Riassunti per l'esame della prof. Mazzotta didattica delle lingue moderne, approcci didattici per l'insegnamento delle lingue straniere

L’APPRENDENTE ADULTO: LA COMPONENTE MOTIVAZIONALE

Scopi di apprendimento degli adulti riconducibili in 4 domini: accademico/culturale,

professionale, sociale, ricreativo.

Gli adulti non sono immuni dai rischi del filtro affettivo ma->l’insegnamento integrato

di lingua e disciplina non linguistica può evitare queste barriere motivazionali

(contenuti inadeguati alla loro età e al loro grado di maturità, nozioni linguistiche e

attività non pertinente agli scopi ecc).

Il CLIL, infatti, si configura come una dual-focussed education -> approccio

didattico in cui gli obiettivi linguistici devono discendere da quelli disciplinari, ritenuti

primari e non viceversa. A seconda delle esigenze si possono prevedere livelli diversi

di integrazione tra lingue e contenuto non linguistico e di collaborazione tra il docente

di LS e il collega della disciplina.

Altra causa di demotivazione dell’adulto -> i suoi preconcetti pedagogici lo inducono a

contrastare l’approccio didattico del docente e la gerarchia degli obiettivi da questi

stabilita.

Metodo e programma devono divenire oggetto di una negoziazione che consenta allo

studente di manifestare le sue opinioni e le sue perplessità, e al docente di sostenere

con argomenti solidi le ragioni che giustificano le sue scelte didattiche.

Gli adulti possiedono le conoscenze pragmatiche, la memoria e le capacità di

astrazione necessarie per inquadrare con più rapidità dei bambini le strutture

grammaticali ed individuarne difficoltà ed eccezioni.

I FATTORI COGNITIVI

Il contenuto non è separabile dalla forma linguistica. Uno degli aspetti caratterizzanti

del CLIL è la CALP (Cognitive and Accademic Language Proficiency): saper usare

la LS sia per comprendere costrutti linguistici complessi e decontestualizzati sia per

analizzare, esplorare e scomporre concetti presenti nei testi di studio. La CALP si

raggiunge non con un apprendimento implicito, ma attraverso un’istruzione mirata e

fondata sui contenuti disciplinari.

Acquisizione: madrelingua o seconda lingua imparata in età infantile in contesti

naturali; avviene in modo inconscio, grazie alla ricchezza degli stimoli linguistici

dell’ambiente e sotto l’impulso dei bisogni primari, che spingono il discente a

concentrarsi sul significato del messaggio anziché sulla forma.

Apprendimento: processo cosciente che avviene in età adulta e nei contesti

d’istruzione in cui lo studente focalizza la sua preoccupazione sull’aspetto formale del

messaggio, esercitando un controllo sulla correttezza grammaticale degli enunciati.

Krashen -> l’insegnamento dovrebbe mirare all’acquisizione->si ottiene se il

discente è esposto al momento giusto ad una quantità consistente di input

4

comprensibile, ossia di difficoltà appena superiore alle sue conoscenze linguistiche

(i+l), e se il contesto didattico riproduce le condizioni naturali di acquisizione della

madrelingua, cosicchè lo studente dimentichi che sta imparando la lingua (rule of

forgetting).

Le principali procedure che rendono possibile l’input sono la semplificazione (a livello

di contenuto: esempi, schemi, diagrammi, mappe concettuali), la regolarizzazione

(riguarda i costrutti sintattici e comporta la formulazione di enunciati senza deviazioni

dalla norma) e la ridondanza (dare evidenza ad un elemento importante dell’input

mediante l’uso di espedienti linguistici e materiali diversificati).

Schmidt -> noticing (notare) alla base dell’acquisizione perché solo ciò che il

discente nota nell’input diventa intake.

Ellis-> la forma linguistica presente nell’input quando è notata passa come intake

nella memoria a breve termine e, dopo il confronto con l’output viene integrato nella

memoria a lungo termine. Il gap tra le info già possedute e quelle nuove deve essere

notato coscientemente, in modo che lo studente possa rifletterci sopra e ristrutturare

la propria conoscenza.

Altro fattore centrale è l’output-> la pratica produttiva nel contesto dell’interazione tra

studenti e con il docente.

Long-> importanza della conversazione durante la quale gli interlocutori sarebbero

costretti a modificare l’input per renderne più chiaro il significato.

Swain-> individua la condizione dell’apprendimento nell’output comprensibile: a

causa della comprensibilità dell’input, l’apprendente non presta attenzione agli aspetti

grammaticali ininfluenti sul significato e non si accorge del gap presente tra info nuove

e quelle note. Nella produzione invece, il discente sarebbe costretto a utilizzare le

proprie competenze e le proprie abilità linguistiche per rendere l’output comprensibile.

Lo studente negozia ciò che intende dire. L’output assicura cosi il feedback,

indispensabile per l’acquisizione, sia di indurre il docente a fornire un input più

comprensibile. La negoziazione aiuta l’apprendente a rendersi conto del rapporto tra

forma e significato e ne aumenta la consapevolezza grammaticale.

IL CLIL A MISURA DEGLI ADULTI:

-integrazione di apprendimento implicito ed insegnamento esplicito:

grammatica viene vista come una componente sottesa a tutte le abilità linguistiche.

L’uso automatico della lingua straniera costituisce la fase finale dell’apprendimento,

nella quale lo studente è capace di produrre enunciati corretti senza soffermarsi a

riflettere sulle regole da applicare. Per consentire l’automatismo ->pratica

abbondante, feedback e istruzione.

