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inoltre, spesso molte informazioni si pensa di conoscerle, o non ci si pone affatto

il problema. È indubbio però che una buona valutazione di contesto sia

estremamente importante, in quanto aumenta le probabilità di successo e limita i

fallimenti.

La valutazione di struttura prende in esame la costruzione stessa del progetto:

partendo dall’analisi dei bisogni che hanno fatto nascere l’esigenza di intervento,

si verifica che le azioni pensate vadano nell’effettiva direzione della risposta al

bisogno. Secondo Magliocchetti, Pocetta e Briaziarelli (1997), si dovrebbe partire

dalla procedura utilizzata per conoscere i bisogni, ovvero: da cosa si è partiti per

dire che c’era un bisogno sul territorio (da dati epidemiologici, da reclami degli

utenti, dalla consapevolezza della mancanza di alcuni servizi,….)?

Nel progettare un intervento, bisogna in questa fase distinguere fra “finalità”

(anche dette “scopi” o “obiettivi generali”) e “obiettivi” specifici (Rossi, Freeman

e Lipsey 1999): i primi si riferiscono alle aspirazioni generali di un progetto (ad

esempio, “contribuire alla riduzione delle disuguaglianze sociali”) e difficilmente

sono quantificabili, mentre per “obiettivi” si intendono le azioni da portare a

termine, i passi da fare concretamente. Sapere preliminarmente quali sono le

aspirazioni generali e gli obiettivi concreti, indirizzerà gli sforzi in direzioni ben

precise durante la fase di raccolta dati.

La valutazione di processo ha l’obiettivo di monitorare il percorso di un progetto,

dall’inizio alla conclusione; essa dovrebbe garantire che le diverse azioni

prestabilite siano messe in pratica nella maniera più corretta. La valutazione di

processo si rende necessaria in quanto è molto difficile che un progetto segua

fedelmente le tappe pensate in precedenza: il più delle volte si ha invece a che fare

con intoppi più o meno importanti. Per esempio, basta che slittino i tempi di

approvazione di un progetto, che le azioni pianificate subiranno un ritardo che

causerà a sua volta uno slittamento delle azioni, o un loro concentramento in un

lasso di tempo inferiore, con tutte le difficoltà connesse.

Secondo Rossi e Freeman (1993), valutare il processo significa verificare la

corrispondenza fra quanto teorizzato e quanto realizzato, prendendo in

considerazione anche le risorse impiegate e il target di popolazione raggiunto. Si

otterranno in questo modo indicazioni sulle parti del progetto più critiche, quelle

di più facile o difficile applicazione; l’analisi di questi aspetti si rifà alla

valutazione del contesto, in quanto si tratta di accertare che gli ostacoli o le

facilitazioni previste si siano rilevati tali.

In alcuni casi, la presentazione dei risultati di un progetto non fornisce indicazioni

sufficienti su cosa abbia funzionato e cosa no: la valutazione di processo allora

diventa fondamentale. Ad esempio, poniamo di voler organizzare un ciclo di

12 conferenze riguardanti un certo argomento, e di aspettarci un certo numero di

presenze. Alla fine delle conferenze, oltre al numero degli intervenuti dovremo

interrogarci sui modi in cui le conferenze sono state pubblicizzate: l’informazione

è stata sufficiente? È stata fatta nei modi adeguati, nei posti giusti e nei tempi

giusti?

Nutbeam (1998) afferma che valutare bene il processo significa costruire le

condizioni per il successo, perché è da questa fase che emergono le condizioni

favorenti od ostacolanti; inoltre, una buona valutazione di processo è preliminare

ad una possibile disseminazione dell’esperienza. Secondo l’autore, sono tre le

domande che è necessario porsi: 1) il progetto raggiunge tutta la popolazione

target? 2) Il progetto è accettato dalla popolazione target? 3) il progetto viene

implementato come era stato pianificato?

La valutazione di esito o di risultato è probabilmente la forma più conosciuta e

diffusa, tanto che in molti casi quando non si esplicita il tipo di valutazione,

rimane implicito che si tratti di questa; presuppone la verifica del lavoro svolto e

la conoscenza dei fattori che hanno favorito o ostacolato il processo.

Ci sono due parametri fondamentali da tenere in considerazione: l’efficacia, che

misura il grado di raggiungimento di un obiettivo e che valuta gli effetti di un

intervento, e l’efficienza, che misura il rapporto costi – benefici, ovvero il

rapporto fra quanto si è speso (non soltanto in termini economici, ma anche di

risorse umane) e i risultati ottenuti.

In breve, l’efficacia cerca di rispondere alla domanda: si è ottenuto quello che si

era preventivato di ottenere? L’efficienza invece cerca di rispondere alla

domanda: quello che si è ottenuto, lo si poteva ottenere con costi minori? (oppure,

con gli stessi costi si potevano ottenere risultati migliori?)

La valutazione di esito non si esaurisce però con la stima di questi due parametri:

bisogna considerare gli outputs e gli outcomes: la traduzione dall’inglese dei due

termini è praticamente la stessa (“risultato”), ma con una differenza sostanziale:

l’output è il prodotto del progetto, quello che si è realizzato concretamente,

mentre l’outcome rappresenta l’impatto dei risultati del progetto sui bisogni

iniziali, e come questi si siano ridotti grazie all’intervento messo in campo. Forse

si creerebbe minore confusione traducendo output con “realizzazione” e outcome

con “impatto”, ma in letteratura si preferisce tenere la terminologia inglese, e noi

faremo altrettanto.

Per chiarire meglio con un esempio, immaginiamo di progettare un intervento per

la riduzione degli incidenti stradali in una determinata strada, e di voler costruire a

questo scopo una rotatoria. La costruzione della rotatoria sarà l’output, ovvero il

risultato finale, concreto del mio intervento; l’outcome è in questo caso l’effettiva

riduzione del numero di decessi. Da questo semplice esempio si capisce come, in

13

molti casi, valutare l’output è abbastanza semplice (è sufficiente controllare che la

rotonda sia stata costruita), e sia invece più complicato valutare l’outcome, perché

per farlo dovrei misurare il traffico e il numero dei decessi prima e dopo la

rotatoria in un certo lasso di tempo; in questo caso l’outcome è ancora abbastanza

semplice da valutare, ma in altri casi la situazione si può complicare.

Volendo fare un altro esempio, poniamo di aver notato una mancanza di

preparazione da parte degli operatori di un servizio nel farsi carico di determinati

problemi, e di voler organizzare un corso di formazione ad hoc; l’output è la

realizzazione effettiva del corso, l’outcome è la spendibilità pratica delle nozioni

apprese nel lavoro quotidiano. La valutazione di outcome è perciò

significativamente diversa dalla soddisfazione rispetto al corso e

dall’apprendimento che ne è derivato, perché non è detto che, per quanto il

relatore sia stato bravo e le nozioni importanti, l’applicazione pratica delle stesse

risulti poi soddisfacente. Quindi per valutare l’outcome si dovrebbe, dopo un certo

lasso di tempo, chiedere agli operatori se le nuove competenze si sono rivelate

importanti per la presa in carico del problema di partenza. Per fare questo

occorrono risorse che non sempre si hanno.

Secondo Green e Kreuter (1999), le azioni di promozione della salute possono

avere diversi target di cambiamento, come gli stili di vita, le norme sociali,

l’ambiente, le politiche di supporto e la distribuzione delle risorse. Essi

distinguono gli otucomes a breve, medio e lungo termine; a breve termine

vengono indicati l’incremento delle conoscenze, il cambiamento delle norme

sociali, il cambiamento di atteggiamenti, credenze e comportamenti, la creazione

di politiche supportive e il miglior accesso alle risorse.

Gli outcomes a medio termine riguardano l’empowerment (individuale e sociale),

la riduzione dei fattori di rischio, l’aumento della soddisfazione di vita, l’aumento

del benessere, l’uso appropriato delle risorse, il miglioramento dell’immagine dei

servizi, l’aumento del senso di comunità

.

Gli outcomes a lungo termine a livello generale consistono nell’espansione della

consapevolezza della salute nella società, e si traducono in un aumento della

qualità della vita, in una riduzione della morbilità, nell’aumento della competenza

dei servizi e della competenza della comunità.

Da questa ripartizione è possibile capire ancora meglio quanto sia difficile

valutare l’outcome, in quanto se progettiamo, poniamo, un intervento di

educazione alla salute nelle scuole per la riduzione del numero di fumatori,

potremmo misurare gli outcomes di primo livello in termini di maggiore

consapevolezza dei rischi del fumo (tenendo però presente che il nostro obiettivo

sarà quello di conoscere quanto questa consapevolezza pesa nella decisione di

smettere di fumare o di non iniziare) interrogando i ragazzi e le ragazze destinatari

14 del corso. Questo, tutto sommato, è ancora abbastanza semplice da realizzare, ma

volendo considerare gli outcomes di secondo livello, e quindi in questo caso

l’adozione di uno stile di vita senza fumo, avremmo bisogno di interpellare i

ragazzi dopo un certo lasso di tempo, per verificare le loro abitudini, chiedendo

esplicitamente quanto il nostro intervento abbia influito nelle loro decisioni.

Volendo poi valutare gli outcomes di terzo livello, dovremmo ragionare in termini

di riduzione di mortalità e morbilità, per cui dovremmo indagare l’incidenza del

fumo nei ragazzi partecipanti al nostro intervento, che dovrebbe essere (nella

migliore delle ipotesi) minore rispetto ai coetanei che non hanno partecipato, e

questo dovrebbe tradursi in minore mortalità e morbilità legata al fumo. Anche

ammesso che si riesca a contattare i ragazzi a distanza di anni, sarebbe oltremodo

difficile valutare gli effetti del nostro intervento a lungo termine, senza

considerare che spesso una decisione riguardante la salute prende le mosse da una

serie complessa di fattori: un ragazzo cioè potrebbe decidere di smettere di fumare

perché motivato dal corso, o perché spinto dalla famiglia, o perché si accorge che

ci sono sempre meno luoghi pubblici aperti al fumo, o perché le sigarette

aumentano periodicamente di prezzo. L’insieme di queste motivazioni può portare

alla decisione di smettere, e sarebbe molto arduo – perfino per il ragazzo in

questione – quantificare quanto ciascuna motivazione abbia influito nella

decisione finale. La domanda a cui dovremmo dare una risposta sarebbe: se non ci

fosse stato il corso, le altre motivazioni sarebbero state sufficienti? Nel lungo

periodo, pretendere di dare una risposta definitiva è quanto mai rischioso, se non

impossibile.

