Riassunti esame psicologia dell' istruzione, prof Franca Rossi, libro consigliato psicologia dell'istruzione, Mason

Capitolo 9: Apprendere ad apprendere meglio

Apprendimento esperto e autoregolazione

Le ricerche ci dicono che chi riesce ad apprendere bene si serve di quattro tipi di conoscenza:

• Conoscenza su di sé (quali sono i miei punti di forza? Che abitudini di studiare ho? ...)
• Conoscenze sul compito (cosa richiede questo compito affinché sia svolto bene? ...)
• Conoscenza sulla varietà di strategie possibili (che strategia mi aiuta a ricordare queste cose? Quali ostacoli devo eliminare per fare meglio nella situazione in cui mi trovo? ...)
• Conoscenza sul contenuto (cosa so già su questo argomento? ...)

Oltre a questi tipi di conoscenze, chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà e approccio sistematico che rendono l’acquisizione di strategie sempre più efficaci ed efficienti. È stato inoltre sottolineato che è la riflessione a giocare un ruolo importante nel processo di autoregolazione. Tramite la riflessione, la conoscenza acquisita nell’azione e sull’azione diventa conoscenza per l’azione. Il pensiero riflessivo che valuta i risultati del proprio apprendimento può migliorare la consapevolezza di quali siano le strategie efficaci e le modalità con cui è bene applicarle in situazioni nuove.

Secondo Zimmerman, uno studente in grado di autoregolarsi sa gestire il proprio apprendimento sul piano metacognitivo, motivazionale e comportamentale perché mira a conseguire gli obiettivi stabiliti tramite l’attivazione di processi, strategie e reazioni che lo rendono capace di effettuare un controllo sistematico sul proprio lavoro per adattarlo via via a quanto sta rilevando. Uno studente autoregolato è in grado di “autoregistrazione, autorinforzo e autocontrollo delle proprie azioni di apprendimento. Sa come scegliere un determinato processo o una strategia e perché, essendo motivato internamente a compiere queste scelte”.

Secondo Boekaerts l’autoregolazione implica la capacità di generare in maniera autonoma pensieri, sensazioni e azioni orientati sistematicamente al conseguimento dei risultati desiderati di fronte a ostacoli.

La metacognizione è stata fino a non molto tempo fa concettualizzata come consapevolezza e capacità autoregolativa dei processi di natura cognitiva, mentre più di recente alcuni autori hanno ampliato il campo di significato della nozione, includendo anche i processi di natura affettiva, motivazionale e volitiva. Si è parlato, infatti, di conoscenze e abilità metamotivazionali. Il termine metamotivazione è stato però criticato perché non si riferisce anche a processi e strategie emozionali.

La nozione di competenza

Il linguaggio pedagogico impiega sempre più spesso la nozione di competenza in particolar modo quando si parla di programmazione curricolare e di valutazione dei prodotti dell’istruzione. Secondo Pellerey la competenza è un insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti, richiesto per l’esecuzione di un compito. Le conoscenze possono essere più o meno vaste e profonde, le abilità più o meno complesse e generalizzabili, gli atteggiamenti più o meno incisivi e pervasivi.

La competenza manifestata in una certa situazione è frutto della storia personale con i suoi esiti sul piano generale e specifico, nonché dello stato interno attivato da un soggetto che comprende reazioni emozionali e umore. Secondo Pellerey, gli elementi centrali della competenza riguardano la cognizione, l’affettività, la volizione, quest’ultima riferita alla determinazione a sostenere un’azione fino alla sua conclusione.

La nozione di competenza esperta (expertise) viene caratterizzata da Ajello in termini di organizzazione, articolazione, contestualizzazione e flessibilità delle conoscenze possedute. Gli altri tratti distintivi della competenza esperta sono la policontestualità, ossia il fatto che un esperto sa fornire tipi diversi di prestazione in contesti diversi, e l’attraversamento dei confini dato dalle interazioni con gli altri, e con le competenze diverse dalle proprie, per negoziare soluzioni a problemi nuovi. A queste caratteristiche si collega l’importanza dell’ambiente che rende possibile l’acquisizione e l’esercizio di competenze le cui componenti sono intersoggettive.

