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CAP. 1 – FISIOLOGIA E DISFUNZIONALITÀ NELL’APPRENDIMENTO

Es. Andrea 10 anni scambiato x bambino pigro distratto e svogliato, non sa leggere

(vorrebbero bocciarlo) m ha un DSA 8dilsessia + disturbi correlati) e sarebbe come

una punizione. 1° capitolo: evidenzia le dinamica fisiologica dei processi cognitivi

sottostanti all’apprendimento e disfunzioni; quali processi cognitivi permettono

l’apprendimento e come la carenza di uno possa ostacolarlo.

A : modificare le strutture tra competenze possedute, integrando info

PPRENDERE

nuove e riorganizzandole in mappe 2° nuovi legami tra esse.

FASI DELL’APPRENDIMENTO: 

1) input = , in cui si coglie l’info attenzione = generalizzata (arousal

ATTENZIONE

o eccitabilità: il bambino che al minimo stimolo si distrae ha un AR. iperattivato, chi

è lento nelle reazioni lo ha ipoattivato);

att. selettiva (capacità di scartare stimoli importanti da irrilevanti); att. sostenuta

(mantener la concentrazione su un’attività x un tempo prolungato); att. divisa

(attenzione a + compiti contemporaneamente.); shifting dell’attenzione (spostare il

focus attentivo da2stimoli a cui non si deve dare attenzione contemporaneamente). 

2) elaborazione (memoria e ragionamento) = connessione tramite la logica

= ogni nuova info acquisita tramite l’attenzione viene immagazzinata e

MEMORIA

deve essere poi recuperata: apprendimento realizzato solo SE recuperato! MBT:

mantiene le info x breve tempo e consta in media di 7 unità di info; MLT: illimitata,

consiste in tutte le info immagazzinate dalla nascita. + : cap.

RAGIONAMENTO LOGICO 2

di correlare + info acquisite rendendo elastici gli apprendimenti transfer: collega

teoria e vita concreta).

3) output (espressione esterna) = dopo l’acquisizione viene espresso ciò che si è

appreso.

La carenza in 1 delle 3 fasi può compromettere a funzionalità delle altre.

Fasi x Feuerstein: input (attenzione, percezione stimoli, registrazione), elab. = fase in

cui si elabora in base al compito prefissato (acquisizione, confronto sistematico,

recupero info), output (dati organizzati secondo x il compito (funzioni cogn. come

risposte, soluzione problemi, comunicazione ecc.).

DEFICIT NELLA FASE INPUT. Alcuni bambini possono essere scambiati x

distratti o con deficit cognitivi: in realtà può essere un deficit nel canale dell’entrata

delle info.

1) : es. bambino iperattivo perde “pezzi di info” o b.

PERCEZIONE VAGA E INSUFFICIENTE

con arousal ipoattivato lento nell’esecuzione di compiti. L’uso di tutti i sensi permette

una raccolta dati completa e adeguata, mentre 1 solo limite sensoriale = raccolta

frammentaria. Il docente deve insegnare il comportam. recettivo tramite attenzione e

esplorazione sistematica.

2) , :

COMPORTAMENTO ESPLORATIVO NON SISTEMATICO IMPULSIVO E NON PIANIFICATO

bambino impulsivo, che concentra l’attenzione su altre cose e NON sulla lezione. X

F. il mediatore deve guidare l’esplorazione sistematica x discriminare i dati (non

sistematica = raccolta info parziale e analisi non complessiva). 3

3) : bambini con linguaggio povero o ricco ma che

USO INADEGUATO DEL LINGUAGGIO 

non riescono ad associare parole a concetti/oggetti ecc. apprendimento inadeguato

x incomprensione della consegna.

4) ’ : problemi nel cogliere relazioni spaziali (es.

CARENZE NELL ORIENTAMENTO SPAZIALE

scrivi n alto a dx) l’orientamento spaziale necessario x equilibrio personale e

autonomia apprendimento compromesso.

5) ’ : cap. di cogliere relazioni temporali tra

CARENZE NELL ORIENTAMENTO TEMPORALE

2°+ avvenimenti (es. ritaglia e incolla) non segue sequenze temporali, riassumere

esperienze, raccontare storie ecc.).

