Riassunto esame Pedagogia generale, prof. Kanizsa, libro consigliato La scuola come contesto, Ligorio, Pontecorvo

Parte prima: modelli teorici e prospettive di ricerca

Sono molte le definizioni di contesto, e al variare di esse variano anche i modi di guardare alla scuola. Nel corso del tempo si è passati da una definizione ad un’altra, le principali sono:

• Per molto tempo la discussione sul contesto prevedeva lo sforzo di capire il rapporto tra natura e cultura, in cui la “variabile di contesto” era intesa come qualcosa fuori dall’uomo (sostenitore: Skinner, dice che il contesto fornisce stimoli per l’apprendimento, che se manipolati dall’uomo diventano rinforzi).
• Nuova definizione data da Fodor, egli propone una teoria legata ad un’idea mentalista, ovvero da una definizione di contesto inteso come intreccio tra lo sviluppo determinato dalla natura e quello dalla cultura; viene quindi sancito che natura e contesto sono sempre presenti e connessi da sempre.
• È stata poi elaborata una teoria legata ad un’idea psicologica, data da Piaget e Vygotskij, essi sostengono che lo sviluppo dipende dall’interazione tra individuo e ambiente, ma il modo in cui avviene è diverso per i due autori. Piaget dice che lo sviluppo avviene seguendo tappe, determinati dalla maturazione neurobiologica dell’individuo; per Vigotskij lo sviluppo è dovuto al contesto, all’ambiente socio-culturale e alle stimolazioni esterne. È Bruner a spiegare queste due concezioni diverse, affermando che Piaget sostiene il pensiero logico-scientifico e Vigotskij quello narrativo.

L’approccio situato

In campo educativo si parla di apprendimento situato, per evidenziare che si occupa ora della costruzione di conoscenza. La psicologia arriva quindi a dare importanza al contesto situato, e si propone di esplorare le relazioni tra conoscenza e azione; l’approccio “situato” consente di predisporre in modo innovativo le situazioni di apprendimento, dando particolare attenzione alle pratiche educative, in cui strumenti e materiali utilizzati hanno un ruolo rilevante. È importante che questi ultimi vengano testati in contesti diversi, per garantirne l’efficacia e crearsi un metodo. È quello che fa Michael Cole, con il suo progetto “Quinta dimensione” (insieme di giochi complessi a sfondo educativo).

Dal situato al distribuito

“Situare il contesto” significa considerare i processi cognitivi dipendenti sia dal funzionamento della mente, che dal sistema sociale. Questa nuova definizione è il capovolgimento della teoria di Fodor, cioè il non è più il contesto a dover tenere conto del funzionamento della mente, ma ora la mente funziona assimilando il contesto. All’idea di “azione situata” si aggiunge il concetto di “cognizione distribuita”, ovvero l’idea che la cognizione prende forma nell’interazione tra individui e nell’interazione contestuale. L’intreccio tra “cognizione distribuita” e “azione situata” permette di concentrarsi sul processo di appropriazione delle informazioni sparpagliate tra persone e luoghi, ogni volta che si svolge un’azione: infatti, qualsiasi operazione compiamo, richiede il collegamento a informazioni “distribuite” altrove (es: uscire di casa, implica consultare il meteo). Michael Cole ha notato che assumere la prospettiva contestuale, implica un mutamento della psicologia stessa che prende il nome di “psicologia culturale” che tiene più conto della dimensione storico-culturale.

Il contesto nella prospettiva storico-culturale

Il punto di vista storico-culturale, sta alla base della convergenza tra psicologia culturale e teoria dell’attività, convergenza che si sostanzia in un approccio chiamato “teoria dell’attività storico-culturale” (CHAT). Nella CHAT esistono due modi di parlare di contesto: il primo riguarda una visione socio-ecologica del contesto, di solito rappresentato da cerchi concentrici; il secondo enfatizza l’idea di co-costruzione del contesto, rappresentato da un insieme di onde che fluttuano. Inoltre, parlare di attività intesa come sinonimo di contesto significa considerare come oggetto di studio l’interazione tra soggetti, strumenti e regole sociali.

