Quesiti metodologici per esame di Didattica speciale

Quesiti metodologici (manuale + UDL)

1. Come opererebbe per cercare i punti di contatto fra le programmazioni?

“Per programmare l’inclusione, bisogna includere le programmazioni”, e occorre, cioè, “fare le cose insieme”. Bisogna, quando si prevedono particolari interventi per allievi in situazione di disabilità, cercare dei punti di contatto tra le programmazioni. Lavorando in team andrei a chiedermi se ci sono ambiti di lavoro comune tra la programmazione curricolare, pensata per la classe, e la programmazione individualizzata, pensata per l'allievo specifico.

La situazione va pensata in maniera biunivoca, in quanto non è solo l'alunno con disabilità a doversi adattare alla classe, ma è anche la classe a doverlo fare rispetto all’allievo. Le programmazioni vanno viste entrambe modificabili. Occorre chiedersi se “C’è almeno una cosa tra le tante previste per la classe che può andar bene per l’allievo con disabilità e viceversa?” ed evidenziarle.

Tuttavia, quando il deficit è consistente o quando gli obiettivi diventano complessi, individuare delle sovrapposizioni fra le programmazioni è complicato. Si attua quindi un lavoro sui contenuti didattici che possono essere modificati, ridotti o tradotti per renderli adeguati alle esigenze dell’allievo in situazione di disabilità, inserendo disegni e immagini o agendo sui libri di testo per renderli più agevoli e comprensibili al fine di avvicinare gli obiettivi. Si tratta, quindi, di perseguire degli obiettivi personalizzati ma con attività (contenuti) che hanno somiglianza con quelli del resto della classe.

Successivamente mi mobiliterei affinché si possa creare un ambiente particolare all’interno della classe nel quale l’allievo possa svolgere attività individuali, senza dover uscire dall’aula e dirigersi in uno spazio solo a lui dedicato (organizzerei il contesto in modo tale da prevedere spazi fruibili da tutti gli allievi ma che si prestino bene per lo svolgimento di attività individuali per l’allievo).

Concludendo, è importante ricordare che una scuola inclusiva si costruisce sulla qualità del personale che vi opera, sulla professionalità del docente che è fatta di saperi, valori e riflessività.

2. Individui indicatori e disponga un progetto per la valutazione sistematica di problemi comportamentali

• Comportamenti indicatori:
• Fa versi con la bocca
• Si strappa i capelli
• Si graffia
• Esce dall’aula senza permesso
• Disturba i compagni
• Spinge gli adulti
• Tira i capelli ai compagni
• Piange
• Prende gli oggetti altrui

Comportamenti Attività svolta: Attività svolta: Attività svolta: Attività svolta: indicatori Attività Ricreazione Lezione Italiano Lavoro di gruppo individuale in in classe classe ABC Durata del compito Min. 30 Min. 30 Min. 30 Min. 30 ../../.. ../../.. ../../.. ../../.. Data e ora 8.30-9.00 11.00-11.30 12.00-12.30 15.00-15.30

Supponendo di avere un allievo di 9 anni con svariati comportamenti aggressivi e con deficit dell’attenzione e iperattività, una volta identificati e definiti tali comportamenti problema e stabilito un ordine di priorità di questi, si vanno ad acquisire informazioni preliminari mediante una checklist compilata dalle varie figure che ruotano intorno all’allievo (insegnante curricolare e specializzato, educatore e genitori) in modo da iniziare a farsi un’idea e stilare ipotesi circa la causa del comportamento.

Successivamente si attua un’osservazione sistematica del comportamento, osservandone la frequenza, la durata o l’intensità. Delineati i comportamenti indicatori (Fa versi con la bocca, si strappa i capelli, si graffia, esce dall’aula senza permesso, disturba i compagni, spinge gli adulti, tira i capelli ai compagni, piange, prende gli oggetti altrui) e il parametro valutato (frequenza), è prevista l’osservazione in diversi momenti (Attività individuale in classe, Ricreazione, Lezione italiano, Lavoro di gruppo in classe) della durata di 30 minuti ognuno. A questo punto l’insegnante può procedere all’osservazione guidata da tale griglia e segnare una X ogni volta in cui tali comportamenti problema si verificano. Sarebbe opportuno ripetere l’osservazione per almeno una settimana. Da ciò ne deriva una linea di base che riassume l’andamento dei risultati ottenuti (quantifica il comportamento).