La figura 1 riassume graficamente le varie fasi di un progetto, evidenziando per

ognuna di esse a quale tipo di valutazione si fa riferimento.

Figura 1 - Le fasi di un progetto sociale e le tipologie di valutazione associate 15

Valutazione di

CONTESTO CONTESTO

Bisogno Valutazione di

STRUTTURA

Progetti, azioni per soddisfare il bisogno Valutazione di PROCESSO

Obiettivi Valutazione di ESITO (o risultato)

Outputs efficacia

efficienza

Risultati output

outcome

Outcomes

1.4 – Le correnti teorico – ideologiche della valutazione nel corso degli anni

Vi sono, come abbiamo visto nelle pagine precedenti, diversi livelli di

valutazione, diverse tipologie, diverse classificazioni; sarebbe logico aspettarsi

una grande produzione di teorie a cui ispirarsi, ma non è così; probabilmente

questo è dovuto al fatto che uno studio valutativo è principalmente uno studio di

caso applicato ad un contesto specifico, e non sempre da un’esperienza concreta

se ne ricavano indicazioni generali. Inoltre, professionisti di molte discipline si

sono occupati di valutazione, e spesso il background teorico è molto diverso.

Tutto questo non ha favorito la nascita e lo sviluppo di approcci teorici forti e

riconosciuti, ad eccezione di alcune opere riconosciute come pietre miliari.

Pawson e Tilley (1997) parlano addirittura di “Vecchio Testamento” e “Nuovo

Testamento” riferendosi rispettivamente ai lavori di Campbell e Stanley

(Experimetal and quasi – experimental evaluations in social research, 1963) e di

16 Cook e Campbell (Quasi – experimentation, 1979). Si tratta principalmente di

opere metodologiche, nelle quali si parla dell’importanza del metodo, partendo da

quello sperimentale per arrivare al quasi – sperimentale, che nel corso degli anni

si configurerà come il metodo più usato nella ricerca sociale.

La mancanza di una visione teorica comune si fa sentire nel lavoro sociale, nel

quale si ragiona o per paradigmi “pratici” o per paradigmi “filosofici”; nel primo

caso si ricercano i risultati, gli elementi concreti che produce un progetto, mentre

quando si parla di paradigmi filosofici è necessario fare una distinzione fra

“realismo” (si cerca di “scoprire” una realtà oggettiva) e “relativismo” (ogni fatto

ha un valore solo all’interno del contesto che l’ha prodotto). Queste distinzioni

non sono puramente astratte, anzi orientano in maniera decisa la fase di

progettazione, di realizzazione e di valutazione dei progetti; infatti, c’è una

differenza sostanziale fra un progetto che vuole cercare di conoscere una realtà

sconosciuta, e quindi presente ma nascosta (approccio realista) e un progetto che

si propone di conoscere una determinata realtà nel contesto in cui si verifica

(visione relativista).

Shadish, Cook, Leviton, nel loro libro Foundations of program evaluation (1991)

divenuto un classico della letteratura, dedicano ampio spazio alla presentazione

delle correnti teorico - ideologiche più importanti che fino a quel momento

avevano attraversato lo studio della valutazione. Secondo gli autori, si possono

riconoscere tre correnti: la prima è la ricerca dell’oggettività della valutazione, la

seconda si occupa dell’uso strumentale della valutazione, e la terza concepisce la

valutazione in funzione del miglioramento dei programmi sociali. Analizzeremo

brevemente ciascuna di queste tre correnti.

1.4a - La ricerca dell’oggettività della valutazione

I maggiori esponenti di questa corrente sono Michael Scriven e Donald Campbell;

la valutazione in quest’ottica deve produrre risultati certi e misurabili, non

opinioni difficilmente verificabili. Molta attenzione viene data al metodo con cui

si conduce uno studio, e la logica che si segue è quella comparativa, ovvero fra

vari programmi sociali per risolvere un problema, si deve scegliere quello che

garantisce i risultati migliori. In questo senso risulta centrale la metodologia di

misurazione e di comparazione dei risultati, e gli autori richiamano continuamente

al massimo rigore.

I due principali esponenti di questa corrente concordano sulla filosofia e sulla

logica della valutazione, ma differiscono leggermente sui metodi da adottare:

Campbell è un convinto sostenitore del metodo sperimentale applicato alla ricerca

sociale; se quindi volessimo valutare i risultati di un progetto assistenziale a

favore dei familiari di persone anziane, dovremmo paragonare un gruppo di

familiari che hanno usufruito del nostro intervento con un gruppo analogo di

17

familiari che non ne hanno usufruito; a questo punto potremmo verificare se il

progetto ha avuto successo oppure no.

Scriven invece apre la strada anche ad altri metodi, e suggerisce di seguire 4 passi

fondamentali nella valutazione: 1) selezionare i criteri di valore di un programma;

2) selezionare gli standards di paragone delle varie performance (è necessario

paragonare aspetti fra loro equiparabili: nel valutare la sicurezza di

un’automobile, non avrebbe senso paragonare un’utilitaria con un fuoristrada); 3)

misurare i risultati (le performance); 4) sintetizzare tutto il lavoro in dati certi e

oggettivi, non opinabili. In riferimento ai primi due punti, Scriven invita a fissare

a priori degli standard minimi di accettabilità dei risultati.

1.4b - L’uso strumentale della valutazione

I teorici di questa seconda corrente di pensiero si discostano in maniera convinta

da quella precedente: si punta molto l’attenzione sui metodi qualitativi, e sullo

studio di caso in particolare. Si parla di uso strumentale perché la valutazione,

nelle parole di Carol Weiss, è vista come “un’azione politica in un contesto

politico”, ovvero una pratica inserita fortemente nel contesto che la richiede, ed è

per questo motivo che i valori di riferimento, gli obiettivi e gli standard di

valutazione dovrebbero essere definiti dagli stakeholders coinvolti nel progetto,

onde evitare che un valutatore esterno raccolga informazioni non utili, o al

contrario ne tralasci di importanti. Carol Weiss è forse l’autrice che più di tutti ha

puntato l’attenzione su questo aspetto, parlando di “valutazione guidata dalla

teoria” (theory – driven evaluation; 1997; 2000). La teoria dell’azione quindi si

costruisce nel corso della valutazione, in quanto è l’andamento del programma

che ci può dire se quanto da noi preventivato trova riscontro nella pratica, o se ci

sono degli aspetti che non avevamo considerato.

I risultati raccolti vanno poi presentati grezzi, per dare modo a ciascuno di poterli

utilizzare secondo i propri scopi.

La differenza con la concezione di Scriven e Campbell, come si vede, è molto

grande: non si cerca più l’oggettività della valutazione, ma si cerca invece di

favorire il confronto fra punti di vista diversi, con la consapevolezza che non

esiste un unico modo di fare valutazione, così come non esiste un unico modo di

interpretazione dei risultati. Un’altra differenza risiede nella preferenza di

standard di valutazione assoluti, non comparativi: un progetto dovrebbe essere

paragonato non ad altri simili, ma ad un livello ideale di qualità.

Gli autori più conosciuti sono Carol Weiss, Joseph Wholey e Robert Stake.

18 1.4c - La valutazione in funzione del miglioramento dei programmi

La terza corrente di pensiero cerca di integrare gli aspetti positivi delle prime due;

la valutazione è vista in funzione dell’utilizzo dell’esperienza attuale per il

miglioramento dei programmi futuri, quindi si tratta di capire cosa ha funzionato

per riproporlo, e cosa non ha funzionato per eliminarlo o modificarlo. Lee

Cronbach (lo stesso che ideò il celeberrimo indice statistico “alpha” di

affidabilità) parla di incremental change, come del valore aggiunto che la

valutazione può dare.

Il lavoro valutativo deve ricercare le informazioni utili senza la pressione di dover

dare delle risposte rapide a problemi specifici, considerando che ci si deve basare

su diverse epistemologie, diversi metodi, diverse priorità di conoscenza. Nel corso

della valutazione bisogna perciò essere flessibili e tenersi pronti a scoprire nuovi

aspetti imprevisti: alcuni autori (come Cronbach e Rossi, di cui si parlerà più

avanti) parlano di enlightenment, ovvero dell’illuminazione che si può avere in

corso d’opera e che può modificare il lavoro, una sorta di “insight”.

Per quanto riguarda i metodi da adottare, si avverte una leggera preferenza per i

metodi quantitativi, soprattutto da parte di Peter Rossi, secondo il quale però

bisogna scegliere il metodo a seconda della sua efficacia nel reperire le

informazioni di cui si ha bisogno; è ben vista pertanto l’integrazione di

metodologie differenti. Lo stesso Rossi parla dei valutatori come di “educatori”

degli stakeholders, una sorta di facilitatori della comunicazione fra vari attori

sociali; il bravo valutatore, essendo il più delle volte esterno alle parti in causa,

deve sensibilizzare ai bisogni e ai valori di tutti, evidenziando le alternative di

lavoro nei diversi programmi sociali (policy – shaping community).

Rossi è l’autore più recente fra quelli citati, e la sua importanza è aumentata negli

anni, se consideriamo il fatto che, quando Shadish, Cook e Leviton hanno

pubblicato il loro lavoro, Rossi non aveva ancora scritto il suo testo più

importante: Evaluation. A systematic approach, uscito nel 1993 con la

collaborazione di H.E. Freeman.

Stame (1998; 2001) distingue, nella letteratura, tre approcci principali,

sostanzialmente paragonabili a quelli appena presentati: l’autrice parla di

approccio “positivista – sperimentale” nel primo caso, di approccio “pragmatista –

della qualità” nel secondo e di approccio “costruttivista” per quanto riguarda

l’area del miglioramento dei programmi.

1.5 - Chi ha paura del lupo cattivo? 19

Intraprendere un percorso di valutazione non è affatto facile, e non solo a causa

dei molti approcci teorici, dei molti strumenti a disposizione, o della generale

indeterminatezza dell’argomento: per Vecchiato (2000) è una mancanza di

“cultura della valutazione”. Nel nostro Paese non si ha una tradizione forte in tal

senso, essendo un argomento venuto alla ribalta negli ultimi anni, mentre in

America se ne parla almeno dagli anni ’60 (una delle pietre miliari, il libro

Evaluative research di Suchman, è del 1967).

