Riassunto esame Docimologia, prof. D'Ugo, libro consigliato La qualità della scuola d'infanzia

Riassunti per l'esame di docimologia

1.1 La scuola dell’infanzia: modelli di riferimento

Non possiamo prendere in considerazione una possibile valutazione delle prassi didattiche degli insegnanti di scuola dell’infanzia, senza domandarci innanzitutto quale sia il modello di buona didattica al quale abbiamo intenzione di riferirci e quali siano, di conseguenza, le prassi in grado di garantire questo stesso modello. Cercheremo, quindi, di tracciare le principali coordinate per un modello di didattica di scuola dell’infanzia al fine di comprendere quale dovrebbe essere il modello di competenze caratterizzante il suo stesso insegnante.

Che cosa intendiamo con il termine modello?

Bertin: “È lo schema concettuale secondo cui possono essere connessi e ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri coerenza e organicità.”

Baldacci: “Rappresenta uno schema di connessione tra una finalità e un insieme di pratiche educative. Sul piano pragmatico, un modello corrisponde ad una scelta educativa determinata, e possiede una precisa valenza normativa: è capace di ispirare e guidare la concreta organizzazione dell’esperienza educativa.”

Il modello educativo ci appare dunque come uno schema concettuale in grado di saldare una finalità da perseguire (componente teleologica) con i molteplici modi di fare educazione (componente pratica). Il fine principale della scuola dell’infanzia è lo sviluppo multilaterale del bambino tra i 3 e i 6 anni e il mezzo per perseguire tale fine è il curricolo. Lo strumento PraDISI ha come obiettivo quello di osservare e valutare le prassi didattiche degli insegnanti proprio per garantire il raggiungimento della finalità appena descritta.

Sarà necessario chiarire, prima di tutto, proprio quale sia l’idea di bambino nella scuola dell’infanzia: nella formulazione di un modello, infatti, la sua adeguatezza oggettiva viene valutata esaminando innanzitutto se le sue prescrizioni operative sono rispettate (ovvero se il modello è effettivamente efficace o meno) e, in secondo luogo, se i suoi valori di base sono oggettivamente riconosciuti. Attribuiremo al costrutto “valori di base” l’idee di sviluppo del bambino e al costrutto “prescrizioni operative” il concetto di curricolo in qualità di dispositivo metodologico, prefissandoci in un secondo momento di fornire, supportati dallo strumento PraDISI, la puntuale valutazione delle prescrizioni operative, ovvero il controllo sistematico sulle molteplici interazioni e mediazioni didattiche.

Consideriamo, allora, il dispositivo metodologico curricolo, come il mezzo per il raggiungimento dei fini dello sviluppo del bambino. Il curricolo come unico elemento di connessione tra bambino e cultura. C’è quindi la necessità di tradurre il curricolo in interazioni didattiche adeguate. La cultura per farsi apprendimento deve essere trasmessa sottoforma di sapere organizzato, un sapere che proprio per questo deve incarnare un metodo. Qui troviamo, ancora, l’obiettivo del PraDISI: controllare il metodo degli insegnanti e il relativo raccordo tra bambino e cultura. Il PraDISI come analisi del modello di scuola dell’infanzia, come monitoraggio, in senso lato, delle condizioni oggettive: ciò che è fatto dall’educatore e il modo in cui viene fatto, l’attrezzatura, i libri, i materiali ecc. Il PraDISI, quindi, come monitoraggio di un sapere, che per farsi tale deve essere psicologizzato: l’insegnante non si preoccupa dell’argomento di studio in quanto tale, ma in quanto fattore costitutivo dell’esperienza del bambino.

1.2 Lo sviluppo delle bambine e dei bambini tra i 3 e i 6 anni

Quelli di oggi sono bambini e bambine a più dimensioni e, come tali, bisognosi di un’educazione pluridimensionale: sviluppo corporeo, sviluppo del pensiero e del linguaggio, sviluppo delle emozioni e dell’affettività e sviluppo, in senso lato, di una mente simbolica.

Sviluppo motorio

• La fase del corpo vissuto
• La fase dell’immagine visiva del proprio corpo
• La fase durante la quale ha inizio la percezione del proprio corpo
• La fase in cui si giunge alla rappresentazione mentale dello schema corporeo, ovvero del proprio corpo in relazione con lo spazio nel quale si trova immerso.