Potrebbe poi esser realizzata un’analisi funzionale in modo tale da analizzare gli antecedenti e le conseguenze al comportamento (ABC), consentendoci di avanzare ipotesi e attuare riflessioni. Si può ulteriormente vedere se quei comportamenti si manifestano in alcuni momenti particolari (valutare connessioni temporali e situazionali) attraverso lo scatterplot (si colora nella griglia corrispondente, il quadratino di bianco, grigio o nero a seconda che il comportamento si sia verificato meno di quattro volte, da quattro a sette volte, oppure più di sette volte). Il risultato della valutazione del comportamento è poi collegata ad una proposta di intervento.

Se l’allievo si comporta in un certo modo, si dovrà insegnare lui un differente modo di comunicare e cercare di lavorare il più possibile sull’assertività, e quindi su quelle condizioni che consentono di acquisire delle abilità che portano a non avere bisogno di manifestare comportamenti aggressivi. Molto spesso la possibilità di successo degli interventi educativi sta proprio nella capacità che abbiamo di indagare il problema comportamentale, sia nella sua manifestazione esteriore che nelle ipotesi che possono essere alla base di tale comportamento.

3. Proponga un’attività che può concorrere a creare un clima collaborativo nella classe

All’interno del gruppo classe sostanzialmente si manifestano tre climi differenti: individualistico, collaborativo, competitivo. Al fine di cercare di sviluppare competenze di tipo collaborativo, si può ricorrere a strategie come il collaborative learning, senza, però, commettere l’errore di ritenere che il clima adeguato della classe sia un clima che elimini i momenti individualistici e competitivi.

Si potrebbe pensare di dividere il compito in una serie di mansioni che ognuno metterà in campo (affinché si ottenga successo c’è la necessità che anche gli altri, oltre a me stesso, facciano bene). Un clima collaborativo è fondato sullo sforzo condiviso e sull’interdipendenza positiva per raggiungere i risultati in cui il mio successo è tale nel momento in cui è il successo del gruppo.

A tal proposito, allora, proporrei un’attività fondata sul metodo Jigsaw, sperimentato durante il laboratorio di Didattica Speciale. L’insegnante, in una classe quinta, per trattare la regione Marche e i Grandi marchigiani decide di suddividere la classe in piccoli gruppi di lavoro chiamati “di base” composti da 5 alunni ciascuno. Ad ogni componente del gruppo viene assegnato un testo circa una parte dell’intero argomento (la somma di ogni singola parte completa l’argomento): morfologia del territorio, sviluppo dei tre settori, vita e opere di Gioacchino Rossini, vita e opere di Raffaello Sanzio, vita e opere di Giacomo Leopardi. Ogni alunno inizia, così, a studiare il materiale assegnato per un tempo stabilito dal docente.

Al termine, gli allievi che hanno studiato la stessa parte si riuniscono all’interno del “gruppo di esperti” per confrontarsi e completare dei collegamenti con la mappa concettuale fornita dall’insegnante. Allo scadere del tempo gli “studenti esperti” tornano al gruppo base: a turno, ogni studente dovrà presentare ai compagni la sua parte studiata individualmente e insieme al gruppo degli esperti. Dopo di che, tutti insieme, dovranno collaborare per raggiungere il risultato finale che consiste nel creare una mappa riassuntiva sulle Marche per poi studiarla. Ogni componente apprende solo grazie al contributo dei colleghi facenti parte di quel gruppo che a loro volta, hanno collaborato con un altro gruppo.

Si potrebbe, infine, sottoporre agli allievi una scheda di riflessione metacognitiva sull’attività, che li inviti a riflettere sull’utilità del lavorare in gruppo e delle sue impressioni al riguardo.

4. Come organizzerebbe il curricolo inclusivo di una disciplina?

L’obiettivo della costruzione di un curricolo inclusivo è quello di organizzare una lezione che sia capace di rispondere alle esigenze differenziate degli allievi di ogni classe. Per introdurre l’argomento dell’attività disciplinare del giorno (es. “alla scoperta dei solidi e dei liquidi”) farei ascoltare una filastrocca ad esso relativa; poi distribuirei ad ognuno una scheda riportante il testo della filastrocca (sia in stampato maiuscolo, che in Braille, che accompagnato da simboli che chiariscano il significato delle parole) che verrà poi nuovamente letta, così che ciascuno possa seguire con maggiore attenzione, scegliendo il modo a lui più funzionale per la comprensione.