Dallago, Santinello e Vieno (2004) scrivono: <<La valutazione viene spesso

considerata in sé come una sorta di esame censorio sull’operato di

un’organizzazione, oltre che un giudizio sulle singole persone, piuttosto che

un’occasione per crescere professionalmente e affinare le proprie modalità

d’intervento, alla luce del confronto con le altre persone.>> (pag. 14). La

valutazione quindi fa spesso paura, da molti operatori è vista come un vero e

proprio “lupo cattivo” da evitare; ma in questo timore si ravvisano anche retaggi

provenienti dal mondo anglosassone. La necessità di valutare i programmi sociali

nacque infatti negli Stati Uniti d’America, in quanto una cospicua parte dei

finanziamenti proveniva – e proviene – dal settore privato, che aveva il bisogno di

capire se i soldi fossero spesi bene oppure no. Si affermava la necessità così della

valutazione “sommativa” (summative), attraverso la quale si decideva se

proseguire il programma rifinanziandolo, oppure modificarlo, oppure

interromperlo. A questo tipo di valutazione, molto simile ad una spada di

Damocle che pende sopra le teste degli operatori, se ne contrappone un’altra,

definita “costruttiva” (formative), effettuata al fine di capire cosa può essere

migliorato nel progetto (Scriven 1991). La differenza è sostanziale, e determina

buona parte dell’atteggiamento con cui gli operatori percepiscono la valutazione;

nel caso di un valutatore esterno, questo dovrebbe essere molto attento a questo

passaggio, esplicitando all’inizio del lavoro le sue intenzioni e quelle del

committente. In letteratura si trovano diversi racconti di esperienze senza una fase

valutativa finale: Marmocchi et al. (1988) giungono a parlare di “valutazione

ostacolata”, in quanto gli autori, al termine di un corso sull’educazione sessuale

nelle scuole, avevano provato a verificarne l’efficacia, ma senza la possibilità di

portare avanti l’azione.

Un altro aspetto da tenere in considerazione riguarda la sempre maggiore

attenzione che in questi ultimi anni si registra per la valutazione partecipata (si

veda il capitolo 3) e per il punto di vista dell’utente; questo va bene, ma attenzione

a non prendere in considerazione solo questo punto di vista, tralasciando il parere

dei tecnici. Da parte di alcuni cittadini ci potrebbe essere la tendenza a valutare

negativamente il loro lavoro senza avere le competenze per farlo, con il rischio di

creare una profonda divisione fra le due realtà, che smetterebbero di dialogare, e

con conseguenze negative sul lavoro degli operatori.

20 Ecco quindi che la paura che la parola “valutazione” suscita non è del tutto

ingiustificata, essendo stata associata per troppo tempo alla sua forma

“sommativa”; una delle sfide future più affascinanti è quella di far passare l’idea

che la valutazione può trovare punti di debolezza ma anche punti di forza, e che

dovrebbe entrare a far parte del bagaglio tecnico ed esperienziale di ogni

operatore. 21

Capitolo 2

INDICAZIONI PRATICHE PER PROGRAMMARE E ATTUARE LA

FASE DI VALUTAZIONE

Nel primo capitolo sono stati presentate le tipologie più conosciute e frequenti di

valutazione, dando conto dei principali problemi teorici e di applicazione che ci si

ritrova ad affrontare nel momento di impostare un lavoro di valutazione. È stato

visto quindi come non ci sia un accordo comune fra studiosi e tecnici, di come

esistano numerose sfaccettature della valutazione, e questo può rendere difficile il

lavoro di tutti i giorni.

In questo capitolo saranno presentati alcuni contributi che cercano di dare

indicazioni utili agli operatori e ai professionisti che volessero programmare e

attuare la valutazione di uno o più programmi sociali; verrà presentata la

complessa ma utile teorizzazione di Shadish, Cook e Leviton (1991) e le

indicazioni pratiche della Comunità Europea.

Sarà infine presentato il modello PRECEDE – PROCEED di Green e Kreuter

(1999), forse il modello più studiato e applicato, per terminare con le 10 domande

che, secondo gli stessi autori, dovremmo porci prima di iniziare un percorso di

valutazione.

Il punto di partenza è costituito dall’opera di Patton (1982), secondo cui la

valutazione dovrebbe essere ispirata a 6 principi di base:

a. Deve essere applicabile a tutti gli approcci teorici, garantendo al

tempo stesso rigore metodologico

b. Deve promuovere l’empowerment degli individui e della comunità,

favorendo la partecipazione

c. Deve evidenziare la responsabilità individuale e collettiva nella

produzione degli outcomes

d. Deve essere flessibile nelle sue applicazioni

e. Deve coprire tutte le fasi del processo, dall’ideazione all’utilizzo dei

risultati

f. Deve essere applicabile a tutti i livelli

22 2.1 – Le 8 fasi di Rootman e coll. (2001)

Rootman, Goodstadt, Potvin e Springett (2001), partendo dai principi di Patton

visti sopra, elaborano un loro percorso costituito da 8 fasi:

1.Descrizione dettagliata a priori dell’intervento (obiettivi, output, ecc.)

2.Identificazione dei temi e delle domande di maggior interesse

3.Definizione del processo di raccolta dati

4.Raccolta dati

5.Analisi e interpretazione dei dati

6.Fornire indicazioni utili per il cambiamento sociale (rivolto soprattutto ai

decisori tecnici e/o politici)

7.Diffusione dei risultati

8.Azione!

Gli autori ipotizzano il percorso al pari di una ricerca – azione: l’ultimo punto

infatti riguarda la necessità di utilizzare le evidenze prodotte per far partire un

altro ciclo di azioni. Troppo spesso, recriminano gli autori, alla fine di un progetto

il lavoro svolto non viene traslato in nuove pratiche, mentre, una volta ottenute le

indicazioni utili per il cambiamento (fase 6) e diffusi i risultati (fase 7),

bisognerebbe identificare le risorse per proseguire, e progettare nuove forme

d’intervento. <<Queste due azioni completano il circolo e lo fanno ripartire.

Questo step automaticamente diventa il primo nel nuovo ciclo di valutazione,

attraverso il quale la valutazione stessa si integra nella cultura della promozione

della salute>> (Rootman et al. 2001, pag. 33)

2.2 - La teoria della valutazione di Shadish, Cook, Leviton (1991)

Come accennato, i progressi in campo metodologico non sempre sono stati

accompagnati da progressi nel campo teorico, secondo Ovretveit (1998); egli

afferma che il dibattito sulla valutazione si è focalizzato su aspetti di validità e/o

metodologici, a discapito di una teoria generale della valutazione. Forse, osserva

ancora l’autore, l’unica eccezione è rappresentata dal lavoro di Shadish, Cook,

23

Leviton (1991) che, in conclusione della rassegna sugli autori e le correnti più

importanti che hanno fatto la storia della valutazione (si veda il capitolo 1,

paragrafo 4), propongono la loro visione, che vuole essere una sorta di griglia

generale per progettare e condurre un lavoro di valutazione. È significativo il fatto

che a questa visione teorica non viene dato un nome particolare, proprio perché

nelle intenzioni non deve configurarsi come uno strumento rigido; a tale

proposito, si parla di cinque aree della valutazione:

− l’area della Programmazione sociale

− l’area della Conoscenza

− l’area dei Valori

− l’area dell’Utilizzo dei risultati

− l’area della Pratica

A livello generale, la teoria di Shadish e collaboratori prende in considerazione

l’inserimento di un progetto all’interno dei servizi e delle risorse della comunità

(area della Programmazione Sociale), si chiede a quali progressi può portare sul

versante della conoscenza empirica e rispetto a quali principi di fondo (area dei

valori). Ci si deve poi domandare quale utilizzo potranno avere i risultati del

lavoro di valutazione; in conclusione, viene indicata l’area della “pratica”, che

comprende tutti gli aspetti pragmatici di un lavoro.

Gli autori, per ciascuna area, elencano una serie di domande e riflessioni a cui

rispondere in fase di impostazione del lavoro; le riflessioni sviluppate

costituiranno il riferimento costante per tutta la durata del lavoro. Di seguito

verranno riportate le domande e le riflessioni suggerite suddivise per area:

Area della Programmazione Sociale: quanto i programmi sociali possono

contribuire alla risoluzione dei problemi?

− Qual è il problema a cui si cerca di dare una risposta?

− Si tratta di un’azione innovativa o di un’azione aggiuntiva rispetto alle

azioni abituali?

− Ci sarebbero strade alternative per dare una risposta a questi problemi? Se

si, perché non sono state provate?

− Quanto le cose potrebbero cambiare grazie all’azione messa in atto?

Area della Conoscenza: in che modo si può contribuire a costruire conoscenza?

(in quest’area si dovranno esplicitare elementi importanti quali l’ontologia,

l’epistemologia e la metodologia che si seguiranno)

− Quali sono i criteri che stabiliranno se si produce conoscenza? Ci sono

degli standard scientifici in tale senso?

24 − Quale tipo di conoscenza si aspetta il committente? E gli stakeholders?

C’è discrepanza fra le due visioni? Se si, è possibile un punto d’incontro?

− Quale tipo di conoscenza ritieni sia più importante per il tuo lavoro?

− Puoi produrre la conoscenza desiderata in un tempo accettabile? Hai

sufficienti competenze metodologiche, o sai a chi rivolgerti?

− Qual è il grado di flessibilità del tuo lavoro? Sono ammesse critiche,

opinioni, punti di vista da parte degli stakeholders o di esterni riguardanti

il disegno di ricerca o il rapporto finale?

Area dei Valori: i valori sono i principi, gli ideali a cui tendere nel lavoro sociale.

Un esempio di valore può essere l’equità sociale: assumendo questa come valore

di riferimento, le azioni che si metteranno in atto all’interno di un progetto

dovranno tendere a garantire, preservare o aumentare l’equità sociale, e anche gli

strumenti e gli standard di valutazione dovranno tenere conto dello stesso valore.

I valori vengono solitamente distinti in tre categorie: i metateoretici (studio sulla

natura dei valori), i valori prescrittivi e quelli descrittivi; i valori prescrittivi sono

scelti a priori e diventano il punto di riferimento per tutto il progetto, mentre

quelli descrittivi non sono scelti a priori, ma emergono nel corso dell’intervento.

Secondo Scriven (1983), la valutazione può essere anche value – free, pensiero

non condiviso da Shadish e collaboratori: i valori sono sempre presenti nel lavoro

sociale, e bisogna chiedersi come si possano esplicitare e in che modo possano

influenzare il corso del progetto.

− Quali bisogni si potranno soddisfare, e quale danno potrebbe derivare dal

fatto di non riuscire a soddisfarli?

− Ci sono altri studi equivalenti a cui comparare lo studio? È possibile

costruire degli standard assoluti di qualità?

− Come è possibile misurare la performance dei progetti?

