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Capitolo 9 Apprendere ad apprendere meglio

Apprendimento esperto e autoregolazione

1.

Le ricerche ci dicono che chi riesce ad apprendere bene si serve di 4 tipi di conoscenza:

1. Conoscenza su di sé (quali sono i miei punti di forza? Che abitudini di studiare ho?...)

2. Conoscenze sul compito (cosa richiede questo compito affinchè sia svolto bene?...)

3. Conoscenza sulla varietà di strategie possibili (che strategia mi aiuta a ricordare queste cose? Quali

ostacoli devo eliminare per fare meglio nella situazione in cui mi trovo?...)

4. Conoscenza sul contenuto (cosa so già su questo argomento?...).

Oltre a questi tipi di conoscenze, chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà e approccio

sistematico che rendono l’acquisizione di strategie sempre più efficaci ed efficienti.

È stato inoltre sottolineato che è la riflessione a giocare un ruolo importante nel processo di

autoregolazione. Tramite la riflessione, la conoscenza acquisita nell’azione e sull’azione diventa

conoscenza per l’azione. Il pensiero riflessivo che valuta i risultati del proprio apprendimento può migliorare

la consapevolezza di quali siano le strategie efficaci e le modalità con cui è bene applicarle in situazioni

nuove.

Secondo Zimmerman, uno studente in grado di autoregolarsi sa gestire il proprio apprendimento sul piano

metacognitivo, motivazionale e comportamentale perché mira a conseguire gli obiettivi stabiliti tramite

l’attivazione di processi, strategie e reazioni che lo rendono capace di effettuare un controllo sistematico sul

proprio lavoro per adattarlo via via a quanto sta rilevando. Uno studente autoregolato è in grado di

“autoregistrazione, autorinforzo e autocontrollo delle proprie azioni di apprendimento. Sa come scegliere un

determinato processo o una strategia e perché, essendo motivato internamente a compiere queste scelte”.

Secondo Boekaerts l’autoregolazione implica la capacità di generare in maniera autonoma pensieri,

sensazioni e azioni orientati sistematicamente al conseguimento dei risultati desiderati di fronte a ostacoli.

La metacognizione è stata fino a non molto tempo fa concettualizzata come consapevolezza e capacità

autoregolativa dei processi di natura cognitiva, mentre più di recente alcuni autori hanno ampliato il campo

di significato della nozione, includendo anche i processi di natura affettiva, motivazionale e volitiva. Si è

parlato, infatti, di conoscenze e abilità metamotivazionali. Il termine metamotivazione è stato però criticato

perché non si riferisce anche a processi e strategie emozionali.

La nozione di competenza

2.

Il linguaggio pedagogico impiega sempre più spesso la nozione di competenza in particolar modo quando

si parla di programmazione curricolare e di valutazione dei prodotti dell’istruzione. Secondo Pellerey la

competenza è un insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti, richiesto per l’esecuzione di un compito.

Le conoscenze possono essere più o meno vaste e profonde, le abilità più o meno complesse e

generalizzabili, gli atteggiamenti più o meno incisivi e pervasivi.

La competenza manifestata in una certa situazione è frutto della storia personale con i suoi esiti sul piano

generale e specifico, nonché dello stato interno attivato da un soggetto che comprende reazioni emozionali

e umore. Secondo Pellerey, gli elementi centrali della competenza riguardano la cognizione, l’affettività, la

volizione, quast’ultima riferita alla determinazione a sostenere un’azione finno alla sua conclusione.

La nozione di competenza esperta (expertise)viene caratterizzata da Ajello in termini di organizzazione,

articolazione, contestualizzazione e flessibilità delle conoscenze possedute. Gli altri tratti distintivi della

competenza esperta sono la policontestualità, ossia il fatto che un esperto sa fornire tipi diversi di

prestazione in contesti diversi, e l’attraversamento dei confini dato dalle interazioni con gli altri, e con le

competenze diverse dalle proprie, per negoziare soluzioni a problemi nuovi. A queste caratteristiche si

collega l’importanza dell’ambiente che rende possibile l’acquisizione e l’esercizio di competenze le cui

componenti sono intersoggettive. L’essere esperti dipende dalla dimensione soggettiva e dalle relazioni con

gli altri e gli strumenti che le mediano. Per quanto riguarda il tratto della policontestualità, Cisotto si rifà

all’idea della sintonizzazione adattiva dei saperi alle situazioni per sottolineare l’insieme delle capacità

accomunate dalla sensibilità ai contesti che costituisce la competenza.

