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DEFICIT NELLA FASE di OUTPUT.
a) modalità di comunicazione egocentrica: non rispetta i turni di conversazione, non
si immedesima in ruolo e funzione altrui). Si deve far nascere in loro l’esigenza di un
linguaggio chiaro e preciso.
b) blocco: opposti a B. impulsivi, cancellano e riscrivono, paura di sbagliare, indecisi.
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c) risposte per tentativi ed errori: propongono risp. e strategie causali errori
appresi, manca la consapevolezza che la risposta X ha prodotto la soluzione del
problema successo = casuale.
d) incapacità a trasporre immagini visive:
e) mancanza o insufficienza del bisogno di precisione o esattezza: non sente il
bisogno di esprimersi o scrivere con precisione grafia/disegni incomprensibili
(l’esito sembra + errato di quanto sia realmente).
g) mancanza o insufficienza di strumenti per comunicare risposte elaborate
correttamente: incapacità di esprimere in modo adeguato le risposte elaborate
servono cap. ling. verbali, scritte, figurative adeguate).
h) comportamento impulsivo e di “passaggio all’atto”: crede che pensare sia perdita
di energia e agisce senza pensare all’effetto (es. scalcia 1 oggetto x prenderlo o
risponde senza riflettere).
STRUMENTI X LA VALUTAZIONE FUNZIONALE: il docente deve individuare le
capacità del singolo e partire da quelle x costruire lo sviluppo cognitivo: serve una
diagnosi Funzionale sulle funzioni comportam.
circolare ministeriale 250/85: serve una DF su un intervento educ. x le difficoltà e
possibilità di recupero.
Dopo DF check list = scala di valutazione di abilità, strutturate gerarchicamente
(da semplici a complesse).
CAP. 2 – Potenziamento: i principi 7
Mattia (12 anni s. Down, sta seduto massimo 10 min.) + Luca DSA (risposte
impulsive) hanno problema di lettura, attenzione, Luca iperattività arousal
iperattivato!
Si può creare n recupero indipendentemente da età, tipo e gravità di patologie:
secondo alcuni psicologi solo entro il periodo critico è possibile la modificabilità.
VS..
Teoria modificabilità cognitiva strutturale di Feurestein: vs periodo critico Minore
età può aiutare, ma l’età > non ostacola! (a volte l’intervento è + efficace in età >).
Modif. è sempre possibile (metodi 2° patologie).
Recupero e potenziamento complementari: R.: riacquisto di possesso di abilità perse,
P.: migliorare le abilità di base. legato a potenzialità: capacità che ha ma devono
emergere.
Programma di potenziamento: dà i mezzi e strategie x rendere + forte (potenziare) il
bambino.
M : tramite l’allenamento all’automatizzazione si e svincolo di
ODELLO TEORICO
risorse si arriva a capacità sempre + complesse: il potenziamento riguarda l’aspetto
emotivo (es. regolare emozioni) e cognitivo e non ha fine!
le abilità di base devono essere automatizzare x non avere “lacune” nelle +
complesse: l’evoluzione avviene in modo dinamico: 2° la RET (rational emotive
therapy) i processi psicologici sono interattivi tra loro! 8
Cognizioni emozioni e comportamenti non sono fenomeni isolati (cambiando 1
cambiano tutti). È un modello in divenire x la sua modificabilità a livello inter e
intrapsichico.
Pfanner, Masi e Marcheschi: ogni difetto di un livello ne crea altri propongono
un’analisi strutturale trilineare distinguendo (nel Sé): aspetti cognitivi, libidici e
strumentali-simbolici: 1interazione disarmonia tra questi3 crea arresti/rallentamenti
nello sviluppo. relazione docente-alunno è basilare!
: fine ultimo dell’intervento NON è il
TRADUZIONE OPERATIVA DEL MODELLO TEORICO
far riprodurre info, ma il migliorare il “punto debole” del soggetto (es. maggiore
attenzione o + cap. relazionale).
la valut. funzionale serve è indispensabile xkè a1° impatto può sembrare un problema
di abilità di lettura poi emerge un p. di attenzione! Serve un intervento basato su:
livello cognitivo (quali processi e contenuti devo potenziare? es. con
l’automatizzazione) + emotivo (devo migliorarne autostima e reazione agli
insuccessi? Es. tecnica prima penso) + comportamentale (devo aumentare il livello di
autocontrollo?).
Dopo l’intervento serve il monitoraggio x controllare l’esito.
Attori: bambino è attore protagonista attivo e consapevole, ma anche il docente-
mediatore è indispensabile! 2° il costruttivismo la maturazione e crescita avvengono
tramite il rapporto soggetto-ambiente MA se mediato da una figura esterna x aiutarlo
a categorizzare e selezionare gli stimoli esterni. mediatore = atteggiamento
modificante che conosce gli aspetti deficitari, propone passi graduali, sceglie
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obiettivi raggiungibili, osservaz. diretta, crea relazioni favorevoli tra + stimoli, induce
all’autonomia! atteggiamento attivo.
Sviluppo cogn. possibile con la presa in carico del docente e partecipazione attiva
del soggetto.
L : il successo dello sviluppo cognitivo dipende
E CONDIZIONI A LIVELLO EMOTIVO
dalle condizioni emotive e metodologiche.