− Alla fine della valutazione, sarà possibile stabilire se un intervento è

soddisfacente oppure no? Se si, è possibile stabilire quali saranno i criteri

più importanti nel giudizio?

Area dell’Utilizzo dei risultati: in che modo si possono produrre risultati utili al

cambiamento e/o al miglioramento?

− Quali tipi di risultato può produrre la valutazione? Quale il bilanciamento

fra risultati “strumentali” e “concettuali”?

− Sai di quali informazioni necessitano i vari stakeholders per poter usare i

risultati?

− Quali sono le caratteristiche di quello che vai a valutare? Cosa desiderano

sapere gli stakeholders? A quali domande è più utile dare una risposta? 25

− Come poter comunicare i risultati? Saranno comunicati grezzi o elaborati

e/o commentati?

Area della Pratica: per valutare bisogna tenere conto di concetti pragmatici che

orientino il lavoro e le scelte

− Perché si sta valutando? Chi finanzia?

− A quali scopi serve la valutazione?

− Qual è il ruolo che tu dovrai avere nel processo?

− Quali saranno le figure di riferimento per eventuali dubbi?

− A quali domande cercherai di rispondere in questa valutazione?

− Quali metodi userai?

− Come pensi di programmare l’utilizzo dei risultati?

− Puoi fare tutto questo restando nei tempi e nel budget? Se no, quali sono le

priorità?

− Quali sono le alternative di lavoro se qualcosa dovesse andare storto?

Nell’impostare un lavoro di valutazione, probabilmente il più delle volte si parte

dall’ultima area, quella della pratica, che serve a chiarire alcune questioni

fondamentali; tuttavia, gli autori la mettono per ultima quasi a voler richiamare la

nostra attenzione sulla necessità di chiarire a priori gli aspetti più generali, quali

quelli epistemologici, metodologici, quelli relativi all’inserimento del progetto in

un contesto specifico, e così via. Spesso infatti, presi dal definire elementi pratici,

si perde di vista il senso del lavoro.

La complessa teorizzazione di Shadish, Cook e Leviton (1991) è senz’altro un

utile riferimento, ma forse in alcuni casi troppo generale e poco applicabile,

specialmente in situazioni dove il tempo e il budget siano molto limitati; per una

visione riassuntiva di questa teorizzazione si veda anche Rootman, Goodstadt,

Potvin e Springett (2001, pagg. 17 e seguenti).

2.3 - Le indicazioni della comunità europea

La Comunità Europea ha dato un notevole impulso alla progettualità sociale,

grazie a finanziamenti che hanno permesso di affrontare un gran numero di

problemi, dalla lotta alle disuguaglianze, all’accesso al mondo del lavoro, e così

via. Al fine di guidare il lavoro degli operatori, sono state pubblicate delle linee

guida in sei volumi (Commission Europeénne, 1999) che trattano specificamente

il problema della valutazione. È stato visto in precedenza (paragrafo 1.3a) la

tipologia a cui si fa riferimento, che è quella classicamente tripartita in

26 valutazione ex ante, in itinere ed ex post; in aggiunta a ciò, si fa riferimento a

quali aspetti di un programma valutare con più attenzione, e cioè:

− Quali sono le azioni più costose

− Quali le più innovative

− Gli obiettivi strategici, ovvero quelli su cui puntare maggiormente in

un’ottica di riproposizione dell’esperienza

− Gli obiettivi più controversi

− Le priorità a livello decisionale (tecnico e/o politico)

Le indicazioni della Comunità Europea si colgono appieno alla luce delle finalità

per cui vengono finanziati i programmi: lo scopo generale è quello di aumentare il

livello di qualità della vita in modo omogeneo in tutta l’Unione, cercando di

ridurre le disparità di servizi e di opportunità da Stato a Stato. In questo senso,

ogni programma deve necessariamente poter servire anche al di fuori dell’ambito

principale di applicazione; è molto difficile che possa essere finanziato un

programma che prevede uno sviluppo locale troppo ristretto,per esempio a livello

di Comune o di Provincia, e in questo senso la presenza di uno o più partner esteri

(progetti cioè transnazionali) dovrebbe garantire questa finalità. A conclusione di

ogni progetto viene quindi richiesta un’indicazione di Buone Pratiche a livello

comunitario, ed ecco pertanto l’importanza di definire quali sono gli obiettivi su

cui puntare, quali invece da modificare o da eliminare, e la giusta distribuzione

delle risorse. Riprendendo la classificazione dei programmi di Suchman (tabella

1), possiamo dire pertanto che la Comunità Europea investe in progetti pilota per

farli diventare progetti operativi a tutti gli effetti. Avere questa come finalità

costringe così ad avere sempre una visione futura circa la riproducibilità

dell’esperienza, ed obbliga pertanto ad un’attenta opera di valutazione.

Queste indicazioni rientrano nell’ambito di una valutazione di tipo “globale”, che

tenga cioè in considerazione gli aspetti macro di un progetto; è poi necessario

investigare “in profondità”, per cercare di capire a fondo quali meccanismi causali

operano per produrre determinati risultati. A questo livello rientra la valutazione

degli outcomes, ovvero degli impatti, che possono derivare o da una stessa azione,

o da azioni diverse e con diversi possibili destinatari. Gli outcomes possono

essere:

a) descritti, attraverso i cambiamenti osservabili che hanno prodotto;

b) comparati negli effetti in relazione a gruppi o aree che non hanno

usufruito dell’intervento, seguendo una logica comparativa sperimentale:

se un intervento ha avuto successo, vuol dire che gli effetti delle azioni

27

messe in campo devono manifestarsi in differenze fra chi ne ha usufruito e

chi no;

c) studiati a livello di studio del caso, per produrre spiegazioni causali di tipo

induttivo circa i meccanismi che agiscono in un determinato contesto;

d) studiati quantitativamente in maniera precisa e dettagliata (quando c’è

l’opportunità e la possibilità di farlo)

A seconda del tipo di programma, delle finalità e delle risorse in campo, sarà

possibile soffermarsi su uno o più di questi livelli; per ulteriori specificazioni, si

vedano le linee guida della Commissione Europea (1999, volume I).

2.4 - Un modello di riferimento: il PRECEDE – PROCEED di Green e

Kreuter (1999)

Se lo sviluppo di una teoria di riferimento della valutazione è andata a scapito di

un dibattito metodologico molto ricco e sostenuto, lo stesso si può dire per quanto

riguarda i modelli di riferimento nel lavoro sul campo. Vista la grande difficoltà a

definire esattamente cosa e come valutare, sono pochissimi gli autori che hanno

proposto un loro modello e, fra questi, sicuramente l’esempio più conosciuto in

promozione della salute è il modello PRECEDE – PROCEED di Green e Kreuter

(1999). “PRECEDE” è l’acronimo di Predisposing, Reinforcing, and Enabling

Constructs in Educational/Ecological Diagnosis and Evaluation, mentre

“PROCEED” sta per Policy, Regulatory and Organizational Constructs in

Educational and Enviromental Development.

Il modello, riportato in figura 3, è costituito da 9 fasi, ha un andamento circolare e

prende in considerazione tutte le tappe di un progetto, dalla valutazione dei

bisogni alla valutazione degli outcomes di terzo livello (visti in precedenza nel

paragrafo 1.3b). Per leggere il modello, è necessario partire dalla fase 1 in alto a

destra, seguire le fasi successive verso sinistra, e poi scendere, per ritornare a

destra in basso nell’ultima fase; la stessa modalità di lettura della figura fa capire

che siamo di fronte ad una circolarità di azioni. In questo modo, il punto di

partenza e quello di arrivo coincidono, avendo come finalità generale

l’incremento della qualità di vita.

Il primo passo concreto da fare riguarda la raccolta e/o consultazione dei dati

epidemiologici rispetto al tema preso in esame (fase 2), per passare poi, nella fase

3, alla valutazione dell’ambiente, dei comportamenti personali e degli stili di vita.

Ponendo di avere come obiettivo finale un abbassamento dei livelli di

inquinamento in una città, sarà importante conoscere quante persone usano

l’automobile quotidianamente, la disponibilità di parcheggi a pagamento e non, la

28 rete di mezzi di trasporto pubblico, e così via. Il progetto dovrà avere

necessariamente caratteristiche diverse a seconda che sia adattato in un territorio

ad alta o bassa cultura ecologica (in Svizzera, ad esempio, è obbligatorio spegnere

il motore dell’auto se il semaforo è rosso, e certe misure a favore dell’ambiente

potranno essere più facilmente recepite).

La fase 4 si propone di conoscere i fattori che possono influenzare il corso del

progetto, sia in senso positivo che negativo. Come si può notare, la fase

precedente introduce e facilita l’analisi di tali fattori: sapere per esempio che la

rete di trasporto pubblico è insufficiente o non rispondente alle esigenze della

popolazione costituisce un fattore ostacolante nell’abbassamento del livello di

inquinamento, nostro obiettivo finale. Arrivati a questo punto, si arriva alla fase di

promozione della salute, effettuata grazie ad azioni di educazione alla salute e a

livello di politiche sociali.

Termina così la fase del PRECEDE, che comprende la valutazione di contesto, di

struttura e la progettazione delle azioni.

Figura 3 - Il modello PRECEDE – PROCEED di Green e Kreuter (1999)

Mo del l o PRECEDE/PROCEED (L.W.Green) PRECEDE

III FASE

V FASE IV FASE II FASE I FASE

DIAGNOSI DEI

DIAGNOSI DIAGNOSI EDUCATIVA DIAGNOSI DIAGNOSI

COMPORTAMENTI E

AMMINISTRATIVA E ORGANIZZATIVA EPIDEMIOLOGICA SOCIALE

DELL’AMBIENTE

E POLITICA Fattori

PROMOZIONE predisponenti Comportamenti

DELLA SALUTE e stili

di vita

Educazione

alla salute Fattori Qualità

rinforzanti Salute della

vita

Definizione Ambiente

del

piano e delle Fattori

politiche

di intervento abilitanti

VI FASE VII FASE VIII FASE IX FASE

IMPLEMENTAZIONE VALUTAZIONE VALUTAZIONE VALUTAZIONE

DELL’INTERVENTO DI PROCESSO DI IMPATTO DI RISULTATO

PROCEED 29

La fase numero 6 è quella dell’implementazione del programma, ovvero del suo

avvio, a cui segue la fase di valutazione di processo, di impatto e di outcome. La

distinzione fra queste ultime due fasi forse può creare qualche perplessità, ma

bisogna ricordare che gli autori avevano precedentemente distinto gli outcomes in

tre livelli, dal particolare al generale (si veda il paragrafo 1.3b).