La competenza di un individuo non è rilevabile direttamente, ma attraverso le diverse prestazioni che

esibisce in una determinata area del sapere. Non può quindi essere inferita una competenza da una

singola prestazione. Occorre rilevare più prestazioni e in contesti diversi.

Un modello di apprendimento in un dominio: interazioni tra

3. conoscenze, strategie e interesse

Un modello dell’apprendimento centrato sull’interrelazione tra fattori cognitivi, metacognitivi e motivazionali

è il Model of Domain Learning (MdL) di Alexander in seguito a studi empirici volti ad esaminare

conoscenze, strategie e interesse di studenti a vari livelli di abilità in discipline del curricolo dai quali sono

emerse varie combinazioni dei tre fattori. La progressione dall’essere inesperti all’essere esperti in un

dominio è stata suddivisa nei seguenti stadi:

• Acclimation: caratterizzato da conoscenza scarsa e frammentata del dominio, di tipo dichiarativo,

procedurale e condizionale, che si traduce in uso di strategie generali di più basso livello, limitato

alle poche informazioni a disposizione e da un coinvolgimento personale ridotto;

• Competence: contraddistinta per la maggiore conoscenza dichiarativa organizzata in modo

coerente attorno a concetti e principi fondamentali, l’impiego più efficace ed efficiente di strategie, lo

sviluppo di un senso del dominio. È in questo stadio che si manifesta l’abilità di stabilire relazioni tra

fenomeni e situazioni, apparentemente diverse, tramite il transfer analogico;

• Proficiency: pochi studenti raggiungono questo stadio di apprendimento avanzato in cui si possiede

una conoscenza ricca ed integrata su tutti i piani, da poter contribuire a crearne di nuova

trasformando il dominio. si dispone di un repertorio di strategie cognitive e metacognitive e si è

supportati da interesse e coinvolgimento personale durevole.

La validità i questo modello è emersa attraverso diversi studi empirici che hanno coinvolto studenti

universitari. In quello di Alexander e Murphy, ad esempio, è stato esaminato il profilo di più di trecento

studenti, sia prima di seguire un corso di psicologia dell’educazione che al termine della frequenza.

Inizialmente sono stati individuati tre cluster di caratteristiche:

1. Orientamento all’apprendimento: gli studenti possedevano poche conoscenze ma alto interesse

per gli argomenti del corso e buone abilità strategiche;

2. Forte conoscenza: gli studenti disponevano di buone conoscenze ma il loro interesse era basso

così come era basso l’impegno strategico;

3. Basso profilo: gli studenti avevano conoscenze scarse, interesse limitato, atteggiamento passivo

e superficiale nei confronti dei compiti.

Al termine del corso, i confronti pre- e post-test rilevavano che gli studenti avevano accresciuto le

conoscenze specifiche, si manifestavano più interessati all’ambito e ricordavano meglio quello che

studiavano. I benefici tratti dal corso non erano distribuiti in maniera equa tra tutti gli studenti, che potevano

essere raggruppati in quattro cluster di caratteristiche: due erano identici a quelli pre-test, il cluster

orientamento all’apprendimento e il cluster forte conoscenza; gli altri due cluster erano denominati:

elaboratori impegnati e lettori non strategici. Gli elaboratori impegnati cercavano di imparare al meglio ma

l’interesse per i contenuti era limitato e i risultati raggiunti erano scarsi. I lettori non strategici erano gli

studenti che non impegnavano strategie di studio adeguate o perché incapaci di applicarle o perché

riluttanti a spendere l’energia cognitiva e metacognitiva necessaria, anche se manifestavano un certo

interesse per i contenuti della psicologia dell’educazione. Gli studenti del cluster forte conoscenza

lasciavano perplessi per la loro buona prestazione cognitiva anche se priva di investimento personale.

Da questo studio emergevano quindi diverse combinazioni dei tre fattori, tanto che una scarsa conoscenza

di base, per esempio, poteva essere compensata da elevato interesse e buone abilità strategiche.

