Riassunto esame di didattica generale, prof. Isidori, libro consigliato: Didattica generale, M. Gennari

Didattica generale

M. Gennari
La didattica, macro-meso-micro didattica

Significati della didattica

Il termine “didattica” ha sempre fatto pensare. L’idea di didattica si associa al “che cosa” fare nella scuola o altri ambienti educativi: etimologicamente esso deriva dall’atto di istruire. È molto importante distinguere la “didattica generale” dalla “didattica speciale”: la prima dà le norme generali che si devono seguire nell’insegnamento in relazione ai dati statistici sulle capacità e sulle possibilità dei bambini; la seconda, invece, si riferisce al modo di insegnare le singole discipline.

La didattica ha per oggetto lo studio dei metodi per l’insegnamento. Si occupa della didassi, ossia dell’insegnare; essa (la didassi) è un'espressione dell’educazione posta in un contesto dove la scuola è per tutti, di tutti e vicina a tutti e il suo compito di alfabetizzazione è inteso come conoscenza e formazione culturale non fine a se stessa.

L’epistemologia della didattica

Un sistema didattico comprende soggetti e oggetti: i primi sono gli uomini in corso di formazione che aiutano gli altri a formarsi; gli oggetti, invece, riassumono i contenuti disciplinari, saperi, linguaggi e nozioni. Le teorie didattiche, inoltre, di cui è ricco il sistema, presuppongono tecniche, metodologie e strumenti laboratoriali disponibili nell’ambiente educativo.

Metateoria della didattica

Molto importante è analizzare i fondamenti teorici della didattica. Si sono imposte tre diverse metateorie, centrate su:

• La formazione dell’uomo: l’istruzione diviene educazione;
• L’informazione offerta al soggetto: riconduce l’istruzione al passaggio di informazioni da un emittente a un ricevente;
• L’apprendimento realmente conseguito: teoria dell’apprendimento che si serve del metodo sperimentale, nonché delle ricerche psicologiche e sociali, per descrivere oggettivamente l’istruzione, l’insegnamento e l’apprendimento.

La problematica dell’insegnamento/apprendimento si è aperta verso l’idea di struttura, interpretazione, alienazione e sistema. Successivamente verso la comunicazione, interazione ed emancipazione. Il paradigma vincente, però, è di certo quello sperimentale su cui si fondano i modelli didattici riconducibili all’apprendimento.

L’interazione didattica: asimmetrie

L’insegnamento risulta influenzato dai risultati conseguiti in sede dell’apprendimento. La comunicazione educativa comporta il percorso e il processo interattivo tra chi genera educazione e chi la riceve. La dinamica relazionale della comunicazione didattica, in questo senso, presuppone una diffrazione pedagogica tra emittente e ricevente. La sintesi dell’interazione insegnante/apprendente è racchiusa nel dialogo.

Coscienza, cultura, conoscenza

La didattica va intesa come scienza dell’educazione che individua gli obiettivi e i contenuti in modo che l’istituzione educativa in sede macro e micro-scopica sappia portare l’insegnamento e l’apprendimento a un livello consono alla più completa formazione del soggetto. La ricchezza del percorso didattico è direttamente proporzionale alla sua capacità di accogliere i processi di formazione, a qualsiasi livello intellettuale e a qualsiasi età della vita si configurino.

La pratica didattica

La pratica didattica si pone come il compimento della pratica educativa. Per dar corso alle attività d’insegnamento-apprendimento occorre che il clima della scuola e della classe sia propositivo, aperto alla problematizzazione, capace di non generare ansia. È necessario, inoltre, che la scuola e la classe stessa, siano organizzate in modo da far prevalere in ogni allievo uno stile di operosità, di ricerca e di scoperta.

Il problema della qualità dell’istruzione, rinvia alla qualità della didattica. Stabilito che la qualità dell’apprendimento è strettamente correlata alla qualità dell’insegnamento, la didattica si afferma anzitutto come la funzione di “progettazione” e di “predisposizione delle azioni dell’insegnante” e dell’allievo.