In condizione di apprendimento esplicito lo studente si concentra sulla forma, sulle

parti funzionali del discorso e sui tratti morfologici, mentre in quello implicito sulle

parti di significato referenziali.

Lewis-> Lexical Approach: il lessico e la grammatica non sono separabili in quanto le

parole assumono significato nel loro insieme e non separatamente. Gli insiemi di

parole devono essere appresi come unità lessicali e la riflessione metalinguistica dello

studente va focalizzata sulla loro funzione del discorso. La lingua non è solo, ma anche

grammatica.

-negoziazione della forma: nell’insegnamento integrato di lingua e contenuti non

linguistici l’attenzione dello studente tende al significato concettuale del messaggio,

piuttosto che sulla forma. Di conseguenza il feedback implicito, consistente in

5

ripetizioni, riformulazione ed altri espedienti che non sottolineano l’errore

grammaticale, determina un’ambiguità pragmatica. Non si ha così un incremento

della LS. Per Lyster sarebbe necessaria una negoziazione della forma basata non sulla

correzione diretta, ma sulla richiesta di chiarimenti, ripetizione della frase sbagliata

con un picco intonativo sull’errore, su indizi metalinguistici, ossia commenti, domande

informazioni ecc.

Il docente può riprendere l’interazione sul contenuto subito dopo aver richiamato

l’attenzione sulla forma.

-creazione di un clima congeniale alle caratteristiche psico-affetive

dell’adulto: clima amichevole, trattamento paritario, partecipazione dello studente

nell’individuazione degli obiettivi didattici e nella valutazione-> si aiuta così il discente

ad autovalutarsi e a capire i motivi delle sue difficoltà parlando francamente con i

docenti delle sue ambizioni di apprendimento e delle sue perplessità. Giusto tono,

evitare un sovraccarico cognitivo, materiali didattici calibrati, forme di rinforzo.

-lavoro per compiti: attraverso quest’ultimo gli studenti possono comunicare in

maniera autentica e assumere un ruolo attivo nella costruzione della loro competenza.

Il task si basa su un topic (nucleo tematico) che richiede allo studente di eseguire

operazioni di selezione, comparazione, problem solving, scambio di esperienze

personali ecc, in funzione del raggiungimento di uno scopo. Il task deve prevedere

una fase preparatoria (si definisce il tema, si introduce il lessico, si fanno notare le

parole nuove), fase esecutiva (lavorare a coppie o in gruppo), fase di

focalizzazione sulla lingua (analisi di aspetti linguistici specifici, spiegazione e

presentazione di strutture analoghe). Nel CLIL il task favorisce il COOPERATIVE

LEARNING e LA NEGOZIAZIONE SIA DEL SIGNIFICATO CHE DELLA FORMA. Con il CLIL

l’apprendimento è visto come un momento di crescita perché vi è collaborazione tra

docenti e adulti che sono resi partecipi nel loro processo formativo.

CLIL E APPRENDIMENTO COOPERATIVO

3°CAPITOLO

Apprendimento Cooperativo (AC): è attuato in ambienti istituzionalizzati (scuola).

Giocano un ruolo fondamentale: la condivisione delle conoscenze e dei significati

messi in comune o negoziati nel piccolo gruppo e nel gruppo classe, e la

metacognizione, cioè la maturazione da parte dei soggetti di una sempre maggiore

consapevolezza dei processi di apprendimento. Gli allievi diventano progressivamente

interpreti sempre più autonomi del proprio apprendimento.

TEORIE E MODELLI DI APPRENDIMENTO LINGUISTICO

Le teorie e i modelli di apprendimento linguistico di matrice cognitivista, postulano che

la Grammatica Universale resti accessibile per tutto l’arco della vita e che

l’apprendimento di una seconda lingua straniera sia una variazione o ristrutturazione

del processo di acquisizione della lingua materna.

Obiettivo dell’approccio comunicativo della didattica delle lingue straniere o seconde è

la capacità di comunicare con gli altri per risolvere problemi ->importanza delle abilità

orali.

Quadro Comune Europeo per l’apprendimento, l’insegnamento e la

valutazione delle lingue moderne -> COMPETENZA COMUNICATIVA HA 3

COMPONENTI: 6

-LINGUISTICA: conoscenza lessicale, fonologica e sintattica; abilità linguistiche

(leggere, scrivere, ascoltare, parlare); capacità cognitiva dell’individuo di accedere alle

info linguistiche che ha immagazzinato.

-SOCIOLINGUISTICA: dimensione sociale e culturale della lingua, conoscenza e uso

di norme che regolano l’uso del codice linguistico tra generi, età, gruppi sociali e

contesti relazionali.

-PRAGMATICA: sapere, saper essere, saper fare, linguaggio del corpo e prossemica,

uso di immagini, simboli. Sapere la lingua (comprendere, produrre testi e dialoghi),

saper fare con la lingua (mettere in campo le grammatiche pragmalinguistiche,

antropolinguistiche e sociali, che guidano atti intenzionali mirati a uno scopo ben

preciso nel contesto), sapere i linguaggi verbali e non verbali.

Modello Interazionista: ambiente linguistico favorevole allo sviluppo della

competenza linguistica; grande quantità di input comprensibile (i+l), condizione

psicologica favorevole per lo studente. Krashen -> input comprensibile, input

compreso e apprendimento (intake