In uno studio più recente, la validità dell’ MdL è stata confermata tramite l’analisi dei profili di quattro gruppi

di individui con vari livelli di expertise nel campo della pedagogia speciale: studenti di pedagogia generale,

studenti, dottorandi, docenti dell’area disciplinare considerata. I risultati hanno mostrato che l’expertise è

multidimensionale perché include sia componenti cognitive che motivazionali. Sulla base della

combinazione dei tre elementi centrale (conoscenze, interesse generale e professionale, strategie) sono

stati individuati quattro cluster:

1. Acclimatazione: individui con poca conoscenza e scarso interesse, in grado di usare strategie

superficiali di elaborazione. Questo cluster comprendeva quasi esclusivamente gli studenti che non

avevano mai seguito un corso di pedagogia speciale;

2. Competenza iniziale: individui con conoscenza e interesse superiori a quelli del cluster

precedente, ma con abilità strategiche dello stesso livello degli acclimatati, perché tendevano ad

elaborare i contenuti in maniera superficiale. Erano inclusi in questo cluster principalmente gli

studenti di pedagogia speciale;

3. Competenza intermedia: individui con alta conoscenza e alto interesse, che facevano maggiore

uso di strategie elaborative profonde. La maggior parte dei soggetti di questo cluster erano

dottorandi nella disciplina;

4. Competenza piena: individui che si differenziavano dai precedenti per i livelli elevati di interesse sia

generale che professionale, e di elaborazione strategica. Erano inclusi in questo cluster soprattutto i

docenti di pedagogia speciale.

Ancora una volta emerge che l’expertise andava considerata in termini di conoscenze, strategie di

elaborazione profonda e interesse individuale.

La questione del transfer

4.

Analizzando la letteratura sul transfer, Bransford e Schwartz hanno individuato due concezioni principali:

• Transfer come applicazione di conoscenze e abilità da una situazione all’altra. la mancata

produzione di transfer viene attribuita a una scarsa acquisizione di conoscenze e abilità da parte

degli studenti;

• Transfer come capacità di apprendere in contesti nuovi, cioè essere preparati a continuare ad

apprendere. Questa è una concezione molto più in linea con l’idea di apprendimento come

processo attivo e costruttivo, e che enfatizza la natura dinamica del transfer stesso. Un contesto

nuovo non è semplicemente “dato”, ma attraverso l’uso delle conoscenze e le risorse di cui dispone

un individuo, quest’ultimo può modificare la situazione e la propria percezione di quella.

Una concezione di transfer più ampia diversa da quella cognitivista in senso stretto è sempre più condivisa

dagli studiosi di psicologia dell’istruzione. Campione, Shapiro e Brown hanno evidenziato come l’approccio

classico degli studi sul transfer ritenesse l’apprendimento e il transfer due processi distinti che si

manifestano in momenti diversi. Nel contesto naturale di una classe scolastica questa distinzione cade

perché il transfer significa comprensione effettiva, cioè essere in grado di riflettere su, e spiegare, cosa e

come si è appreso, facendone un uso flessibile. In quest’ottica il transfer si manifesta in molteplici forme:

• Nel saper utilizzare strumenti di ampia applicabilità;

• Nell’acquisire non fatti isolati, ma concetti chiave che diventano la base per il successivo

apprendimento;

• Nell’attivare strategie di ragionamento che portano a fare inferenze, stabilire analogie, essere

coerenti nella formulazione di argomentazioni;

• Nel saper riflettere su ciò che si sta facendo e sul perché lo si fa.

L’idea di apprendistato cognitivo (riferimento cap 2, par 2.2) applicata ai processi di insegnamento-

apprendimento si basa sul presupposto che lo studente deve disporre di numerose opportunità di usare le

nuove conoscenze per comprendere e spiegare situazioni del mondo reale, coinvolgendosi in attività in cui

possa applicarle effettivamente, riconoscendone l’utilità.