L’essere esperti dipende dalla dimensione soggettiva e dalle relazioni con gli altri e gli strumenti che le mediano. Per quanto riguarda il tratto della policontestualità, Cisotto si rifà all’idea della sintonizzazione adattiva dei saperi alle situazioni per sottolineare l’insieme delle capacità accomunate dalla sensibilità ai contesti che costituisce la competenza.

La competenza di un individuo non è rilevabile direttamente, ma attraverso le diverse prestazioni che esibisce in una determinata area del sapere. Non può quindi essere inferita una competenza da una singola prestazione. Occorre rilevare più prestazioni e in contesti diversi.

Un modello di apprendimento in un dominio: interazioni tra conoscenze, strategie e interesse

Un modello dell’apprendimento centrato sull’interrelazione tra fattori cognitivi, metacognitivi e motivazionali è il Model of Domain Learning (MdL) di Alexander in seguito a studi empirici volti ad esaminare conoscenze, strategie e interesse di studenti a vari livelli di abilità in discipline del curricolo dai quali sono emerse varie combinazioni dei tre fattori. La progressione dall’essere inesperti all’essere esperti in un dominio è stata suddivisa nei seguenti stadi:

• Acclimation: caratterizzato da conoscenza scarsa e frammentata del dominio, di tipo dichiarativo, procedurale e condizionale, che si traduce in uso di strategie generali di più basso livello, limitato alle poche informazioni a disposizione e da un coinvolgimento personale ridotto;
• Competence: contraddistinta per la maggiore conoscenza dichiarativa organizzata in modo coerente attorno a concetti e principi fondamentali, l’impiego più efficace ed efficiente di strategie, lo sviluppo di un senso del dominio. È in questo stadio che si manifesta l’abilità di stabilire relazioni tra fenomeni e situazioni, apparentemente diverse, tramite il transfer analogico;
• Proficiency: pochi studenti raggiungono questo stadio di apprendimento avanzato in cui si possiede una conoscenza ricca ed integrata su tutti i piani, da poter contribuire a crearne di nuova trasformando il dominio. Si dispone di un repertorio di strategie cognitive e metacognitive e si è supportati da interesse e coinvolgimento personale durevole.

La validità di questo modello è emersa attraverso diversi studi empirici che hanno coinvolto studenti universitari. In quello di Alexander e Murphy, ad esempio, è stato esaminato il profilo di più di trecento studenti, sia prima di seguire un corso di psicologia dell’educazione che al termine della frequenza. Inizialmente sono stati individuati tre cluster di caratteristiche:

• Orientamento all’apprendimento: gli studenti possedevano poche conoscenze ma alto interesse per gli argomenti del corso e buone abilità strategiche;
• Forte conoscenza: gli studenti disponevano di buone conoscenze ma il loro interesse era basso così come era basso l’impegno strategico;
• Basso profilo: gli studenti avevano conoscenze scarse, interesse limitato, atteggiamento passivo e superficiale nei confronti dei compiti.

Al termine del corso, i confronti pre- e post-test rilevavano che gli studenti avevano accresciuto le conoscenze specifiche, si manifestavano più interessati all’ambito e ricordavano meglio quello che studiavano. I benefici tratti dal corso non erano distribuiti in maniera equa tra tutti gli studenti, che potevano essere raggruppati in quattro cluster di caratteristiche: due erano identici a quelli pre-test, il cluster orientamento all’apprendimento e il cluster forte conoscenza; gli altri due cluster erano denominati: elaboratori impegnati e lettori non strategici. Gli elaboratori impegnati cercavano di imparare al meglio ma l’interesse per i contenuti era limitato e i risultati raggiunti erano scarsi. I lettori non strategici erano gli studenti che non impegnavano strategie di studio adeguate o perché incapaci di applicarle o perché riluttanti a spendere l’energia cognitiva e metacognitiva necessaria, anche se manifestavano un certo interesse per i contenuti della psicologia dell’educazione. Gli studenti del cluster forte conoscenza lasciavano perplessi per la loro buona prestazione cognitiva anche se priva di investimento personale. Da questo studio emergevano quindi diverse combinazioni dei tre fattori, tanto che una scarsa conoscenza di base, per esempio, poteva essere compensata da elevato interesse e buone abilità strategiche.

