzazione della società fanno sì che oggi nessun genitore veda il proprio bambino

come un essere corrotto dal demonio; lo percepiscono piuttosto come dolce e buono: il bambino

diviene elemento di una progettualità familiare volta a garantire la sua autorealizzazione, e come tale

catalizza attese e investimenti di risorse affettive ed economiche.

Tuttavia oggi gli stessi adulti nutrono aspirazioni di autorealizzazione che non sono disposti a

sacrificare per il figlio, che non è l’unico centro della vita familiare: questa compresenza di sentimenti

rende la famiglia altamente propensa ad appoggiarsi ai servizi per l’infanzia, con elevate attese sulla

qualità del servizio rispetto alla coltivazione del bambino.

A livello pubblico, il sentimento sociale dell’infanzia si è modificato in due direzioni, tra loro

complementari: da un lato verso un senso di privatezza dell’infanzia, dall’altro verso la mistificazione

dell’immagine del bambino entro i circuiti dell’economia di mercato.

La percezione del figlio come scrigno di potenzialità e l’investimento affettivo ed economico sulla sua

realizzazione tendono a creare un atteggiamento di chiusura verso influenze esterne, sentite come

indebite interferenze su questioni di stretta pertinenza dei genitori. Mentre in tempi non lontani

l’educazione di un bambino era opera non solo di un’intera rete parentale, ma in parte anche di amici

e vicini, oggi i genitori manifestano una certa intolleranza verso simili influenze, ritenendo che le

decisioni inerenti all’educazione del figlio siano una propria prerogativa, una questione privata. Il

sentimento sociale diffuso è quello della privatezza dell’infanzia e della sua

educazione: ogni famiglia deve pensare solo al proprio figlio e non occuparsi dei bambini di altre

famiglie. Il bambino è una questione privata della famiglia.

Tuttavia, se con Ciari si considerano i bambini come futuri cittadini, non è accettabile considerare

l’infanzia come una questione privata della famiglia. Tutta la società è interessata ai futuri cittadini

e al tenore della loro educazione. Le politiche pubbliche dovrebbero cercare di favorire un

superamento del senso di privatezza dell’infanzia, promuovendo un atteggiamento di condivisione

del problema dell’infanzia e uno spirito comunitario verso la sua educazione. Si dovrebbe

promuovere l’idea secondo cui l’intera comunità sociale è responsabile di tutti i bambini e della loro

educazione.

Vero è che le politiche pubbliche hanno invece sposato la logica di una privatizzazione della

questione dell’infanzia. Oggi la protezione dell’infanzia è delegata alla famiglia, la quale deve far

fronte, da sola, ai costi economici inerenti all’allevamento e all’educazione del figlio.

Mutamento del sentimento sociale dell’infanzia nel campo dell’economia di mercato e del sistema

dei consumi: l’identità sociale è sempre più determinata dai prodotti consumati. Il bambino non è

ancora produttore, ma è già consumatore. L’importanza che ha acquisito nella famiglia lo rende un

consumatore dal profilo forte, capace di garantire elevati profitti. L’identità sociale del bambino

nell’epoca del neoliberismo è quella di un robusto consumatore, corteggiato come tale dal

sistema commerciale e dalla comunicazione pubblicitaria.

Il rapporto del mercato col bambino è diverso da quello col consumatore adulto. È in parte indiretto,

passa cioè anche attraverso la relazione del messaggio pubblicitario con l’adulto genitore. Il bambino

deve essere attirato da certi prodotti per il loro fascino e per la loro diffusione, capace di scatenare

condotte imitative, in modo da indurlo ad assediare i genitori finché non soddisferanno il suo

desiderio. L’adulto, invece, deve sentirsi un genitore buono e realizzato per il fatto di acquistare al

figlio certe merci.