L’approccio socioculturale vede il transfer non come fatto cognitivo individuale di applicazione di

conoscenze, abilità, atteggiamenti, ma come interazione del soggetto con la situazione, sottolineando

quindi l’importanza delle modalità di partecipazione ai sistemi di attività nelle diverse situazioni. Nel

rapporto con una nuova situazione gli individui sono più o meno favoriti sulla base dell’interazione avuta

con l’attività iniziale: quanto più le situazioni condividono lo stesso tipo di interazione, tanto più semplice

sarà il verificarsi del transfer. Ciò significa che il fatto che uno studente applichi quello che già sa per la

risoluzione di nuovi problemi dipende dalle situazioni in cui i problemi stessi sono presentati, in quanto il

transfer è determinato dalle interazioni dinamiche tra le sue abilità e il contesto socioculturale.

Hatano e Greeno hanno sottolineato che i processi di pensiero sollecitati dalle interazioni con gli altri, con i

materiali e con i sistemi di informazione, influenzano la prestazione nelle situazioni di transfer.

Si è quindi assistito ad una riconcettualizzazione del transfer in termini di produttività, cioè degli effetti che

l’apprendimento in un’area di attività può avere in altre. Questa concettualizzazione presuppone il fatto che

il transfer sia determinato da modalità di pensiero che emergono nelle interazioni tra le persone e tra le

persone, i materiali e i sistemi di informazione dei loro contesti.

La questione del transfer si pone quindi in termini di preparazione per l’apprendimento futuro e di

produttività dei risultati dell’apprendimento, nella consapevolezza che è implicata l’interazione di più

variabili quali le caratteristiche degli individui chiamati a produrlo, le caratteristiche dei compiti e dei contesti

di apprendimento e transfer stesso. In riferimento alle variabili del compito è stata esaminata la “distanza”

del transfer, ossia il grado in cui la situazione di apprendimento originaria e quella di transfer differiscono tra

di loro. Tuttavia, è stato dimostrato che il transfer non può essere ridotto ad una questione di grado di

differenziazione, in quanto viene anche influenzato dalle caratteristiche qualitative del compito e dalle loro

interazioni. In merito a ciò, Salomon e Perkins parlano di una “via bassa” e una “via alta” del transfer: la

prima si percorre quando si pratica in vari modi un comportamento, tanto da farlo divenire automatico; il

passaggio attraverso la seconda richiede la decontestualizzazione di un principio, applicabile in nuove

situazioni, che si accompagna all’individuazione consapevole e controllata delle caratteristiche di una certa

situazione.

Per favorire la costruzione di atteggiamenti che facilitano il transfer, Alexander e Murphy raccomandano di

tenere in considerazione che esso:

• S verifica più facilmente se gli ambienti di apprendimento sono intenzionalmente orchestrati a

incoraggiare l’individuazione di connessioni tra situazioni all’interno di un dominio e tra domini

diversi;

• È legato al processo di ragionamento analogico, in quanto se non si riesce a percepire la similarità

tra particolari compiti e contesti, è poco probabile che ci si impegni nel transfer di conoscenza

concettuale e procedurale tra quei compiti e contesti;

• Germoglia da semi che hanno molte facce perché implicano interazioni tra caratteristiche dello

studente, del contenuto e del contesto.

Inoltre è necessario sviluppare strumenti alternativi di misurazione del transfer congruenti con la nuova

concettualizzazione. Test di apprendimento tradizionali, quali strumenti di accertamento statico, vanno

sostituiti da strumenti di accertamento dinamico che danno l’opportunità agli studenti di dimostrare in che

misura le attività ed esperienze precedenti di apprendimento li hanno attrezzati ad affrontare i nuovi

compiti.

Va anche precisata che l’idea che ciò che si trasferisce non sia definibile solo in termini di conoscenze a

abilità, ma anche di motivazioni nei riguardi di attività e compiti, è sottesa alla concezione del transfer di

disposizioni, ossia di atteggiamenti e orientamenti, elaborata da Bereiter. Se il transfer di principi riguarda la

conoscenza, il transfer disposizionale riguarda l’atteggiamento nei riguardi della conoscenza.

Progettare ambienti di apprendimento efficaci

5.