Valutando gli outcomes si torna così al punto di partenza, quando l’esperienza

maturata potrà servire in futuro a ideare e progettare interventi simili.

Il modello di Green e Kreuter fornisce un’ottima cornice di riferimento nel lavoro

sociale; all’inizio, la cosa che più colpisce è la grande attenzione data alla fase

progettuale e di valutazione del contesto (dalla fase 1 alla fase 5, tutto il

PRECEDE), mentre le altre valutazioni (di processo, di outcome, ecc.) sembrano

rilegate ad un ruolo inferiore. Non è così. Gli autori infatti specificano che la fase

di progettazione serve a impostare tutto il lavoro di valutazione successiva; una

progettazione attenta ai fattori indicati nel modello orienta in maniera chiara gli

elementi su cui varrà la pena soffermarsi. Nell’esempio che abbiamo fatto in

precedenza, avevamo identificato come favore ostacolante al nostro obiettivo

generale, la riduzione dell’inquinamento, la non adeguatezza della rete di

trasporto pubblico: questo potrà portarci a impostare azioni volte a migliorarla, e

sarà nello stesso tempo l’obiettivo della nostra valutazione di esito.

Altri concetti importanti come output, efficienza ed efficacia non sono esplicitati

nel modello, ma sono sottintesi dagli autori.

2.5 - Le 10 domande di Green e Kreuter

Green e Kreuter, autori del modello PRECEDE – PROCEED che abbiamo visto

nel paragrafo precedente, elencano una serie di punti a cui prestare attenzione

nell’impostare un lavoro di valutazione e, in particolare, parlano di 10 domande

che un valutatore dovrebbe porsi.

1)Perché valutare?

È necessario innanzitutto chiedersi quale senso abbia valutare un progetto e, per

fare questo, bisogna ascoltare il punto di vista dei differenti stakeholders coinvolti

nel processo. Non è sufficiente quindi ascoltare l’opinione dei decisori o del

committente, ma rendersi conto delle diverse prospettive riguardanti la

valutazione.

2)La valutazione è realmente necessaria?

Per rispondere a questa domanda, è necessario capire le motivazioni e le

aspettative dei committenti della valutazione: si tratta di un passo obbligato

(magari perché la legge o un’istituzione lo prevede)? O si tratta di un reale

30 interesse verso la comprensione di alcuni meccanismi? Le risposte a questa

domanda introducono al quesito successivo

3)Cos’è la valutazione, realmente?

Bisogna definirla in modo preciso e indicarne interessi, obiettivi generali e

specifici

4)Quali sono gli standard di accettabilità?

Laddove possibile, è bene stabilire a priori gli standard che dovrebbero decretare

il successo o il fallimento di un’iniziativa

5)Perché la valutazione è così minacciosa? (perché proprio io?)

Essere chiamati a valutare un progetto in qualità di esterni può causare qualche

problema a coloro i quali hanno mandato avanti il progetto stesso; Green e

Kreuter affermano che, di solito, la prima reazione degli operatori è:<<perché

proprio io devo essere valutato?>>. C’è infatti sempre il timore che un giudizio

negativo possa interrompere un’esperienza, una fonte di finanziamento, e la

valutazione sarebbe percepita come una “spada di Damocle”, non come

opportunità. Sicuramente queste paure, che rientrano nella distinzione fra

valutazione “sommativa” e “formativa” (si veda il paragrafo 1.5) fanno parte

principalmente della cultura americana, sono da tenere in considerazione

soprattutto per stabilire il giusto contatto con gli operatori all’interno del progetto.

6)Quali tipi di outcomes sono appropriati e sufficienti per indicare il successo?

Rifacendosi ai diversi livelli di outcome proposti dagli stessi autori (si veda il

paragrafo 1.3b), si tratta di stabilire a quali si fa riferimento: outcomes a breve

termine (aumento delle competenze, modificazione di comportamenti…), a medio

(aumento del benessere, della soddisfazione verso la vita,…..) o a lungo termine

(aumento della qualità della vita,….)?

7)Di quanta precisione e controllo hai bisogno?

È inutile infatti valutare con estrema precisione un particolare poco importante, e

definire in modo vago un aspetto centrale….

8)Quale tipo di disegno valutativo è più indicato per i tuoi scopi?

Qui entrano in campo le competenze tecniche e metodologiche; è consigliabile

saper usare diverse tecniche e diversi metodi, quantitativi e qualitativi, per tarare

su ogni progetto il tipo di valutazione che più si addice

9)Quanto è “abbastanza”? 31

E’ vero che la valutazione serve per far risaltare i punti di forza e di debolezza, ma

è bene pianificare in anticipo quello che si vuole conoscere, per ridurre i rischi di

una valutazione “distruttiva”, cioè una valutazione che vada a mettere allo

scoperto tutti i punti deboli e solo quelli, tralasciando eventuali punti a favore ma

che difficilmente si possono quantificare (Albert Einstein diceva: “Non tutto ciò

che si può contare conta, non tutto ciò che conta si può contare”). Per esempio, in

un progetto che preveda l’alleggerimento del carico assistenziale per i caregivers

di malati che richiedano assistenza continua (per esempio le demenze), si può

quantificare facilmente il costo delle ore di assistenza aggiuntive, ma non si può

quantificare in nessun modo “quanto valga” un’ora di “libertà” del familiare.

10)Come possono essere calcolati e presentati i risultati della valutazione di

processo, di impatto e di outcome?

L’ultima domanda riguarda la fase conclusiva di presentazione del lavoro; in che

modo si possono comunicare all’esterno i risultati? Il discorso si riallaccia alla

prima domanda, visto che per differenti stakeholders sarebbe bene produrre

materiali diversi, a seconda degli interessi di ciascuno.

32 Capitolo 3

VALUTAZIONE E PARTECIPAZIONE

Ritorniamo ad uno degli interrogativi con cui abbiamo aperto questo lavoro, e

cioè: chi deve valutare? Il compito deve essere affidato ai professionisti che vi

lavorano (correndo il rischio di una pericolosa autoreferenzialità), o a soggetti

esterni (enti qualificati, istituti di ricerca, università e così via), o a chi altro

ancora?

Secondo l’approccio della cosiddetta “triangolazione”, ovvero della combinazione

fra diversi metodi di ricerca e di analisi (si veda Gifford 1996; Nutbeam 1998),

nella valutazione si dovrebbe ricorrere a:

Diverse fonti di dati, cercando e usando le informazioni provenienti da più

realtà, formali e informali;

Diversi metodi di ricerca; nelle parole di Nutbeam, <<In futuro, sarà

importante incoraggiare e sviluppare disegni di valutazione flessibili, che

combinino differenti metodologie di ricerca, sia quantitative sia qualitative.>>

(1998, pag. 41);

Diversi ricercatori, ossia non ci dovrebbe essere la delega ad un solo

professionista od operatore, a vantaggio di una pluralità di interventi.

Per Green e Kreuter (1999), ci sono “due lenti” per osservare la realtà: quella del

professionista, spesso troppo attento a dettagli tecnici per avere una visione

d’insieme dei problemi, e quella del cittadino, in possesso di una visione più

olistica; gli autori perciò ribadiscono l’importanza di prendere in considerazione

punti di vista differenti nella definizione e valutazione dei problemi.

Gli autori introducono così uno dei temi che più si sta affermando negli ultimi

anni, quello della partecipazione.

3.1 - La partecipazione

Il campo in cui in Italia si va affermando l’esigenza della partecipazione è quello

dei servizi sanitari, per rendere i servizi più attenti alle esigenze della popolazione

33

(Vecchiato 1995; 2000; Springett 2001), e per incrementarne la soddisfazione. Si

parla perciò di “valutazione partecipata”, intendendo con questo termine una

valutazione che coinvolga il maggior numero di interlocutori, sia interni sia

esterni al servizio (associazioni di volontariato, di terzo settore, semplici cittadini

e così via): in una parola, gli stakeholders.

L’opinione del cittadino sta diventando sempre più importante e le strutture

sanitarie la richiedono con maggiore frequenza rispetto al passato. In molti casi

però siamo di fronte ad una decisione dettata dalle logiche di accreditamento:

infatti, le strutture che si accreditamento alla qualità (o all’eccellenza) possono

ricevere più risorse da gestire, e i sistemi di valutazione più noti in questo campo

(come per esempio la Balanced Storecard, l’accreditamento all’eccellenza della

Joint Commission on Accreditation of Healthcare Organizations, o il più noto

ISO 9000, conosciuto nell’ultima versione col nome di VISION 2000). In tutti

questi sistemi, una parte è riservata alla conoscenza del punto di vista del

cittadino, ritenuto fondamentale per conoscere pregi e difetti dell’organizzazione;

senza una buona valutazione del paziente, l’accreditamento della struttura non è

possibile (per una rassegna sull’argomento, si veda Vignati e Bruno 2002).

Inoltre, Altieri (2002) fa notare che, anche a livello normativo, la partecipazione è

entrata a far parte della normale attività dei servizi sanitari, citando la legge di

riforma sanitaria numero 833 del 1978, il Decreto Legislativo 502 del 1992, il cui

articolo 14 si intitola “diritti del cittadino”, e la legge delega 419 del 1998.

Dare voce al cittadino, permettendone l’espressione anche critica, permette (a

livello ideologico) di avvicinarlo alla gestione della cosa pubblica; troppo spesso

però si confonde la partecipazione e la valutazione partecipata con la

soddisfazione del cliente, che è un aspetto soltanto. Infatti, la soddisfazione si

riferisce ad un momento finale, ad una misura di gradimento rispetto a quanto è

stato fatto; il cittadino, in questo senso, può far sentire la sua voce solo in un

momento ben definito, secondo regole precise e in un certo modo (per esempio,

compilando un questionario). La valutazione partecipata invece dovrebbe

configurarsi come momento di incontro e di scambio di esperienze, e dovrebbe

essere ciclica, seguendo tutto il percorso della valutazione che è stato presentato

nel modello di Green e Kreuter (1999, paragrafo 2.4).

In quest’ottica sono nati, in Emilia – Romagna, i Piani per la Salute: si tratta di

piani di azione triennali che prevedono la partecipazione dei cittadini sia nella fase

di progettazione che in quella di attuazione. Alle istituzioni, ai comuni in primo

luogo, è affidato il coordinamento del processo. Alcuni anni prima, anche in

Inghilterra si era andati nella medesima direzione: la legge del 1990 (si veda

Barnes 1999 per ulteriori informazioni) di riforma del servizio sanitario nazionale

ha aperto le porte ai cittadini per quanto riguarda l’analisi dei bisogni,

l’erogazione dei servizi e la valutazione degli stessi. A livello politico si cerca

34 perciò di promuovere la partecipazione dei cittadini, e il conseguente

allargamento democratico della gestione del pubblico.