Quando il bambino di tre anni fa il suo ingresso nella scuola dell’infanzia, si trova generalmente alla fine del periodo del corpo vissuto. Significa allora che ancora non distingue con precisione il proprio corpo e i relativi movimenti, ma ha già una motricità che viene definita globale. Giochi liberi, spontanei e di espressione, attività quindi essenzialmente globali, sono quelle maggiormente finalizzate ad aiutare il bambino a strutturare i suoi campi percettivi interni ed esterni. Attraverso questi il bambino scoprirà, indagandola e interrogandola, la realtà, così da rielaborarla criticamente, utilizzando come mezzo proprio il corpo.

Sviluppo delle competenze simboliche

Con competenze simboliche intendiamo molteplici ambiti di sviluppo tra i quali quello delle abilità mimico-gestuali, verbali, matematiche, grafiche, musicali ecc. Competenze alla base dello sviluppo delle intelligenze. Compito degli insegnanti della scuola dell’infanzia è quello di convogliare l’impulso simbolico spontaneo dei bambini e indirizzarlo verso le forme simboliche dell’ambiente sociale, così da giocare un ruolo principale nello sviluppo e nella formazione del linguaggio e del pensiero.

Sviluppo delle teorie della mente

Ovvero il rapporto con l’altro. I bambini che frequentano la scuola dell’infanzia sono in una fascia d’età durante la quale si sviluppa, o meglio continua a svilupparsi, un processo lungo ed impegnativo (che ha inizio, in realtà, durante i primi scambi interattivi con la madre nei primi sei mesi di vita): la conquista della “teoria della mente”. È intorno ai 4-5 anni, infatti, che si entra in possesso proprio dell’idea di altro. Altro inteso come persona, altro dotato di una mente propria e soprattutto distinta dalla nostra. Una vera e propria conoscenza della mente richiede la capacità del bambino di attribuire agli altri e a se stesso credenze e false credenze e tale capacità deriva dal saper formare meta-rappresentazioni. Per raggiungere questa padronanza la scuola dell’infanzia può avvalersi di uno strumento potentissimo: il gioco di finzione/fantasia. E l’insegnante avrà il compito di interporsi con un ruolo di facilitatore, supportando le strategie cognitive, emotive e comunicative dei bambini.

Sviluppo affettivo e relazionale

Nei processi formativi l’aspetto cognitivo non può essere disgiunto dall’aspetto emotivo. Essere consapevoli dell’esistenza dell’altro, delle emozioni proprie e altrui, determina la consapevolezza che l’io esiste solo perché in relazione con l’altro e l’altro, di conseguenza, esiste solo perché in relazione con l’Io. Un altro che può appartenere anche a paesi molto lontani e molto diversi dal nostro. Ed è la scuola dell’infanzia, di fatto, il primo spazio in cui agire uno scambio di pluralità. Qui ci si incontra, ci si conosce, si mettono in relazione le proprie differenze e si promuovono le prime competenze interculturali. E, ancora una volta, il gioco può farsi promotore di molte esperienze, promuovendo una scuola “laboratorio di con-vivenza”.

Sviluppo della mente ecologica

La scuola dell’infanzia di oggi non può esimersi dal farsi promotrice dello sviluppo di una mente ecologica e naturalistica. In questo senso, quindi, gli insegnanti hanno il dovere di aprire la propria scuola alle infinite risorse dell’ambiente, al fine di condurre i bambini al riconoscimento di quel legame tanto profondo quanto ormai debole, tra uomo e natura. Il fine ultimo è un’educazione cosmica, come quella promossa da Maria Montessori.

Seguendo lo schema a pagina 24, risulta che a determinati ambiti pluridimensionali dello sviluppo del bambino si possano correlare differenti situazioni didattiche corrispondenti esplicitate nel PraDISI. Ciascuna delle correlazioni, infatti, rappresenta la corrispondenza tra uno degli ambiti dello sviluppo del bambino che è necessario promuovere durante il periodo della scuola dell’infanzia e la situazione didattica corrispondente stilata nello strumento PraDISI e finalizzata alla valutazione dell’attuazione di queste prassi, o meno, da parte degli insegnanti.

3 Il rapporto tra sviluppo e apprendimento

Quale idea di apprendimento vi è dietro lo strumento PraDISI?