Così i rapporti affettivi all’interno della famiglia patiscono un regime di penuria temporale e sono

surrogati dall’acquisto di merci. E la scarsità del tempo libero dal lavoro, unitamente a quello

dedicato alla propria autorealizzazione, rende i genitori propensi ad appoggiarsi ai servizi per

l’infanzia.

Il sentimento dell’infanzia odierno si presenta divaricato tra la sfera familiare e quella

sociale: a livello familiare il bambino è sentito come un “cucciolo d’oro” pieno di potenzialità da

proteggere e al quale occorre assicurare tutto quanto c’è di meglio; a livello sociale, il bambino è visto

come un consumatore che – grazie alla sua importanza nella famiglia – può garantire elevati profitti.

Questione sociale dell’infanzia: L’idea della Montessori secondo cui l’infanzia costituisce una vera e

propria questione sociale non ha perso d’attualità. La parabola degli ultimi cento anni ha portato alla

scomparsa dell’infanzia come soggetto sociale titolare di diritti. La soggettività dell’infanzia è stata

riassorbita nella sfera privata della famiglia, e la sua identità sociale si è appiattita su quella del mero

consumatore. L’unica alleata su cui la famiglia può contare è la scuola d’infanzia ma, negli ultimi

vent’anni, la scuola d’infanzia ha subito un processo di indebolimento sociale e istituzionale.

Fattori di indebolimento sociale e istituzionale della scuola d’infanzia: alcuni fattori sono:

 Mancata estensione dell’obbligo a questo grado scolastico: mantenendo facoltativo il suo

servizio educativo, lo si definisce implicitamente come un optional, come qualcosa che non è

veramente necessario per lo sviluppo e l’educazione del bambino. E ciò si ripercuote sulla

percezione sociale di questo servizio.

 Mancato compimento del sistema pubblico: il numero di sezioni disponibili nella scuola

d’infanzia statale è tutt’ora insufficiente per coprire interamente la domanda sociale, cosicché

si ha la formazione di liste d’attesa e molti genitori sono costretti a rivolgersi alla scuola

privata. Ciò indebolisce l’identità della scuola d’infanzia e la sua immagine sociale,

confermando che si tratta di un servizio puramente facoltativo, in quanto la scelta di

avvalersene determina l’onere.

 Declino della partecipazione alla gestione sociale e il sopravvenire dell’ideologia della scuola

come azienda: tale declino è in parte imputabile al generale riflusso nel privato, e in

particolare al senso di privatezza d’infanzia. La partecipazione sociale tende a fiorire laddove

alberga un sentimento di responsabilità collettiva verso l’infanzia, ma appassisce se il

bambino diventa una questione meramente privata. Un altro fattore che può avere influito in

modo sensibile nell’indebolimento della scuola d’infanzia è rappresentato dal sopravvenire

dell’ideologia della scuola come azienda, propugnata dalla filosofia neoliberista. Nella scuola

come azienda i ruoli delle insegnanti e quello dei genitori si separano nettamente: questi

ultimi non partecipano al servizio ma ne sono clienti, e perciò ne pretendono le prestazioni e

ne valutano la rispondenza alle proprie attese. Pertanto mentre nella scuola aperta il

rapporto genitori-insegnanti è definito in base al principio della cooperazione per

l’educazione del bambino, nella scuola azienda tale rapporto si definisce su un fondamento

potenzialmente conflittuale: il professionista eroga una prestazione, il cliente la valuta e la

critica.

Quindi, mentre la partecipazione sociale e la cooperazione tra insegnanti e genitori rafforza

la scuola dell’infanzia, accrescendone il consenso sociale e dunque la legittimazione, la

separazione rigida dei ruoli e il rapporto potenzialmente conflittuale tendono a indebolirla,

diminuendone il consenso e la legittimazione.