Nel campo dell’educazione alla salute questa volontà è stata sancita dalla Carta di

Ottawa nel 1986, e nel campo della formazione si iniziano ad adottare strategie

partecipative per cercare di capire se l’intervento abbia portato a risultati

apprezzabili e concreti (Ambroset 2002).

Promuovere la partecipazione significa però anche far maturare la comunità locale

(Serrano Gonzales 1991), in quanto aumenta l’auto-stima e rende consapevoli

della forza che si ha come gruppo (soprattutto per i cittadini, in quali si sentono

membri attivi di un processo solitamente percepito come esclusiva dei

professionisti); in secondo luogo, rende i cittadini più consapevoli delle risorse

della comunità e, quindi, più in grado di poter controllare alcune scelte riguardanti

la propria salute. Infine, partecipare aiuta ad analizzare il contesto in cui si vive,

identificando le potenziali cause patogene dell’ambiente. Infatti, a volte ci può

essere la tendenza, da parte della popolazione generale, a sovrastimare alcuni

fattori di rischio non così evidenti, come per esempio l’elettrosmog, e a

sottostimare altre variabili più pericolose, come ad esempio l’inquinamento; in

questo senso, si assiste ad una vera e propria mobilitazione generale se, nei pressi

di un asilo, si costruiscono antenne per la telefonia mobile, ma non ci preoccupa

più di tanto se l’asilo sorge nei pressi di una strada di grande comunicazione.

3.2 - Le forme della partecipazione

Altieri (2002) ci aiuta a puntualizzare cosa si intende con “partecipazione” nel

campo sanitario, ma le riflessioni che l’autore ci propone possono essere traslate

quasi in toto nel campo della promozione della salute. Vi sarebbero così tre

dimensioni della partecipazione: una dimensione “micro”, esprimibile nella

compliance del paziente alla cura prescritta dal medico, e che comprende i valori

di riferimento del consenso informato e della relazione di fiducia reciproca; una

dimensione “intermedia”, dove la compliance si allarga a livello delle persone

significative per il paziente, che verrà quindi da loro aiutato (familiari, parenti,

amici, associazioni di volontariato…), e infine una dimensione “macro”, che

riguarda la partecipazione nella gestione dei servizi. A questo livello, il cittadino è

chiamato, singolarmente o mediante la rappresentanza di una realtà associativa, ad

esprimere la propria opinione in relazione ai servizi offerti, ad interventi di

miglioramento, alla corretta allocazione delle risorse, e così via.

La partecipazione si collega inoltre ad altri concetti fondamentali, quali la

legittimazione (in quale veste una persona è chiamata a partecipare), la

35

negoziazione per arrivare ad un compromesso, la restituzione dei risultati

dell’ascolto per poterli ridiscutere e rielaborare; in questo modo la partecipazione

si configura come un percorso ciclico e continuo. Per ultimo, la partecipazione si

collega alla valutazione.

È possibile, a questo punto, individuare tre distinti modelli di partecipazione

(ancora una volta pensati al mondo sanitario, ma esportabili) che i servizi pubblici

possono promuovere:

Modello di partecipazione democratica co – gestionale: in questo modello,

le varie componenti sono chiamate alla co-gestione del servizio. Il

problema irrisolto, dice Altieri, riguarda la legittimazione delle

componenti esterne al servizio: il problema si potrebbe risolvere solo con

l’elezione dei componenti, cosa che non sempre avviene.

Modello di partecipazione consultiva cooptativa: in questo caso sono le

strutture pubbliche che chiamano a partecipare determinati cittadini o

associazioni. Visto che alla base non c’è alcun meccanismo elettivo o di

legittimazione, il rischio è quello che i decisori chiamino persone a loro

gradite, e che ne trascurino altre con punti di vista diversi; in pratica, si

rischia fortemente l’autoreferenzialità.

Modello negoziale: sarebbe, secondo Altieri, il modello ideale a cui

tendere, in quanto prevede che i cittadini, liberi e/o organizzati, siano

legittimati nel loro ruolo, crescano in competenza ed autorevolezza e

proporzionalmente in forza contrattuale, tramite rapporti stabili e duraturi

con i servizi, mantenendo però ruoli ben distinti.

Lo scritto di Altieri invita alla riflessione i decisori su quale modello di

valutazione hanno intenzione di proporre e portare avanti. Il modello cooptativo è

quello che sul breve periodo apporta i risultati migliori, ma rischia, se

autoreferenziale, di non dare indicazioni utili al miglioramento dei servizi e delle

attività; il modello negoziale al contrario è senz’altro più ricco di sollecitazioni e

di stimoli, e favorirebbe la nascita di una “comunità competente”, ma è più

difficile da attuare e richiede tempi più lunghi.

3.3 - La valutazione partecipata

La valutazione di un progetto, secondo alcuni (fra cui Shaw e Lishman 2002)

dovrebbe essere appannaggio degli operatori che lavorano dentro i servizi, e che

36 hanno seguito l’andamento del progetto stesso; in primo luogo perché ne hanno le

competenze, e secondariamente perché sono gli unici ad averne una visione

complessiva, e a poter comprenderne certe dinamiche interne. Al massimo, ci può

essere qualche professionista esterno che collabori con gli operatori, nel caso

questi non abbiano le competenze tecniche e metodologiche appropriate. Gli

autori quindi non credono affatto nella valutazione partecipata: <<Ciò che conta,

nel lavoro e nell’assistenza sociale, è rendere la valutazione un elemento

essenziale dell’attività sul campo e dell’erogazione dei servizi, così che ogni

operatore possa valutare “dall’interno” l’efficacia della propria azione>> (Shaw e

Lishman 2002, pag. 11) e, come loro, altri autori come Everitt (1998) e Adams

(1998).

La posizione di questi autori si può in parte condividere, se si pensa all’assoluta

indeterminatezza in cui riversa oggi la valutazione partecipata: osserva Vecchiato

(2000) che, mentre nel campo della valutazione abbiamo molti approcci teorici,

alcuni molto particolareggiati (come abbiamo visto in precedenza), al contrario la

valutazione partecipata è molto generale, assomiglia più ad una filosofia che non

ad uno strumento utile nel lavoro sociale.

L’indeterminatezza è causata da due fattori:

1) Non c’è accordo su cosa voglia dire, in concreto, “partecipazione”:

vuol dire chiamare a valutare operatori o professionisti di altri servizi (ma

sempre e comunque tecnici), oppure significa chiamare tutti i possibili

interessati (stakeholders), compresi quindi rappresentanti di associazioni di

volontariato, semplici cittadini, ecc.?

Secondo alcuni (fra cui Shaw e Lishman, e tutti coloro che non credono

alla valutazione partecipata, si veda sopra), la valutazione dovrebbe essere

sostanzialmente interna alla pratica e al servizio; per renderla “partecipata”

è sufficiente chiamare uno o più esterni, che diano il loro parere dal di

fuori. È evidente che questa accezione è molto riduttiva, troppo limitante,

non prendendo neppure in considerazione l’ipotesi di coinvolgere altri

stakehloders; eppure in letteratura si trovano esempi in cui la semplice

presenza di qualche tecnico esterno giustifica l’etichetta di valutazione

partecipata, anche se non dovrebbe essere così. D’altro canto, quando si

può dire che la base di partecipazione è stata sufficientemente allargata?

Una risposta univoca e condivisa ancora non c’è.

2) La partecipazione è un processo lungo e difficile, soprattutto quando si

chiamano le persone che sono state coinvolte nel progetto, o anche

cittadini esterni. Una prima difficoltà risiede nell’informare della volontà

di valutare insieme: come si giustifica tale scelta? Abbiamo detto in

precedenza che la cultura della valutazione non è molto diffusa in ambito

37

professionale, a maggior ragione quindi non sarà diffusa fra la popolazione

generale; anzi, si pensa che il lavoro valutativo sia appannaggio dei

professionisti.

Per questa ragione, il più delle volte si chiede l’aiuto del mondo

associativo, più preparato e motivato ad affrontare la sfida, ma c’è il

rischio, da parte del servizio promotore, di cadere all’interno di quella che

Altieri (2002, si veda sopra) chiama partecipazione “cooptativa”, cioè

pilotata e auto-legittimata.

Nel caso in cui si riuscisse a coinvolgere diversi stakeholders, ci sarebbe

da affrontare a questo punto la differenza di preparazione fra operatori e

cittadini; l’ideale sarebbe preparare preliminarmente, attraverso un corso

di formazione ad hoc, le persone per avere un minimo di competenze e

strumenti comuni. Nella vita moderna però i molti impegni che ciascuno di

noi si trova ad affrontare rendono difficoltoso prendersene altri, a meno

che non si sia estremamente convinti di quello che si sta facendo.

Queste difficoltà fanno sì che, molte volte, ci sia l’intenzione di

predisporre un piano di valutazione partecipata, ma che non si riesca a

realizzarlo.

Springett (1999) afferma chiaramente che la valutazione della promozione della

salute dovrebbe essere partecipata; la stessa autrice, in una recente pubblicazione

(2001) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, passa in rassegna molti studi

effettuati in tutto il mondo anglosassone, denunciando però una grave mancanza

nell’ambito della valutazione partecipata, ad eccezione di alcuni sporadici esempi.

Ma allora, visto che la partecipazione è così difficile, come è possibile

promuoverla? Senza la pretesa di dare delle risposte certe e definitive, nel

prossimo paragrafo si affronteranno alcuni nodi metodologici, per cercare di

fornire indicazioni pratiche.