- Cond. emotive:
A) motivazione (spinge ad agire, allontanandosi o avvinandosi a qualcosa e lottare
nonostante i fallimenti x ottenere 1esito positivo impulso a migliorare, energia
interesse (diverso dalla mot. xkè avvicina a un’attività).
positiva canalizzata) e
Covington: cognizioni motivazionali sono le interazioni x cui la cogn. dipende da
motiv. e interesse.
2° la teoria x cui l’intelligenza come entità statica: il soggetto evita condizioni
d’insuccesso (appr. difficili).
2° ’’ ‘’ entità di crescita/sviluppo: il soggetto sceglie compiti che rappresentano 1
sfida alle sue capacità. x questo serve dare fiducia e sicurezza nelle proprie abilità,
gestendo le proprie cap. (pensiero strategico).
SE il soggetto ha 1 motiv. spontanea (es. att. ludica/affetto/stima x l’educatore/eventi
occasionali distraenti) si può trasformare l’att. in occasione di apprendimento; se la
motiv. spontanea NON c’è si deve creare.
B) A : il bambino che percepisce di essere accettato
CCETTAZIONE INCONDIZIONATA
sempre, anche in situazioni negative, sviluppa una visione della realtà e di se stesso
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positiva e fiduciosa. L’in-condizionalità NON significa non correggere ma porre
limiti ma SENZA mettere in discussione il soggetto nella sua globalità, evitare
l’etichettamento (es. sei sciocco comportamento da sciocco) e motivare le
correzioni.
Empatia: capacità di comprendere emozioni ed esigenze altrui: il rapporto basato su
empatia permette anche l’accettazione incondizionata. Goleman: empatia permette di
sviluppare 1grande capacità di adattamento e sfruttare i lati positivi delle circostanze.
(x G.: intelligenza emotiva = empatia + motiv. + autocontrollo).
- Condizioni a livello metodologico:
Rinforzo: evento piacevole che segue un comportamento che si vuole rinforzare e far
ripete orzo re trasmette accettazione, motiva lo studente e indica che l’impegno è
stato apprezzato. + efficace se immediato, serve1rinforzo costante x ogni comport.
desiderato ripetuto, poi intermittente fino all’estinzione.
Rinforzi di tipo: sociale (sorrisi, elogi verbali), dinamici (permesso x un’attività dopo
il compito svolto) e simbolici (oggetti che acquisiscono proprietà rinforzanti xkè
associati a rinforzi primari).
Estinzione: il comportamento, essendo rinforzato con l’attenzione, viene anche
eliminato se ignorato. Si dà attenzione a chi si comporta 2° le regole non ha +
ragione d’esistere.
Punizione: evento percepito come sgradevole da chi lo riceve, che segue sempre e in
modo costante ed immediato. 11
Shaping: modellaggio si modella il comport. gradualmente finché non si avvicina
al comp. desiderato! = approssimazione graduale all’apprendimento: si deve
individuare il comp. da richiedere, vedere le similitudini del comp. del soggetto e
dividere in percorso in tappe.
Fading: (fade = attenuare o venir meno) si danno tutti gli aiuti possibili al
soggetto (verbali, manuali, imitativi..) fino all’obiettivo, poi vengono diminuiti
gradualmente fino all’automatizzazione totale.
Gerarchia delle discipline: unisce i concetti di shaping e task analysis: il compito va
scomposto in sotto-obiettivi, e le abilità individuate vanno disposte in 1 ordine
gerarchico: metodo trasversale x ogni materia.
Sistematicità: una volta individuato un obiettivo da perseguire a livello emotivo,
cogn e comportamentale, va perseguito in modo sistematico. tabelle di
allenamento importanti x monitorare la situazione.
Automatizzazione: quando il b. automatizza un apprendimento, può svolgere
compiti + complessi e + rapidamente xkè non deve spendere energie e concentrazione
su quel processo! livelli sempre + alti!
Transfer di generalizzazione: è uno dei processi cogn. che permette di connettere +
apprendimenti (recenti e già acquisiti), influenzandosi tra loro. il b. in difficoltà
NON sa creare legami; la cap. di transfer dipende da2fattori: livello di familiarità con
l’apprendimento iniziale + numero di esempi forniti durante l’apprendimento.
Il transfer avviene quando il b. interiorizza bene i livelli di base. Allenamento
automatizzazione transfer. 12
Astrazione: Piaget: + stadi di evoluzione del pensiero + Bruner: 3 modalità di
conoscenza (da operazione concreata alla logico-formale) x entrambi: cap.
astrattiva fa parte del b. e va stimolato l’aspetto concreto esperienziale x arrivare ad
operazioni logico-formali.
Autonomia: ottenuta col fading (– aiuti) + progr. di potenziamento problemi
affrontati in autonomia.
Contenuti: cosa potenziare? (proc. cogn: memoria, apprendimento, ragionamento,
espressione) + i contenuti (lettura, scrittura, ecc). pot.= deve avvenire a l.
cognitivo – emotivo – comportamentale.
Il programma è rivolto a ogni bambino in difficoltà, in un contesto scolastico (la
diversità del gruppo alimenta pensieri divergenti e l’interazione) ma centrata sul
singolo x migliorarne le abilità, coinvolge tre livelli (scuola, famiglia, educatori) in
particolare: educatori, pedagogisti, psicologi.
Il programma deve essere presentato in modo gioioso, con giorni alternati o
consecutivi: le regole devono essere interiorizzate e automatizzate nel repertorio
comportamentale. formazione dell’abitudine (F.) con la
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