Bruner

Ha dato centralità ai processi di apprendimento e al ruolo svolto dalla scuola. Le sue teorie mettono in luce come gli esseri umani accrescono la loro capacità di usare la conoscenza per creare altra conoscenza, conoscenza elaborata grazie alle abilità umane di interazione tra pari e all’utilizzo di strumenti. Per Bruner il contesto è il luogo in cui le persone costruiscono i propri significati del mondo. È importante che la scuola sia ben attrezzata, affinché possa trasmettere concetti e strumenti per l’elaborazione della conoscenza; egli è critico verso la rivoluzione cognitiva poiché suggerisce che l’uso degli strumenti con il loro significato culturale, sviluppano le abilità individuali. A differenza di Cole, Bruner parla di psicologia culturale che vede la scuola come istituzione fondamentale, in cui l’educazione diventa un momento importante della costruzione della cultura. Strumento di quest’ultima, è il linguaggio, che è un mezzo di comunicazione che strumento di rappresentazione del mondo; la mente ha il compito di comprendere la realtà e reinventare la cultura.

L’apporto dell’antropologia linguistica

Fra i contributi alla definizione di contesto, è significativo quello dato dall’antropologia linguistica. Come afferma Duranti, la questione del contesto è ancora un nodo da sciogliere, e Goffman ha parlato dei limiti del contesto che sono un problema sia degli analisti che dei partecipanti. Quindi il contesto da un lato si espande perché aumentano le nostre conoscenze e prospettive, dall’altro si restringe perché escludiamo e dimentichiamo degli aspetti, ogni cosa detta presuppone altre cose non dette.

Il contesto multilivello

Il contesto non è qualcosa che influenza un oggetto di studio, ma è un sottoinsieme del sistema più ampio. Immaginare la classe come un contesto multilivello (proposto da Mantovani) significa vedere la relazione tra obiettivi e compiti in modo dinamico e fluido, vuol dire progettare insieme agli studenti le tappe necessarie per raggiungere tali obiettivi comuni alternando modi di comunicazione e ritmi di lavoro. Nella teorizzazione di Mantovani, il contesto è concepito in relazione all’ambiente e alle interazioni li situate; al livello intermedio vi è l’interpretazione della situazione e al livello più alto si trovano i contesti concepiti costruzioni prodotte e di continuo ri-prodotte dall’interazione tra azione situata e ordine simbolico, interazioni che determinano la storia del contesto e i suoi cambiamenti nel tempo.

Elementi e livelli

Il contesto, inteso come sottoinsieme di un sistema più ampio, comprende uno o più soggetti che interagiscono tra loro, ed è opportuno chiedersi se tutti gli elementi di quel sistema agiscono contemporaneamente o se è possibile individuare dei sottoinsiemi rilevanti. Tale quesito solleva due questioni: la prima riguarda il fatto che il ricercatore, ha due modi di strutturare l’evento, il primo è dato dal punto di vista dei partecipanti che interagiscono, il secondo proviene dalla tradizione scientifica; la seconda questione fa riferimento al fatto che la segmentazione della realtà riguarda la relazione tra soggetti e ambiente. Come sottolinea Kirsh, se il contesto viene strutturato in maniera efficace, il ricercatore riesce a concentrarsi su aspetti importanti e riesce a usare il contesto come risorsa per l’azione. Particolare rilevanza ha la strutturazione del microcontesto, inteso come il sistema di attività che comprende sia i partecipanti che la struttura spazio-temporale in cui interagiscono.

Quadri e cornici

È stato proposto un modello di analisi del contesto da Perret-Clermont che coniuga sia la dimensione individuale che socioculturale; propone di considerare il contesto a partire da quattro livelli: il primo riguarda l’individuo, le sue aspirazioni e aspettative, il secondo riguarda le relazioni interpersonali, il terzo le appartenenze sociali e il quarto considera i sistemi simbolici, i valori e le rappresentazioni in continua evoluzione. La Clermont spiega il concetto di contesto educativo tramite la metafora del “quadro”: nella sua rappresentazione i concetti di spazio, contesto e quadro vengono utilizzati per parlare di un luogo sia fisico e mentale che simbolico e sociale nel quale gli interlocutori interagiscono. All’interno del quadro, grande rilevanza ha lo “spazio” del pensiero, inteso sia come contenuto che contenitore di un quadro; l’autrice evidenzia inoltre che la capacità di comprendere e usare il contesto, faccia parte delle competenze di un insegnante.

Osservazioni conclusive

In questo capitolo sono state analizzate e discusse le varie definizioni che ha assunto il contesto con il passare del tempo: inteso prima come relazione tra mente e natura, come cerchi concentrici o onde, come livelli oppure come quadri. Intorno al concetto di contesto si può focalizzare su due aspetti: uno trasversale e uno diacronico.