Quale idea di apprendimento ci dovrebbe essere dietro la scuola dell’infanzia osservata dal PraDISI? Quali teorie dell’apprendimento dovrebbero essere proprie degli insegnanti di cui si andrà a valutare le prassi didattiche?

Proviamo a fare chiarezza su questi punti, partendo da un assunto fondamentale: “L’apprendimento dipende dall’interazione tra caratteristiche cognitive degli studenti e trattamenti didattici” e “in ultima analisi, nel lungo periodo sono le scelte pedagogiche a rendere conto dei livelli di apprendimento raggiunti dagli alunni”. L’a priori dal quale muoviamo è, perciò, quello per cui tutti i soggetti, o almeno la grande maggioranza di loro, possono raggiungere gli obiettivi fondamentali di un curricolo e sviluppare una propria forma di talento se vengono messi in condizioni di apprendimento adeguate, ossia se la scuola è a misura di alunno. Ed è proprio questo ciò che il PraDISI indaga: rintraccia tra le prassi degli insegnanti osservati una adeguata, o mancata, stimolazione cognitiva nei confronti dei propri allievi, indaga le scelte pedagogiche degli insegnanti ai fini di una scuola dell’infanzia a misura d’alunno.

Partiamo dal costrutto di intelligenza perché è uno dei concetti maggiormente chiamati in causa quando si fa riferimento all’insegnamento e all’apprendimento e quando si discute di quanto sia determinante nello sviluppo della conoscenza il ruolo dell’eredità e quello dell’ambiente. Le teorie dell’apprendimento che guidano la nostra idea di sviluppo di bambino si oppongono drasticamente a qualsiasi tipo di determinismo biologico, per optare a favore di un’intelligenza frutto di un apprendimento adeguato e a misura di ogni bambino. Ci riferiremo, quindi, alle seguenti teorie.

Karmiloff-Smith

Lei ha elaborato un modello di cui è parte un processo detto di ridescrizione rappresentazionale. Questa RR è definita come un processo mediante il quale le informazioni implicite nella mente divengono in seguito conoscenze esplicite per la mente, prima in relazione ad un dominio particolare e poi, eventualmente, ad altri”. Questo processo si suppone avventa in modo spontaneo nella mente del bambino alla stregua di una spinta interna che crea dei collegamenti nell’ambito di uno stesso dominio e, allo stesso tempo, di diversi domini. Tale visione muove dall’assunto per cui lo sviluppo attraverserebbe tre fasi ricorrenti:

• Fase 1: la concentrazione del bambino è guidata da informazioni che provengono dall’ambiente esterno e l’apprendimento, di conseguenza, almeno all’inizio, è guidato da dati esterni attraverso i quali si producono aggiunte rappresentazionali. In questa prima fase queste aggiunte non alterano, però, quelle che sono le rappresentazioni stabili preesistenti e nemmeno vengono messe in relazione con esse. Sono semplicemente memorizzate, ma senza comportare alcun cambiamento vero e proprio.
• Fase 2: accade che quello che è lo stato delle rappresentazioni della conoscenza relativa ad uno specifico microdominio, prevale sui dati e sulle informazioni provenienti dall’esterno. Questo tipo di processo può inevitabilmente condurre ad irrigidimenti tali per cui si ha un calo d’efficienza nel comportamento.
• Fase 3: in questa fase le rappresentazioni interne e i dati provenienti dall’esterno si ricompongono in modo da raggiungere un equilibrio tra quelle che sono le esigenze di controllo interno e le esigenze di controllo esterno.

Secondo questo modello e attraverso, quindi, i processi in atto durante le tre fasi ricorrenti, il bambino giunge alla padronanza del comportamento in ciascun dominio specifico sino ad oltrepassarla. È chiaro che questo processo non avviene soltanto attraverso interazioni con l’ambiente esterno, ma è indubbio che quest’ultimo giochi un ruolo chiave nella mente del bambino e del suo apprendimento di carattere dominio generale/dominio specifico. Nella graduale costruzione, insomma, di capacità complesse. Lo strumento PraDISI ha tra i suoi obiettivi proprio quello di controllare se nelle prassi degli insegnanti di scuola dell’infanzia vi siano azioni didattiche ricche di dati sui quali potere promuovere padronanze comportamentali e raggiungere, di conseguenza, capacità complesse nei diversi domini.