I quadri teorici, i metodi di ricerca e le evidenze empiriche emerse negli ultimi quindici anni, hanno portato

alcuni studiosi all’ideazione e realizzazione di ambienti di apprendimento che risultassero più produttivi di

quelli tradizionali nel far acquisire le competenze agli studenti. In particolare, tre ambiti di indagine che si

intrecciano (psicologia dell’istruzione, tecnologia dell’istruzione e progettazione educativa) hanno

contribuito a delineare gli scenari di insegnamento-apprendimento a cui dare vita per promuovere e

sostenere la costruzione di conoscenze, abilità, atteggiamenti e disposizioni.

Dall’approccio sociocostruttivista in psicologia dell’istruzione sono emerse la valorizzazione

dell’apprendimento come processo costruttivo, attivo e autentico, situato in contesti, e l’importanza della

collaborazione di gruppo, della condivisione e distribuzione dell’attività cognitiva.

Se la creazione di un ambiente di apprendimento è volta a promuovere negli studenti conoscenze

trasferibili e solide, abilità di autoregolazione e collaborazione, atteggiamenti positivi nei riguardi di compiti

e attività di pensiero e problem-solving, secondo l’analisi di De Corte, Verschaffel e Masui quattro aspetti

devono essere considerati:

1. Competenza. Raggiungere la competenza in un dominio vuol dire acquisizione di:

• una base di conoscenza organizzata e flessibile costituita da fatti, concetti, simboli, principi e

regole che riguardano i contenuti di una disciplina;

• metodi euristici, come ad esempio strategie di ricerca per l’analisi e la trasformazione di un

problema;

• conoscenza e consapevolezza metacognitiva del proprio funzionamento cognitivo e delle

proprie motivazioni ed emozioni, da attivare per accrescere l’efficienza volitiva;

• abilità di autoregolazione che si manifestano nella capacità di pianificare, controllare e

valutare i propri processi cognitivi e di tenere sotto controllo l’attenzione, la concentrazione e

il coinvolgimento personale fino al completamento di un compito;

• credenze positive rispetto a se stessi in relazione all’apprendimento nel campo disciplinare,

ai contenuti da imparare e al contesto sociale.

La padronanza di tutte le componenti della competenza si traduce nell’acquisizione di una disposizione

nei riguardi del pensiero e dell’apprendimento che include due aspetti cruciali quali la sensibilità a cogliere

le situazioni in cui la conoscenza appresa va applicata e l’inclinazione ad applicare ciò che si conosce.

Sensibilità e inclinazione sono influenzate dalle credenze di uno studente.

2. Apprendimento. L’apprendimento efficace si caratterizza per essere:

• Attivo e costruttivo: si costruiscono nuove abilità e conoscenze tramite la riorganizzazione

delle strutture cognitive già presenti , in interazione con l’ambiente;

• Cumulativo: le conoscenze precedenti influenzano le acquisizioni successive;

• Autoregolato: gli studenti diventano in grado di gestire i propri processi di costruzione della

conoscenza e acquisizione di abilità, divenendo meno dipendenti dai sostegni esterni;

• Orientato a obiettivi: consapevolezza esplicita di avere un obiettivo ed essere orientati a

perseguirlo;

• Situato e collaborativo: per imparare si interagisce con un contesto fisico, sociale e culturale,

con artefatti, e si partecipa ad attività. L’apprendimento non è un fatto solitario ma distribuito

tra lo studente, i suoi partner nel contesto, le risorse e gli strumenti a disposizione.

• Variabile a seconda della differenze individuali: processi e risultati dell’apprendimento si

diversificano per tutti quegli aspetti che rendono gli studenti distinguibili a livello di

conoscenze e abilità preesistenti, credenze, strategie, stili, emozioni, senso di efficacia.

3. Intervento. Dalla nozione di competenza si ricavano le seguenti indicazioni come guida alla

progettazione di un ambiente efficace:

• Va iniziata e sostenuta l’acquisizione attiva e costruttiva di conoscenze, atteggiamenti e

abilità in tutti gli studenti tramite modelli del tipo di quelli proposti dal modello

dell’apprendistato cognitivo;

• La regolazione esterna e l’acquisizione di conoscenze e abilità deve essere gradualmente

rimossa in modo tale da far divenire gli studenti, pina piano, “agenti” del proprio

apprendimento;


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche di valutazione clinica nell'infanzia, nell'adolescenza e nella famiglia
SSD:
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher simona.quinto di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'istruzione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Rossi Franca.

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