La dimensione trasversale, inerente a tutte le definizioni, riguarda il tentativo di mostrare la complessità del contesto, infatti nessuna definizione fa riferimento a qualcosa di definito e stabile, ma tentano piuttosto di individuare gli elementi fondamentali e le loro relazioni. Si può dire in generale che assumere una prospettiva contestuale significa analizzare e interpretare elementi sullo stesso piano (individui, strumenti, relazioni sociali, prospettive) evitando di vedere la realtà come frutto di causa ed effetto. È necessario posizionare l’unità di analisi in una traiettoria di continua trasformazione, dovuta dall’impossibilità di congelarla (unità) in un dato momento; inoltre i rapporti tra individuo e contesto costituiscono un’unità inscindibile perché l’individuo non può mai essere compreso fuori dalla sua dimensione sociale, perciò gli eventi di una classe si possono analizzare solo entro una prospettiva contestuale. Studiare i processi contestualizzati di apprendimento è utile per tutta la psicologia: tali processi riguardano i modi con cui gli uomini si adattano al contesto e i modi in cui lo modificano e lo creano, processi che non si verificano solo a scuola ma in tutti gli ambiti della vita umana.

Il secondo aspetto rintracciabile nel capitolo è quello diacronico: leggere le evoluzioni del contesto in questo senso permette di notare come tutti abbiano riflettuto su questioni più ampie, come il rapporto tra esseri umani e ambiente. Si è passati da una visione del contesto come determinato dalla mente ad uno determinato socioculturalmente. Oggi gli sviluppi sono tali da permetterci di parlare di psicologia del contesto, in quanto non è possibile studiare e comprendere i fenomeni psicologici al di fuori di un contesto concreto.

La scuola come sistema di attività

La teoria dell’attività è stata proposta da un gruppo di psicologi russi (tra cui Vygotskij) intorno agli anni 20, il loro scopo era quello di sviluppare una metateoria che potesse fornire chiavi interpretative dell’agire umano a partire dai primi anni di vita. Nel capitolo verranno presentati i punti focali di questo approccio con la sua evoluzione.

I cinque principi di base

La teoria dell’attività si fonda su cinque principi basilari, ognuno dei quali è associato a molteplici aspetti dell’intera attività e vanno considerati unitamente.

• La mediazione degli strumenti: tale principio (rappresentato in maniera triangolare e ispirato a Marx) afferma che qualsiasi azione l’uomo compia, è sempre mediata da strumenti, che assumono un ruolo decisivo. Questi vengono descritti come creati e di continuo trasformati mentre si svolgono le attività, vanno intesi come un’accumulazione e trasmissione sociale del sapere di generazione in generazione. Gli strumenti per loro natura sono sociali e psicologici (Vygotskij) come il linguaggio, le opere d’arte e nascono dall’interazione tra individuo e ambiente, sono quindi la manifestazione dei processi mentali.
• La strutturazione gerarchica dell’attività: in questa teoria, le attività orientate verso un oggetto rappresentano l’unità di analisi fondamentale, ad esempio frequentare l’università per poi trovare un lavoro è un’attività con uno scopo che la motiva. Ma ogni attività può essere scomposta in azioni e operazioni. Le azioni sono svolte per raggiungere un obiettivo in maniera consapevole (es: frequentare le lezioni, dare esami); vi sono poi le operazioni più automatiche che non hanno proprio degli scopi, ma sono di aiuto (es: prendere appunti). Infine gli elementi che compongono un’attività non devono essere considerati stabili, ma cambiano a seconda delle condizioni in cui si svolge l’azione.
• L’orientamento sull’oggetto: questo principio sancisce che nella realtà in cui vivono gli esseri umani esistono oggetti che hanno due tipologie di proprietà: quelle che possono essere considerate oggettive perché definite dalla scienza, e altre che sono socialmente e culturalmente definite, duplice natura di cui bisogna tener conto. Un esempio possono essere quei concetti che hanno una definizione scientifica ma anche una definizione determinata dal loro uso quotidiano e dal contesto. Ad esempio “apprendere” per gli studenti può significare memorizzare dei concetti, per l’insegnante rielaborarli.
• L’internalizzazione/esternalizzazione: la teoria dell’attività fa una distinzione tra attività interne ed esterne, che possono essere comprese se analizzate unitamente. Le azioni vengono prima pensate interiormente e poi realizzate esteriormente, ma in questo passaggio la rappresentazione interna dell’azione viene modificata: quest’ultima è una sorta di simulazione mentale delle attività esterne, testate prima di agire ed eventualmente modificata se l’esito potrebbe non piacere.