Olson

Lo studioso attraverso la sua teoria afferma l’esistenza di una molteplicità di forme d’intelligenza dipendenti dai media di una determinata cultura: è in primo luogo la cultura nei suoi aspetti più pervasivi, secondo lui, a favorire un certo tipo di modalità cognitive. Olson non limita a priori il numero delle possibili intelligenze, ma lo lega all’evoluzione storico-culturale dei media stessi. Secondo lui, infatti, l’intelligenza si sviluppa attraverso la padronanza di un medium culturale. I media, quindi, sono mezzi di esplorazione e rappresentazione della nostra esperienza: è l’esperienza che si compie attraverso di essi che dà alla mente le sue proprietà peculiari.

Dal nostro punto di vista quello che ci aspettiamo dalla scuola dell’infanzia è la promozione di un insegnamento tale a permettere al bambino di confrontarsi con un alto numero di esperienze, e quindi di media. Più saranno le esperienze agite in diversi media, maggiore sarà l’apprendimento (gli apprendimenti, in questo senso). L’apprendimento e di conseguenza lo sviluppo dell’intelligenza, appare allora chiaro secondo questa teoria, non possono essere decontestualizzati: sono, potremmo affermare, continuamente immersi nei segni. E la scuola, per questo, dovrà porsi altrettanto, come sistema dei segni. E il PraDISI, non di meno, indagherà proprio il sistema dei segni dell’insegnante.

Gardner

Introduce la nozione di pluralità di intelligenze. Lo studioso ipotizza l’esistenza di molteplici intelligenze, ognuna delle quali avrebbe una base biologica caratteristica e ognuna delle quali sarebbe in grado di svilupparsi se sottoposta a fattori stimolo appropriati, fattori rintracciabili nell’ambiente culturale e, di conseguenza, anche nella scuola. Gardner individua sette tipologie differenziate di intelligenza:

• Musicale
• Logico-matematica
• Spaziale
• Cinestetica
• Interpersonale
• Intrapersonale
• Naturalistica
• Esistenziale

Ognuna di esse può essere sviluppata se i soggetti vengono messi nella condizione di farlo. Da qui l’esigenza, secondo Gardner, di individuare strategie educative e didattiche finalizzate a promuovere lo sviluppo di ognuna delle potenzialità cognitive dei bambini, in particolare, e degli individui, in generale. Di ogni dimensione dello sviluppo. A fronte di quanto detto, quindi, lo strumento PraDISI si pone come una forma di controllo di quelle prassi degli insegnanti deputate ad uno sviluppo così concepito.

Le teorie dell’apprendimento analizzate attribuiscono una fondamentale importanza alla cultura, ai simboli, all’acquisizione dell’abilità nell’operare con questi.

1.4 Il curricolo nella scuola dell’infanzia

Arriviamo a parlare del mezzo per promuovere le dimensioni fondamentali dello sviluppo del bambino 3-6 anni: il curricolo della scuola dell’infanzia. Baldacci spiega che “il curricolo rappresenta innanzitutto un punto di vista pedagogico e dispone di una propria euristica, ravvisabile nella dialettizzazione delle antinomie formative che definiscono il suo orizzonte prospettico; tra cui la principale è quella costituita da oggetto culturale e soggetto che apprende”. Il compito della didattica è quello di garantire e promuovere l’equilibrio dialettico di queste due istanze.

In questo paragrafo, prenderemo in considerazione il curricolo inteso come percorso formativo della scuola dell’infanzia e dei suoi campi d’esperienza, tenendo ben saldo il principio per cui “vedere la formazione scolastica secondo una prospettiva curricolare significa estendere l’attenzione pedagogica agli effetti a lungo termine e alle conseguenze del curricolo come sistema di saperi e di strategie didattiche”. Allo stesso modo, lo strumento PraDISI, cerca di contemplare questo duplice aspetto: il sistema di saperi della scuola dell’infanzia e le strategie didattiche per portare il soggetto che apprende ai traguardi di sviluppo previsti.

Analizziamo l’evoluzione della normativa relativa all’organizzazione del sapere nella scuola dell’infanzia.

Da prima della legge 444/1968 fino agli orientamenti del 1969

Alla fine dell’800 e agli inizi del 900 la scuola dell’infanzia comincia a divenire una vera e propria scuola, che guarda il bambino nella sua unitarietà e complessità