Macrodidattica: progetti e programmi

Nella visuale del macros il fenomeno viene osservato, misurato, percepito, spiegato, interpretato nelle sue quantità e qualità globali, risultanti non della ipotetica somma bensì dal moltiplicarsi delle fenomenologie parziali. La ricerca si concentra sugli elementi primari del sistema dell’istruzione, sulle grandi costanti, trascurando i contesti specifici e locali. Il ruolo del ricercatore è outsider: egli si pone oltre il confine di ciò che studia.

La ricerca macrodidattica sui sistemi scolastici implica, da un lato l’attenzione ai sistemi formativi nel loro complesso, dall’altro la precisazione delle componenti storico-geografiche e politico-giuridiche su cui i sistemi scolastici ruotano. È compito della macrodidattica studiare l’eguaglianza delle opportunità educative offerte dal sistema scolastico a fronte delle diseguaglianze economiche e sociali presenti nell’ambiente. Tuttavia non spetta alla macrodidattica uno studio della connessione tra istruzione e sviluppo, istruzione e mobilità sociale, istruzione e reddito, istruzione e mercato del lavoro.

Gli studi di macrodidattica investigano sui programmi didattici di una nazione, di una regione o di unità territoriali circoscritte. In queste caso si considerano la prescrittività e gli obblighi; non si tralasciano le questioni relative ai mezzi e ai fini.

Mesodidattica

La mesodidattica rappresenta l’integrazione tra micro e macro didattica. Essa tiene conto degli elementi territoriali della micro e fa riferimento alle direttive nazionali ed europee in ambito didattico della macro. Si riferisce più specificatamente alla ricerca all’interno dell’istituto, quindi al di fuori della classe e a livello dell’istruzione nazionale.

Microdidattica: programmazione, curricoli, unità didattiche

La microdidattica entra nel particolare, l’analisi dei programmi didattici nazionali si converte in quella delle programmazioni educative e didattiche; il docente è attivo e partecipante, è elemento del sistema ed è l’osservatore e osservato. La microdidattica sceglie i propri fenomeni particolari, lavorando su livelli concreti, precisi, elettivi. Nella microdidattica il ricercatore tende a essere un insider: vive e, in misura più o meno accentuata, diviene partecipe della didassi che studia.

La microdidattica prevede un restringimento di campo, per cui l’analisi dei programmi nazionali si converte in quella delle programmazione educative e didattiche. Ciò comporta lo studio delle norme, delle funzioni, degli eventi, dei modelli e delle finalità, dei mezzi, dei contenuti propri della programmazione educativa. Se il programma chiude l’istruzione entro un “implicito modello” prestabilito, la programmazione la apre al dinamismo creativo di una situazione locale che ospita, reinterpreta e adegua uno stato rigido a una realtà flessibile. Il passaggio dal programma alla programmazione offre maggiore senso didattico al primo e adeguate opportunità alla seconda.

La prospettiva della programmazione rappresenta l’incipit di quella curricolare. Infatti, stabiliti i caratteri educativi e formativi della didattica, è compito degli insegnanti procedere all’elaborazione dei curricoli. Questi sono per Nicholls la risposta al bisogno di prevedere “occasioni di apprendimento” volte a produrre certi cambiamenti negli alunni e l’accertamento di grado in cui essi hanno avuto luogo. Il curricolo si predispone come una tecnica della progettazione e della gestione dell’intervento didattico. Il suo scopo consiste nell’individuare con chiarezza i traguardi dell’apprendimento.

L’intervento progettuale del curricolo approva:

• La selezione flessibile e la definizione aperta degli obiettivi;
• La selezione e l’organizzazione dei contenuti;
• La scelta e l’organizzazione degli strumenti e delle risorse;
• La scelta e l’approntamento dei metodi;
• La verifica dell’apprendimento conseguito;
• La valutazione del curricolo e della didassi, quindi la sua regolazione e riorganizzazione in curricoli.

Quando i curricoli sono impostati secondo lo schema obiettivi-contenuti, a obiettivi generali, intermedi e specifici corrispondono contenuti generali, intermedi e specifici. Questi ultimi sono formalizzati in unità didattiche. Esse devono prevedere l’esplicitazione chiara del contenuto, ossia del contenuto, i singoli o i gruppi a cui sono indirizzate e l’obiettivo prefissato.