3.4 - Metodi, strumenti e ostacoli della valutazione partecipata

Il primo a parlare di partecipazione fu Kurt Lewin (1946), considerato il padre

fondatore della psicologia sociale; egli ideò un metodo estremamente innovativo,

la “ricerca – azione”, che viene a caratterizzarsi per la circolarità del percorso,

dalla parte conoscitiva di ricerca alla fase attuativa dell’azione, per poi ritornare

ad una nuova ricerca e ad una nuova azione, e così via. L’elemento più innovativo

del pensiero di Lewin consisteva nel ritenere indispensabile che a portare avanti

tutto il percorso fosse un gruppo di lavoro composto da vari stakeholders:

38 scienziati, tecnici, professionisti, cittadini interessati, in quanto ciascuno portatore

di punti di vista, interessi, obiettivi diversi. In questo gruppo di lavoro, ognuno

cercava di dare il proprio contributo, restando ben delineati i ruoli e le competenze

di ciascuno: il tecnico parlava come tecnico, lo scienziato come scienziato, il

cittadino come cittadino. A seconda delle varie fasi del programma, le

responsabilità erano distribuite diversamente: ad esempio, nella fase di decisione

degli strumenti metodologici da utilizzare, tutti avevano potere consultivo, ma

sotto la guida del più esperto (o dei più esperti) nell’argomento. Il semplice

cittadino, che in questa fase potrebbe non avere gli strumenti concettuali per

formarsi un’idea precisa, sarà fondamentale in altre fasi, come per esempio nella

diffusione dell’informazione alla cittadinanza. In pratica, nel metodo di Lewin la

valutazione partecipata è uno dei momenti dell’intero percorso di progettazione e

attuazione.

La ricerca – azione ha avuto molti sviluppi diversificati, a seconda dei momenti e

dei contesti di applicazione: basti ricordare la “azione partecipante” di Paulo

Freire (1972), la “action science” di Argyris, Putnam e McClain (1985), la

“action inquiry” di Reason (1994) o la “cooperative inquiry” di Heron (1996). Per

una rassegna sull’argomento, si veda Amerio, De Piccoli e Maglietta (2000).

Nel lavoro sociale, un importante evoluzione della ricerca – azione è la cosiddetta

ricerca “partecipativa” o “collaborativa” (Cornwall e Jewkes 1995; Evans e Fisher

2002) soprattutto nell’ambito della promozione della salute. Una ricerca

partecipativa ha l’obiettivo di coinvolgere il maggior numero di persone nella

realizzazione di un progetto (o di un servizio), a partire dall’ideazione fino alla

sua conclusione. Per esempio, all’interno di un servizio sanitario si dovrebbe

prevedere la partecipazione del personale che vi lavora, degli utenti che lo

utilizzano e delle persone deputate al controllo per quanto riguarda la gestione

amministrativa e finanziaria. Saltare uno di questi passaggi significherebbe

raccogliere informazioni parziali e tendenzialmente poco affidabili: prendendo in

considerazione il punto di vista del cittadino, bisogna fare attenzione a non

perdere il punto di vista del professionista che quotidianamente viene a contatto

con i problemi e le risorse del servizio. Infatti, è bene puntualizzarlo, valutazione

partecipata non significa conoscere il punto di vista del cittadino, ma conoscere

anche il punto di vista del cittadino, oltre a quello dei tecnici.

Coinvolgere quante più persone possibile, dando loro la possibilità di essere parte

attiva nel processo di valutazione, significa rendere la valutazione stessa meno

minacciosa per gli operatori dei servizi, e significa anche stabilire e/o rafforzare

un rapporto fra cittadini e servizi che non sempre è idilliaco.

Un altro problema riguarda la metodologia da utilizzare: Cinotti e Cipolla

(2003) riportano vari esempi di metodologie, sia quantitative come i questionari,

sia qualitative come le interviste individuali, sia di gruppo come le interviste di

39

gruppo, i focus group, i gruppi nominali, la tecnica delphi e altri ancora. Senza

addentrarci in una disputa metodologica che nelle scienze sociali dura da parecchi

anni, è bene ricordare che la somministrazione di un questionario permette di

raggiungere in breve tempo un gran numero di persone, mentre d’altro canto le

tecniche qualitative e di gruppo sono molto più costose in termini di tempo e

risorse, ma permettono di avere informazioni più ricche e dettagliate. Nutbeam

(1998) si augura che le ricerche possano sempre più combinare metodi

quantitativi e qualitativi, e propone il concetto di “triangolazione” di fonti di dati,

metodi e, addirittura, di ricercatori (Gifford 1996).

Kurt Lewin teorizzava la scelta partecipata del metodo, e questo è un passaggio

che si dovrebbe sempre fare; scelta partecipata significa che la persona o le

persone più esperte nel campo metodologico devono proporre alcune alternative al

resto del gruppo, illustrandone i vantaggi e gli svantaggi. Per esempio, si può

predisporre una bozza di questionario da somministrare o una traccia di intervista,

spiegando cosa comporta adottare l’uno o l’altro. In questo modo, è il gruppo che

si fa carico della decisione, soppesandone pro e contro, restando però che l’ultima

parola dovrebbe spettare al più esperto nel campo.

Partecipazione dovrebbe sempre accompagnarsi a flessibilità (da parte dei

tecnici), in quanto entrare a far parte di un processo dove tutto è già stabilito senza

avere neppure la possibilità di parlarne, è molto frustrante e demotivante. Infatti,

uno dei problemi più rilevanti riguarda il modo in cui motivare le persone a

partecipare: Springett (2001) ribadisce l’importanza di rendere la partecipazione

un’occasione continua e non sporadica, e Naylor et al. (2002) affermano che la

partecipazione dovrebbe essere un processo ciclico, e non lineare con un inizio e

una fine determinati.

Il compito dei servizi in questo senso è di prevedere e stimolare continuamente

occasioni di coinvolgimento, in tutte le fasi di una ricerca o di una valutazione.

Naylor e colleghi. (2002) e Potvin e colleghi (2003) riferiscono di molte

esperienze fallite perché si è richiesta la partecipazione soltanto nella fase

conclusiva. Pertanto, se una persona viene chiamata a valutare qualcosa che non

ha seguito dall’inizio, e seguendo spesso un protocollo operativo sul quale non ha

nessuna possibilità di intervenire, facilmente non porterà a termine il percorso.

Nell’ambito di un lavoro all’interno dei Piani per la salute, Berti e Zani (2003)

individuano quattro fattori ritenuti decisivi nella promozione della partecipazione:

1. la condivisione degli obiettivi e delle finalità del lavoro;

2. la trasparenza e flessibilità dell’intero percorso, dando la

possibilità di proporre cambiamenti in corso d’opera;

3. la raggiungibilità e applicabilità degli obiettivi in un tempo

ragionevolmente limitato;

40 4. la percezione che il lavoro fatto possa influenzare

significativamente il potere gestionale.

Quando una valutazione può dirsi “partecipata”? Le esperienze di valutazione

partecipata sono, a tutt’oggi, molto limitate e, in molti casi, poco chiare sotto il

punto di vista metodologico e del coinvolgimento degli stakeholders. Non ci sono

infatti dei criteri per stabilire “quanto” è partecipata una ricerca o una valutazione,

né c’è chiarezza sul “chi” sia necessario interpellare (le associazioni di Terzo

Settore? Operatori e tecnici esterni al servizio? Cittadini interessati?). 41

Un esempio da leggere

LA VALUTAZIONE PARTECIPATA DEL PROGETTO "SAN MAURO SI

METTE IN MOTO"

Il progetto "San Mauro si Mette in Moto" è un progetto sperimentale di

promozione dell’attività fisica, rivolto in prevalenza a persone di mezza età e

anziane, anche se la partecipazione era consentita a tutte le fasce d’età. Si è svolto

a San Mauro Pascoli, paese di piccole dimensioni (circa 7-8000 abitanti) ubicato

nelle vicinanze di Cesena, e si è costituito di due fasi fondamentali: una prima

fase di attività fisica all’aperto nella primavera – estate del 2003, una seconda fase

in palestra in settembre e ottobre dello stesso anno. L’attività fisica all’aperto è

stata svolta a rotazione nei parchi pubblici del paese, e questa sua caratteristica di

essere un progetto “itinerante” ha fatto sì che molte persone si avvicinassero

all’attività fisica, anche solo per curiosità. In questa prima fase, il progetto ha

coinvolto circa 200 persone, in prevalenza donne di mezza età; non tutte

ovviamente hanno partecipato con continuità all’attività, anche se in certe

occasioni si sono contate quasi cento persone presenti.

La seconda fase del progetto è partita a metà settembre per concludersi a fine

ottobre; l’attività è stata trasferita nella palestra comunale della scuola del paese e,

secondo le previsioni, la partecipazione è calata rispetto alla prima fase. I numeri

sono comunque ragguardevoli, considerato che circa 60 persone hanno partecipato

almeno una volta.

L’attività del progetto è terminata a fine ottobre, con l’inizio di una nuova fase di

attività fisica a pagamento nella stessa palestra comunale: gli iscritti durante

l’inverno sono stati così numerosi da costringere gli organizzatori a chiudere le

iscrizioni per mancanza di spazio nella palestra. L’attività, con l’arrivo della bella

stagione, è stata nuovamente trasferita all’aperto; dall’impulso all’attività data

dall’Azienda USL e dal Comune di San Mauro Pascoli, si è arrivati alla auto-

gestione e all’auto-finanziamento dell’iniziativa, che prosegue con molti consensi.

La valutazione del progetto si è avvalsa di metodologie quantitative e qualitative.

A tutti i partecipanti si richiedeva di compilare un questionario d’ingresso, uno di

gradimento (verso la fine della fase uno nei parchi) e uno all’inizio dell’attività in

palestra per osservare eventuali modificazioni comportamentali, nel senso di un

42 aumentato movimento nelle attività quotidiane, come per esempio il maggior uso

della bicicletta al posto dell’automobile. Purtroppo, dei molti questionari

distribuiti, non tutti sono stati restituiti, per cui da questi dati non si possono trarre

delle indicazioni precise.

Il progetto è stato valutato anche attraverso una serie di interviste individuali con

le persone che hanno partecipato più assiduamente e con alcune che, pur avendo

partecipato nella prima fase, non si sono ripresentate alla ripresa autunnale.

L’ultima fase della valutazione è stata effettuata tramite un incontro di gruppo di

rappresentanti della comunità, ovvero medici di base e rappresentanti del

Comune; a loro sono state fatte le stesse domande poste durante l’intervista ai

partecipanti, chiedendo di immaginare le risposte date dalle persone interpellate.

La valutazione tramite questionari è stata impostata e portata a termine dagli

operatori che hanno preso parte alla progettazione e realizzazione dell’attività,

mentre in questo lavoro si parlerà diffusamente delle interviste individuali e del

lavoro di gruppo di rappresentanti della comunità.

5.1 - Le interviste individuali

Sono state intervistate 19 persone che hanno partecipato alle attività del progetto

"San Mauro si Mette in Moto": complessivamente, alle attività hanno partecipato

più di 200 persone, con frequenza molto variabile. Tenendo conto delle attività

svolte in primavera – estate (maggio-giugno) e in settembre – ottobre, i

partecipanti sono stati divisi in tre categorie di frequenza alla ginnastica: persone

che hanno partecipato più di 15 volte (alta frequenza), persone che hanno

partecipato da 5 a 14 volte, e persone presenti in maniera occasionale (meno di 5

volte). All’interno di queste categorie, sono state individuate le persone che hanno

partecipato in maniera continuativa, e quelle che, dopo aver partecipato in

primavera – estate, non si sono ripresentate alla ripresa autunnale.