6) : capacità di

INCAPACITÀ DI CONSIDERARE CONTEMPORANEAMENTE PIÙ INFORMAZIONI

cogliere + elementi contemporaneamente (es. scartare giochi rossi, rotondi e grandi)

 anche problemi di elaborazione xkè senza + dati di 1 insieme.

7) : capacità di percepire oggetti come esistenti

DIFETTI NELLA COSTANZA PERCETTIVA

senza percezione visiva/ tattile o riconoscere oggetti pur cambiando prospettiva =

sistema cogn. rigido con problemi di elaborazione.

8) : es. bambino che dice di aver

MANCANZA DEL BISOGNO DI ESATTEZZA E PRECISIONE

capito e non segue altri dettagli questo non bisogno di precisione può essere 1 stile

cognitivo e crea elab. incomplete e inadeguate.

DEFICIT NELLA FASE di ELEBORAZIONE. Es. bambino che mentre risolve

un problema cancella + volte e se gli si chiede xkè ha fatto quel calcolo, non risponde

(non x insicurezza o incapacità matematiche). 4

1) incapacità di percepire un problema e definirlo, dovuta a difficoltà di distinguere i

dati pertinenti: capacità di scartare i dati utili x risolvere un problema: non

percepiscono il problema non usano né regole o strategie, né scelgono dati.

2) ristrettezza del campo mentale: rigidità mentale che crea problemi con specifici

termini .

3) difficoltà ad interiorizzare: capacità di far proprio un problema, tramite concetti e

operazioni tradotte in immagini e linguaggio personale; ma è anche la

consapevolezza delle operazioni fatte x applicare un’operazione; che la nostra mente

è uno strumento insight. non pianificano strategie (non terminano 1

4) incapacità di progettare o pianificare:

attività nei tempi prestabiliti o non fanno temi coerenti) xkè serve1sequenza di tappe

da proiettare nel futuro x la soluzione problemi.

5) non ricerca di relazione fra i dati: comportamento x “compartimenti stagni” senza

legami tra + dati (non ha abbastanza info e non li classifica frammentario).

6) mancanza dei bisogno spontaneo di confrontare: sa relazionare ma NON confronta

 5+6: percezione episodica della realtà! +

7) limiti nell’usare il ragionamento ipotetico -deduttivo: il bambino tende a usare la

1° strategia che gli viene in mente e NON ragiona “se scelgo A.. B” = questa cap.

è 1 strategia e fa parte delle abilità di studio.

8) mancanza della ricerca di evidenza logica: bambini che accettano e acquisiscono

info senza interrogarsi sulla validità logica accettano o rifiutando rispondendo “è

così xkè è così!”. 5

9) difficoltà nel comportamento sommativo: incapacità di unire info acquisite a

passate x somme precise / approssimative.

10) mancanza del bisogno di verificare le ipotesi: la verifica dell’hp è un sistema di

autocontrollo che va potenziato x ridurre l’impulsività (il b. finisce il compito e non

controlla ciò che ha fatto ma delega l’adulto).

11) incapacità di elaborare col linguaggio certe categorie: difficoltà nel capire alcuni

termini x il linguaggio povero. Si deve stabilire se le difficoltà sono dovute a un

problema recettivo o espressivo. La psicologia sperimentale ha evidenziato i deficit

difficoltà

vs transfert (applicare teoria a realtà) di transfert: creano la fissità

(concetti che in contesti diversi esercitano stessa funzione). 4 tipi di

funzionale

transfert:

1. t. proattivo positivo (A favorisce l’apprendimento di B);

2. t. proattivo negativo (A vs l’apprendimento di B);

3. t. retroattivo positivo (A favorisce il recupero di B, appreso prima);

4. t. retroattivo negativo (A vs il recupero di B, appreso prima).

DEFICIT NELLA FASE di OUTPUT.

a) modalità di comunicazione egocentrica: non rispetta i turni di conversazione, non

si immedesima in ruolo e funzione altrui). Si deve far nascere in loro l’esigenza di un

linguaggio chiaro e preciso.

b) blocco: opposti a B. impulsivi, cancellano e riscrivono, paura di sbagliare, indecisi.