Dopo di che organizzerei la classe in tre aree di interesse per far sperimentare concretamente il concetto: nell’area della vista il bambino colloca nella giusta scatola le flash cards rappresentati solidi e liquidi; nell’area del tatto, bendato, tocca del materiale e indovina se è liquido o solido; nell’area dell’udito, bendato, ascolta dei rumori e indovina se derivino da una sostanza liquida o solida. Spiegherei che ciascun alunno può scegliere quale attività svolgere e che l’obiettivo è raccogliere quante più informazioni, in quanto ciascun gruppo dovrà poi riportare alla classe l’esperienza vissuta, mediante presentazione scritta o orale e il tempo necessario verrà deciso con loro in seguito.

Infine per rafforzare la conoscenza del nuovo argomento, prevederei la formazione di tre gruppi: il primo dovrà schematizzare l’argomento appreso mediante power point, mappa concettuale o cartellone, riferendo analogie e differenze tra sostanze liquide e sostanze solide (così da sviluppare il pensiero analitico); il secondo dovrà pensare a un gioco che potrà essere proposto alla sezione dei 5 anni della scuola dell’infanzia per presentar loro l’argomento (così da sviluppare il pensiero creativo); il terzo dovrà fare dei collegamenti tra fatti concreti e quindi pensare a situazioni naturali in cui vi è una compresenza di sostanze liquide e solide (così da sviluppare il pensiero pratico).

Curricolo inclusivo diventa una programmazione inclusiva nel momento in cui non è esclusivamente fatta dal docente di sostegno. Ad esempio, la programmazione dell’allievo in situazione di disabilità, che frequenta la classe, la fa l’insegnante di sostegno e gli altri non la guardano neanche e l’insegnante di sostegno conosce solo la sua programmazione e non ha guardato quella generale, è chiaro che si trovano pochi momenti di avvicinamento degli obiettivi.

UDL Ad esempio, ho un bambino con approccio molto visivo (pensiamo ai bambini, anche con un buon livello cognitivo, ma che sono all’interno dello spettro autistico): tale bambino è un bambino che funziona molto meglio dal punto di vista visuo-spaziale poiché se gli parlo magari riesce a parlare molto bene ma comprende poco il linguaggio o, meglio, comprende certe parole non riesce a tenere in memoria di lavoro uditiva una modalità lunga di espressione verbale, non riesce a elaborarlo adeguatamente. Allora è possibile mettere più immagini quando si presentano le cose: filmati, diapositive, immagini sul testo, ecc. Il bambino certamente ne sarà facilitato, ma questi ausili finiscono per essere utili anche per gli altri.

5. Esempio di costruzione del curricolo inclusivo agendo sulla presentazione delle attività

L’obiettivo della costruzione di un curricolo inclusivo è quello di organizzare una lezione che sia capace di rispondere alle esigenze differenziate degli allievi di ogni classe. Agendo sulla presentazione didattica delle attività, per introdurre l’argomento scelto, il ciclo dell’acqua, usufruirei della visione di un video che spieghi l’argomento sotto forma di cartone proiettato alla LIM. Poi proseguirei distribuendo ad ognuno di una scheda riportante il testo di quanto seguito nel video, che verrà poi nuovamente letto da me, scandendo bene le parole, così che ciascuno possa seguire con maggiore attenzione (mi impegnerei ulteriormente nel chiarire il lessico non conosciuto dagli allievi).

Il testo della scheda sarà scritto in stampato maiuscolo evidenziando in rosso e in stampato maiuscolo le parole chiave del processo e in Braille e saranno presenti delle immagini che accompagnino le parole chiave (acqua, pioggia, evaporazione, ecc.), consentendo ai bambini di scegliere il modo a loro più funzionale per la comprensione del testo: unicamente attraverso l’ascolto, la lettura del testo in stampato maiuscolo, la lettura del testo per mezzo dell’alfabeto braille o la lettura del testo accompagnata dall’immagine.