Occorre dunque denunciare e abbandonare l’ideologia della scuola-azienda, che sta

nevrotizzando il clima di un servizio nel quale la serenità costituisce un ingrediente

fondamentale per la crescita equilibrata del bambino. Ed è necessario tornare con decisione

alla filosofia della scuola aperta e della partecipazione alla gestione sociale, che si basa su

un’alleanza pedagogica tra la scuola e la famiglia capace di rafforzare la capacità educativa di

entrambe, ponendo la questione sociale dell’infanzia (il compito di formare i cittadini di

domani) all’attenzione di tutta la società.

Le prospettive

La riattivazione di motivi montessoriani: l’educazione indiretta: l’assunzione di una radice

montessoriana nel nuovo indirizzo di Ciari ha comportato un filtraggio di motivi montessoriani,

selezionandone alcuni per comporli in un nuovo modello. Il tema montessoriano privilegiato da Ciari

è costituito da una presenza significativa della dimensione intellettuale nell’educazione infantile,

contro la tendenza a limitare quest’ultima gli aspetti morali, affettivi ed estetici. Accanto a questo

Ciari ha fatto valere l’istanza di garantire a tutti i bambini i traguardi di sviluppo intellettuale, e quella

di dare una precisa direzione all’attività educativa.

La Montessori aveva dato una soluzione geniale all’antinomia tra direzione dell’insegnante e

spontaneità femminile: il perno di tale soluzione è costituito dal congegno dell’educazione indiretta

concepita secondo il principio di una preparazione scientifica dell’ambiente, operata in modo tale da

indirizzare l’esperienza infantile senza comprometterne la spontaneità.

Ciari, sebbene apprezzi l’idea montessoriana di una preparazione scientifica dell’ambiente per

favorire l’educazione intellettuale dei bambini, si preoccupa di evitare la cristallizzazione del

materiale di sviluppo montessoriano, sostenendo da un lato la necessità di continuarne

l’elaborazione sperimentale, dall’altro quella di integrarlo con materiali informali (le cianfrusaglie

agazziane).

Frabboni giunge a tradurre l’istanza ciariana della direzione come “direzione diretta” dell’attività,

sulla base di una programmazione strutturata per unità didattiche e progetti didattici, preoccupato

soprattutto di superare le forme spontaneiste ed estemporanee dell’educazione infantile.

L’ipotesi è quella di riattivare forme di “direzione indiretta” dell’attività educativa attraverso

un’organizzazione mirata dell’ambiente, e integrarle entro l’architettura pedagogica del modello a

nuovo indirizzo. Infatti, non è errata la dottrina secondo cui “gli uomini sono prodotti

dall’ambiente”, bensì è incompleta, perché “dimentica che sono proprio gli uomini che modificano

l’ambiente”. Da ciò deriva la possibilità di modificare gli uomini indirettamente, attraverso una

modificazione deliberata dell’ambiente. Nel caso della Montessori, ciò si traduce nella possibilità di

indirizzare l’attività indirettamente, attraverso l’organizzazione mirata dell’ambiente scolastico. Il

principio capace di concretizzare tale possibilità è quello della limitazione tipologica del materiale.

Corredando l’ambiente unicamente della tipologia di materiali corrispondenti a un certo indirizzo

dell’attività educativa, questa si trova a essere indirettamente incanalata in tale direzione.

Tuttavia, il materiale montessoriano è limitato a una visione logico-classificatoria dell’educazione

intellettuale (limitazione che riduce l’ampiezza dell’orizzonte d’esperienza), ed è basato su una forma

di sensismo che appare riduttiva rispetto alla struttura della cognizione infantile (è obsoleta).

L’intelligenza del bambino è una intelligenza di tipo attivo e operativo, si esprime nella

manipolazione degli oggetti prima ancora che nel pensiero. Da qui l’importanza dei materiali usati

nella didattica: si tratta di “cibo mentale” per il bambino. Ciò premesso, è condivisibile la posizione


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40

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1.18 MB

AUTORE

tinotina

PUBBLICATO

10 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in lettere classiche e moderne
SSD:
Università: Carlo Bo - Uniurb
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher tinotina di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Carlo Bo - Uniurb o del prof Michelini Maria Chiara.

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