Inoltre, per quanto attiene l’insegnamento vanno preventivati:

• Il tempo e la durata;
• Gli spazi e gli ambienti;
• Gli strumenti e i materiali necessari;
• Gli aspetti metodologici-didattici;
• Sistemi di valutazione dell’unità didattica e della sua efficacia.

Quindi per l’apprendimento occorre seguire alcune fasi:

• Motivazione, cioè discussione e attenzione centrate sul contenuto;
• Analisi delle competenze codessicali, concettuali e conoscitive iniziative degli allievi;
• Ricerca e produzione culturale;
• Progettazione di unità didattiche integrative.

In tal modo, le unità didattiche si propongono come il più decentrato sistema di controllo delle dinamiche insegnamento-apprendimento. Il passaggio dal “micro” al “macro” sancisce lo spostamento dello sguardo da fenomeni circostanziali (interno di una classe scolastica) a fenomeni diffusi (sistema scolastico di una nazione).

Le didattiche disciplinari, specifiche e speciali

È possibile affermare almeno tre strategie didattiche:

• Didattiche disciplinari: sono appunto centrate sulle discipline. I curricoli elaborati, inseguono l’apprendimento dei fondamenti disciplinari di ogni settore, avviano inoltre alla ricerca dei significati di tali fondamenti in modo che il loro apprendimento sia l’esito di una scoperta e non il risultato di uno sforzo mnemonico;
• Didattiche specifiche: sono centrate sui contesti culturali specifici, con forte carica integrativa: la didattica dell’educazione extrascolastica, la didattica dell’animazione, la didattica dei mass media e dell’informazione, la didattica della lettura;
• Didattiche speciali: sono centrate sulle problematiche proprie di un’utenza scolastica disomogenea, caratterizzata da situazioni individuali e sociali di disagio, di handicap, di emarginazione. L’obiettivo principale di tali didattiche speciali, resta l’inserimento, l’integrazione ed il recupero di persone portatrici di handicap all’interno di situazioni di sostegno scolastico o extrascolastico.

Didattica formativa

La finalità di una didattica formativa è sicuramente di tipo educativo più che di tipo istruzionale. Questo vuol dire che l’apprendimento va riconosciuto in prima istanza per il suo significato formativo, ossia per il potenziamento che esso può apportare alla formazione globale del soggetto, e solo in seconda istanza per il suo valore istruzionale, ovvero per il potenziamento delle competenze matematiche nel soggetto.

I tratti propri di una didattica formativa sono descritti dalla sua unitarietà, integralità, dinamicità in relazione al soggetto in corso di formazione, e da tutto ciò che contribuisce a formarlo.

Interpretazione della didattica

La didattica presenta tre distinti caratteri:

• Sintassi: tratta delle regolarità dell’agire didattico all’interno del discorso educativo. Si occupa, inoltre, dei sistemi testuali che compongono l’insegnare e l’apprendere in interazione reciproca;
• Semantica: studia i significati dei “saperi testuali” e dei “saperi metatestuali”; agisce dunque a due livelli, per analizzare il valore dell’opera didattica e il significato dell’operare didattico;
• Pragmatica: definisce il rapporto tra gli interpreti. Si concentra sulla qualità della relazione insegnante – allievo, ma esamina anche gli effetti del testo provvedendo a indagare sul rapporto autore/testo/interprete.

Tecnologie didattiche nei processi formativi

L’uomo acquisisce conoscenze e competenze, elabora sistemi di sapere (scienze) attraverso i quali perviene alla creazione di strumenti (tecniche) finalizzati ad aprire ulteriori scenari di indagine sul mondo. Le tecnologie didattiche sono quei mezzi, concettuali e strumentali, che consentono di ottimizzare la didassi, e nascono con precisi intenti didattici. Le tecniche e gli strumenti che si sono originati al di fuori di ogni intenzione direttamente educativa o istituzionale accedono alla qualificazione di tecnologie didattiche qualora siano in grado di apportare specifici contributi sul quadruplice versante della comunicazione educativa, della razionalizzazione del processo didattico, dell’ottimizzazione dell’apprendimento, del controllo sia dell’apprendimento sia dell’intero processo.