Impostando la presentazione dell’attività in tal modo, agisco sulle opzioni per la percezione adattando le caratteristiche delle informazioni (parole chiave percettivamente più evidenti grazie al colore e al carattere del testo), fornendo alternative per le informazioni verbali (trascrivo l’audio-video e inserisco simboli) e fornendo alternative per le informazioni visive (il testo viene letto anche ad alta voce).

Inoltre, agisco sulle opzioni per la lingua facilitando la decodifica dei testi e la comprensione a chi conosce poco la lingua (inserisco simboli, quindi supporti visivi e non linguistici per chiarire il lessico). Infine, agisco sulle opzioni per facilitare la comprensione in presenza di specifici deficit, considerando la disabilità sensoriale della cecità (inserisco il testo in Braille e questo può essere anche uno spunto per far venire gli alunni a conoscenza di un nuovo alfabeto) e i DSA (si prevede la lettura ad alta voce del testo e la trascrizione usando lo stampato maiuscolo e il colore per favorire l’evidenziazione percettiva).

6. Esempio di costruzione del curricolo inclusivo agendo sull’organizzazione delle attività

Il fine della costruzione di un curricolo inclusivo è quello di organizzare una lezione che sia capace di rispondere alle esigenze differenziate degli allievi di ogni classe. Agendo sull’organizzazione didattica delle attività, dopo la presentazione dell’argomento “il ciclo dell’acqua”, la docente organizza la classe in due aree di interesse, creando due spazi funzionali alle attività seguenti, per far avvicinare maggiormente gli alunni ai concetti esposti. I bambini saranno liberi di scegliere in quale dei due gruppi stare dopo che l’insegnante avrà spiegato l’obiettivo, i tempi e le modalità di svolgimento delle attività.

Il primo gruppo dovrà elaborare una mappa schematizzando i concetti principali e la sequenza del ciclo dell’acqua, usufruendo anche del supporto di immagini e materiali vari (cotone, carta argentata, pellicola, ecc.). Il secondo gruppo, invece, dovrà realizzare la “Ruota del ciclo dell’acqua” e ricreare su questa tutto il processo sequenziale. Al termine delle attività di gruppo, ogni gruppo dovrà realizzare una presentazione orale con il supporto dell’elaborato, richiedendo poi un feedback da parte dei compagni circa il lavoro svolto e l’utilità di questo per favorire la comprensione dell’argomento. L’insegnante propone, poi, un gioco interattivo alla LIM al fine di consolidare ulteriormente l’apprendimento.

Così facendo, agisco sulle opzioni per facilitare l’interazione con i contenuti (fornendo alternative) e le risposte, facilitando l’utilizzo di metodi di comunicazione (si prevedono forme diverse per manifestare le acquisizioni) e fornendo supporto per la pratica e l’esecuzione (si prevedono diversi approcci per dare le stesse informazioni).

Agisco, inoltre, sulle opzioni per l’organizzazione e valutazione delle risposte, variando l’organizzazione della classe in base alle attività e prevedendo un’organizzazione differenziata delle attività (vengono creati angoli specifici all’interno della classe, ciascuno può scegliere quale attività svolgere, le modalità di svolgimento vengono comunicate in anticipo) e adattando e condividendo i criteri di valutazione (i tempi sono concordati con gli alunni). Infine, agisco sulle opzioni per facilitare l’organizzazione in presenza di specifici deficit, considerando allievi con deficit sensoriali (si cura la disposizione dei banchi e si prevedono modalità diverse per l’interazione con i materiali).

7. Esempio di costruzione del curricolo inclusivo agendo sulla tipologia delle prestazioni richieste agli allievi (pensiero analitico, creativo e pratico)

L’obiettivo della costruzione di un curricolo inclusivo è quello di organizzare una lezione che sia capace di rispondere alle esigenze differenziate degli allievi di ogni classe. Considerando che ciascun allievo può avere una predominanza di pensiero analitico, creativo o pratico, è opportuno agire sulla tipologia delle prestazioni richieste. La prima fase dell’attività prevede la presentazione dell’argomento alla classe, il ciclo dell’acqua, e lo svolgimento di attività di gruppo e conseguente esposizione orale alla classe. In seguito, l’insegnante, considerando quelle che sono le peculiarità degli allievi, prevede la formazione di tre gruppi, ciascuno dei quali avrà l’obiettivo di rafforzare la conoscenza in modalità differenti.