6

c) risposte per tentativi ed errori: propongono risp. e strategie causali errori

appresi, manca la consapevolezza che la risposta X ha prodotto la soluzione del

problema successo = casuale.

d) incapacità a trasporre immagini visive:

e) mancanza o insufficienza del bisogno di precisione o esattezza: non sente il

bisogno di esprimersi o scrivere con precisione grafia/disegni incomprensibili

(l’esito sembra + errato di quanto sia realmente).

g) mancanza o insufficienza di strumenti per comunicare risposte elaborate

correttamente: incapacità di esprimere in modo adeguato le risposte elaborate

servono cap. ling. verbali, scritte, figurative adeguate).

h) comportamento impulsivo e di “passaggio all’atto”: crede che pensare sia perdita

di energia e agisce senza pensare all’effetto (es. scalcia 1 oggetto x prenderlo o

risponde senza riflettere).

STRUMENTI X LA VALUTAZIONE FUNZIONALE: il docente deve individuare le

capacità del singolo e partire da quelle x costruire lo sviluppo cognitivo: serve una

diagnosi Funzionale sulle funzioni comportam.

circolare ministeriale 250/85: serve una DF su un intervento educ. x le difficoltà e

possibilità di recupero.

Dopo DF check list = scala di valutazione di abilità, strutturate gerarchicamente

(da semplici a complesse).

CAP. 2 – Potenziamento: i principi 7

Mattia (12 anni s. Down, sta seduto massimo 10 min.) + Luca DSA (risposte

impulsive) hanno problema di lettura, attenzione, Luca iperattività arousal

iperattivato!

Si può creare n recupero indipendentemente da età, tipo e gravità di patologie:

secondo alcuni psicologi solo entro il periodo critico è possibile la modificabilità.

VS..

Teoria modificabilità cognitiva strutturale di Feurestein: vs periodo critico Minore

età può aiutare, ma l’età > non ostacola! (a volte l’intervento è + efficace in età >).

Modif. è sempre possibile (metodi 2° patologie).

Recupero e potenziamento complementari: R.: riacquisto di possesso di abilità perse,

P.: migliorare le abilità di base. legato a potenzialità: capacità che ha ma devono

emergere.

Programma di potenziamento: dà i mezzi e strategie x rendere + forte (potenziare) il

bambino.

M : tramite l’allenamento all’automatizzazione si e svincolo di

ODELLO TEORICO

risorse si arriva a capacità sempre + complesse: il potenziamento riguarda l’aspetto

emotivo (es. regolare emozioni) e cognitivo e non ha fine!

le abilità di base devono essere automatizzare x non avere “lacune” nelle +

complesse: l’evoluzione avviene in modo dinamico: 2° la RET (rational emotive

therapy) i processi psicologici sono interattivi tra loro! 8

Cognizioni emozioni e comportamenti non sono fenomeni isolati (cambiando 1

cambiano tutti). È un modello in divenire x la sua modificabilità a livello inter e

intrapsichico.

Pfanner, Masi e Marcheschi: ogni difetto di un livello ne crea altri propongono

un’analisi strutturale trilineare distinguendo (nel Sé): aspetti cognitivi, libidici e

strumentali-simbolici: 1interazione disarmonia tra questi3 crea arresti/rallentamenti

nello sviluppo. relazione docente-alunno è basilare!

: fine ultimo dell’intervento NON è il

TRADUZIONE OPERATIVA DEL MODELLO TEORICO

far riprodurre info, ma il migliorare il “punto debole” del soggetto (es. maggiore

attenzione o + cap. relazionale).

la valut. funzionale serve è indispensabile xkè a1° impatto può sembrare un problema

di abilità di lettura poi emerge un p. di attenzione! Serve un intervento basato su:

livello cognitivo (quali processi e contenuti devo potenziare? es. con

l’automatizzazione) + emotivo (devo migliorarne autostima e reazione agli

insuccessi? Es. tecnica prima penso) + comportamentale (devo aumentare il livello di

autocontrollo?).

Dopo l’intervento serve il monitoraggio x controllare l’esito.

Attori: bambino è attore protagonista attivo e consapevole, ma anche il docente-

mediatore è indispensabile! 2° il costruttivismo la maturazione e crescita avvengono

tramite il rapporto soggetto-ambiente MA se mediato da una figura esterna x aiutarlo

a categorizzare e selezionare gli stimoli esterni. mediatore = atteggiamento

modificante che conosce gli aspetti deficitari, propone passi graduali, sceglie

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienza dell'educazione e della formazione (MESSINA, NOTO)
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher KrazyGin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e delle relazioni familiari e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Fabio Rosa Angela.

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