Esiste un feedback interno alle tecnologie didattiche, che consiste nel grado secondo cui la didattica tecnologicamente configurata riesce a produrre formazione alla tecnologia diffusa, ovvero istituirsi come presidio educativo di fronte al rischio di inconsapevolezza con cui le giovani generazioni vivono immerse nella tecnologia senza esserne idealmente padrone. Seguendo il modello di Skinner, bisogna ottimizzare l’apprendimento avendo come condizione di base la progettualità didattica e ampia integrazione sistematica.

La comunicazione educativa: interazione didattica e supporti tecnologici

La comunicazione didattica si istituisce secondo parametri di reciprocità e di libertà, necessita di specifiche competenze. Come la tecnologia, la comunicazione accompagna la storia dell’uomo. L’uomo si pone in essere come fonte e destinatario di comunicazione. I processi comunicativi sostengono tutta l’esperienza umana, nella forma di trasmissione intenzionale d’informazioni o di passaggio non intenzionale di messaggi. La comunicazione didattica si iscrive nel primo caso, ma in entrambi è protagonista la capacità di simbolizzazione per cui l’uomo conosce, agisce e comunica attraverso segni e simboli, in modo che il linguaggio sia paradigmatico alla tecnologia.

Il problema della comunicazione in ambito educativo è la questione di codici e di linguaggi, e ciò rende imprescindibile l’utilizzo di una chiave d’accesso di ordine semiotico. Al centro della comunicazione didattica si pone il rapporto tra educatore e educando, spazio entro il quale avviene lo scambio.

Tutte le tecnologie didattiche servono a implementare, amplificare, chiarificare, integrare la comunicazione didattica. È proprio la specificità dei codici che le fondano a dare piena validità didattica a queste funzioni. Per tale motivo occorre riconoscere le particolari valenze di ogni linguaggio tecnologico (audio visuale, cinematografico, informatico, multimediale, cibernetico, ecc.). Aumento della potenziale comunicativa attraverso “nuovi alfabeti”.

La razionalizzazione del processo insegnamento/apprendimento

L'uomo ha acquisito una certa tecnologia quando è diventato capace di dominare e controllare lo specifico settore naturale a cui afferisce. Si tratta di un processo di razionalizzazione che consente di assumere il controllo di una situazione precedentemente incontrollata. L’esigenza di scomporre, ricercare spiegazioni, individuare connessioni, corrisponde al bisogno umano interiore di sapere, capire e controllare gli eventi per non esserne dominati: esigenza di sicurezza prima ancora di sapere.

Quando si parla di tecnologie didattiche, il riferimento immediato è alle varie tecnologie che sono al servizio dell’istruzione e dell’educazione. Con tecnologia didattica il riferimento non è agli strumenti, ma alla didattica come tecnologia. Ciò che viene privilegiato è proprio il momento organizzativo e la funzione di razionalizzazione dell’intero processo.

Tecnologie didattiche come strategie globali: progettazione curricolare, “mastery learning”, “team teaching”

Il curricolo è visto come un progetto alla cui elaborazione concorrono molteplici variabili dipendenti e indipendenti. Nicholls (1972) seguendo lo schema industriale dell’analisi della situazione, scelta degli obiettivi, selezione e organizzazione dei contenuti, predisposizione dei metodi e degli strumenti, valutazione del raggiungimento degli obiettivi, riconsiderazione del contesto in base all’analisi della situazione.

Mastery learning (Block, 1972), procedimento complesso attraverso il quale ogni alunno può conseguire la padronanza rispetto a obiettivi educativi determinanti in base a criteri di integrazione/valutazione di ordine individuale fra soggetto, ambiente, conoscenze, competenze, abilità. Consiste in una costruzione di itinerari individualizzati, in cui hanno un ruolo essenziale il fattore tempo e le strategie d’apprendimento alternative. Il principio di base del mastery learning è che tutti sono in grado di raggiungere qualsiasi obiettivo d’apprendimento purché sia concesso a ciascuno il tempo che gli è “personalmente” necessario. Ognuno fa riferimento a strutture didattiche personalizzate. Mastery learning ha tutte le caratteristiche della progettualità razionalizzata.

Nel team teaching la progettazione didattica è formulata e controllata attraverso tecniche collaborative, ed è sottoposta alla continua autoregolazione fornita dal team e dall’utilizzo del paradigma della ricerca-azione.

Analisi dell’insegnamento, analisi dell’apprendimento, “microteaching”

Il nucleo essenziale