All’interno di queste categorie, la selezione degli intervistati è stata casuale; alle

persone che accedevano alla ginnastica, veniva fatto compilare una scheda in cui

si chiedevano alcuni dati socio – anagrafici, e alcune precisazioni sui rischi di

salute. Questa scheda non era distribuita tutte le sere, e non sempre è stata

restituita, per cui delle oltre 200 persone coinvolte, si hanno i dati di circa 70; per

questa ragione, non è stato possibile contattare le persone che sono intervenute

solo poche volte.

Le prime interviste sono state effettuate o di persona o telefonicamente, a seconda

delle esigenze e preferenze degli intervistati. Sono state indagate le seguenti aree:

43

− Aumentare le conoscenze sui benefici dell’attività fisica: si chiedeva se

la partecipazione alla ginnastica avesse aumentato le conoscenze rispetto i

benefici dell’attività fisica, in termini di riduzione del rischio di

determinate patologie

− Eventuali benefici dell’attività fisica: in termini fisici, psicologici, sociali

− Variabili che hanno favorito, o ostacolato, la partecipazione

all’attività fisica: in questa fase, si chiedevano anche le motivazioni che

avessero spinto a cominciare e/o a continuare

− Aumento del movimento quotidiano: era la parte più importante

dell’intervista, in quanto si chiedeva se la persona avesse aumentato il

movimento nelle attività quotidiane, come per esempio fare le scale invece

di prendere l’ascensore, andare più spesso a piedi o in bicicletta, e così via.

Uno degli scopi del progetto era per l’appunto favorire l’assunzione di uno

stile di vita salutare tutti i giorni.

− Disponibilità a continuare in futuro a praticare attività fisica, e a quali

condizioni: si chiedevano le intenzioni future circa la continuazione

dell’attività, sia in palestra durante l’inverno (attività che sarebbe diventata

a pagamento), sia in previsione di una possibile riproposizione nei parchi

l’anno successivo. Si intendeva conoscere così cosa sarebbe successo se,

da un momento all’altro, fossero finite le attività del progetto: le persone

avrebbero continuato da sole? Si sarebbe organizzate in altro modo,

magari cercando altre opportunità?

A conclusione delle domande predisposte, si lasciava sempre la possibilità di dire

considerazioni personali, consigli, suggerimenti.

Le interviste sono state sbobinate o trascritte (a seconda della modalità, se faccia a

faccia o telefonica), e in seguito sono state evidenziate le categorie che sono

emerse dall’analisi del materiale; in questa fase non sono mancate le sorprese,

come illustrato nel dettaglio nel paragrafo sui risultati.

5.1a - Il campione

Tutte le persone interpellate sono state molto disponibili a partecipare alla

valutazione, e non si è verificato nessun rifiuto. Quasi tutte le persone coinvolte si

sono definite sedentarie, solo 3 hanno affermato che per loro muoversi è

un’abitudine, anche se spesso le attività sono concentrate durante la bella

stagione; per quasi tutti quindi, iniziare a fare ginnastica ha rappresentato una

novità.

Delle 19 persone interpellate, a 15 è stata fatta l’intervista completa, mentre ad

altre 4 una versione breve su loro richiesta; queste persone infatti avevano

44 partecipato in alcune occasioni alle attività in primavera – estate, per poi non

ripresentarsi alla ripresa autunnale. Il motivo dell’abbandono è stato lo stesso: il

peggioramento delle condizioni di salute, peggioramento incompatibile con

l’attività fisica. Si tratta, in alcuni casi, di pensionati/e che hanno accusato il

riacutizzarsi di problemi preesistenti (soprattutto alle articolazioni), o l’insorgere

di alcune patologie specifiche. L’intervista è stata breve come da richiesta degli

interessati, i quali hanno ammesso di aver apprezzato il progetto, di esserne

rimasti molto contenti e di essere dispiaciuti di aver dovuto abbandonare. Due

persone si sono commosse mentre parlavano dei loro problemi di salute.

Sono state intervistate 14 donne e un solo uomo, con un’età compresa fra i 34 e i

69 anni.

5.1b - Risultati

La lettura delle risposte ha riservato alcune sorprese: non tutte le aree indagate

sono emerse come categorie dall’analisi delle risposte. Le categorie emerse sono

le seguenti:

− Benefici dell’attività fisica

− Aumento del movimento quotidiano

− Motivazione prevalente

− Attività di gruppo

− Disponibilità a continuare in futuro

− Aspetti positivi

− Aspetti negativi

− Altre considerazioni

Come si può notare dall’elenco, manca la categoria di aumento delle conoscenze

dei benefici dell’attività fisica: in effetti, tutte le persone intervistate hanno riferito

che sapevano già che il movimento è salutare, e che aiuta ad abbassare la soglia di

rischio di alcune patologie. Le fonti d’informazione principali sono la televisione

e il medico di famiglia.

Un primo importante risultato quindi è che il progetto non ha aumentato la

conoscenza delle persone coinvolte circa i benefici dell’attività fisica; ma

allora, se tutti sapevano dei benefici, perché non hanno iniziato prima a fare

attività fisica? Tutti erano informati e tutti (tranne rare eccezioni) erano sedentari:

per chiarire meglio questo aspetto è necessario procedere con l’analisi delle

risposte.

Prima di passare ala presentazione vera e propria, sono però necessarie alcune

precisazioni. Al fine di garantire l’anonimato dei partecipanti, è stato attribuito a

ciascuno il codice SM (San Mauro), con il numero progressivo da 1 a 15, mentre

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non sono state prese in esame le 4 persone intervistate in forma breve; la

numerazione è casuale, non segue né l’ordine alfabetico né quello temporale.

Tutte le interviste sono state declinate al femminile, in modo da rendere

impossibile l’identificazione dell’unico uomo interpellato; per lo stesso motivo.

Di seguito, saranno riportate alcune citazioni esemplificative tratte dalle interviste:

l’intera codifica delle stesse è riportata nell’allegato 1.

Benefici dell’attività fisica

I benefici sono stati molti e vari, sia sotto il profilo medico sia sotto il profilo

psicologico e sociale. Solo due persone non hanno riportato grossi cambiamenti:

in un caso, perché la frequenza è stata bassa, e si è dovuta interrompere per

prestare assistenza ad un familiare malato, mentre l’altra persona afferma: << Non

ho notato cambiamenti particolari, non ho piccoli dolori da eliminare, ma faccio

ginnastica volentieri, mi piace e comunque fa bene>> (SM 6).

A livello fisico, molti notano un’attenuazione anche marcata di alcuni sintomi

fastidiosi, in particolare per quanto riguarda dolori all’apparato muscolo -

scheletrico:

<< Ho avuto benefici sulla cervicale, che mi fa molto meno male; in più,

mi sento più slegata, più sciolta>> (SM 2)

<<I problemi di salute mi frenano un po’ negli esercizi, ma in estate ho

avuto dei miglioramenti soprattutto per quanto riguarda l’artrosi: se mi

muovo, lo sento che sto meglio>> (SM 7)

<<Ho avvertito diversi benefici: non ho più dolori alla schiena, non ho

più le gambe pesanti e adesso non mi stanco a fare le scale. Insomma, mi

sento più leggera e più sciolta, direi che sto abbastanza bene>> (SM 11)

La scomparsa di piccoli dolori ha aiutato nella vita di tutti i giorni:

<<Ho notato molti benefici da quando faccio attività fisica: mi sento più

sciolta e slegata, salgo molto meglio le scale. Prima avevo difficoltà anche

solo per fare retromarcia con la macchina, nel girare il collo, mentre ora

la faccio tranquillamente>> (SM 15)

46 <<Prima di cominciare a fare ginnastica, non riuscivo nemmeno a

piegarmi per allacciarmi le scarpe, mentre ora ci riesco e sono più slegata

nei movimenti.

Sento il bisogno di fare attività fisica perché ci si sente meglio, e da

quando la pratico in maniera continuativa vado meno dal dottore e ho

smesso di prendere le medicine per il colesterolo>> (SM 13)

Alcuni movimenti, all’apparenza banali, come il fare retromarcia o allacciarsi le

scarpe, possono diventare problematici, in quanto si perde elasticità e tonicità

muscolare: è un errore pensare che questi problemi siano esclusivi della terza età,

in quanto la persona con difficoltà nel girarsi per fare retromarcia non appartiene

assolutamente a questa categoria.

In altri casi invece, il miglioramento è stato misurato in una diminuzione dello

stress e un aumentato rilassamento nelle attività quotidiane:

<<Il beneficio che ho avvertito è stato il rilassamento: faccio un lavoro

stancante, e sento il bisogno di scaricarmi. In particolare il thai chi mi è

servito molto, mi scaricava dalla stanchezza e dallo stress>> (SM 4)

I benefici riportati dagli intervistati sono quindi molti (si veda in allegato lo

schema completo della codifica delle interviste per maggiori dettagli), e forse la

migliore sintesi la porta SM 14:

<<I benefici che ho avuto sono stati molti, a livello fisico, mentale e

sociale. A livello fisico, ho regolarizzato l’intestino e non ho più bisogno

di medicine, inoltre mi sento più sciolta e slegata.

A livello psicologico, sono di umore più allegro, sono più positiva e più

attiva. A livello sociale, fare ginnastica tutti insieme facilita la conoscenza

e la nascita di nuove amicizie: adesso quando giro per il paese, saluto

persone che prima non conoscevo. L’attività fisica mi ha cambiata>>

Aumento del movimento quotidiano

Era forse l’aspetto più importante del lavoro, il fine ultimo del progetto; facendo

sperimentare di persona i benefici dell’attività fisica, si pensava di motivare la

gente a praticarla in maniera continua durante l’intero arco della giornata. Il

messaggio che si voleva far passare era che bastano alcuni piccoli cambiamenti

nello stile di vita per portare effetti benefici sulla nostra salute. Ad esempio, usare

meno l’automobile e preferire la bicicletta o una camminata per gli spostamenti

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AUTORE

flaviael

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DETTAGLI
Esame: Psicologia
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia
SSD:
A.A.: 2008-2009

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher flaviael di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Gabriele D'Annunzio - Unich o del prof Berti Pietro.

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