In uno studio più recente, la validità dell’ MdL è stata confermata tramite l’analisi dei profili di quattro gruppi di individui con vari livelli di expertise nel campo della pedagogia speciale: studenti di pedagogia generale, studenti, dottorandi, docenti dell’area disciplinare considerata. I risultati hanno mostrato che l’expertise è multidimensionale perché include sia componenti cognitive che motivazionali. Sulla base della combinazione dei tre elementi centrale (conoscenze, interesse generale e professionale, strategie) sono stati individuati quattro cluster:

• Acclimatazione: individui con poca conoscenza e scarso interesse, in grado di usare strategie superficiali di elaborazione. Questo cluster comprendeva quasi esclusivamente gli studenti che non avevano mai seguito un corso di pedagogia speciale;
• Competenza iniziale: individui con conoscenza e interesse superiori a quelli del cluster precedente, ma con abilità strategiche dello stesso livello degli acclimatati, perché tendevano a elaborare i contenuti in maniera superficiale. Erano inclusi in questo cluster principalmente gli studenti di pedagogia speciale;
• Competenza intermedia: individui con alta conoscenza e alto interesse, che facevano maggiore uso di strategie elaborative profonde. La maggior parte dei soggetti di questo cluster erano dottorandi nella disciplina;
• Competenza piena: individui che si differenziavano dai precedenti per i livelli elevati di interesse sia generale che professionale, e di elaborazione strategica. Erano inclusi in questo cluster soprattutto i docenti di pedagogia speciale.

Ancora una volta emerge che l’expertise andava considerata in termini di conoscenze, strategie di elaborazione profonda e interesse individuale.

La questione del transfer

Analizzando la letteratura sul transfer, Bransford e Schwartz hanno individuato due concezioni principali:

• Transfer come applicazione di conoscenze e abilità da una situazione all’altra. La mancata produzione di transfer viene attribuita a una scarsa acquisizione di conoscenze e abilità da parte degli studenti;
• Transfer come capacità di apprendere in contesti nuovi, cioè essere preparati a continuare ad apprendere. Questa è una concezione molto più in linea con l’idea di apprendimento come processo attivo e costruttivo, e che enfatizza la natura dinamica del transfer stesso. Un contesto nuovo non è semplicemente “dato”, ma attraverso l’uso delle conoscenze e le risorse di cui dispone un individuo, quest’ultimo può modificare la situazione e la propria percezione di quella.

Una concezione di transfer più ampia diversa da quella cognitivista in senso stretto è sempre più condivisa dagli studiosi di psicologia dell’istruzione. Campione, Shapiro e Brown hanno evidenziato come l’approccio classico degli studi sul transfer ritenesse l’apprendimento e il transfer due processi distinti che si manifestano in momenti diversi. Nel contesto naturale di una classe scolastica questa distinzione cade perché il transfer significa comprensione effettiva, cioè essere in grado di riflettere su, e spiegare, cosa e come si è appreso, facendone un uso flessibile. In quest’ottica il transfer si manifesta in molteplici forme:

• Nel saper utilizzare strumenti di ampia applicabilità;
• Nell’acquisire non fatti isolati, ma concetti chiave che diventano la base per il successivo apprendimento;
• Nell’attivare strategie di ragionamento che portano a fare inferenze, stabilire analogie, essere coerenti nella formulazione di argomentazioni;
• Nel saper riflettere su ciò che si sta facendo e sul perché lo si fa.

L’idea di apprendistato cognitivo (riferimento cap 2, par 2.2) applicata ai processi di insegnamento-apprendimento si basa sul presupposto che lo studente deve disporre di numerose opportunità di usare le nuove conoscenze per comprendere e spiegare situazioni del mondo reale, coinvolgendosi in attività in cui possa applicarle effettivamente, riconoscendone l’utilità.

L’approccio socioculturale vede il transfer non come fatto cognitivo individuale di applicazione di conoscenze, abilità, atteggiamenti, ma come interazione del soggetto con la situazione, sottolineando quindi l’importanza delle modalità di partecipazione ai sistemi di attività nelle diverse situazioni. Nel rapporto con una nuova situazione gli individui sono più o meno favoriti sulla base dell’interazione avuta con l’attività iniziale: quanto più le situazioni condividono lo stesso tipo di interazione, tanto più semplice sarà il verificarsi del transfer. Ciò significa che il fatto che uno studente applichi quello che già sa per la risoluzione di nuovi problemi dipende dalle situazioni in cui i problemi stessi sono presentati, in quanto il transfer è determinato dalle interazioni dinamiche tra le sue abilità.