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misura quale preferisca. Il colloquio di tipo piagetiano

Il metodo di indagine prediletto da Piaget è il colloquio clinico, detto piagetiano per distinguerlo da quello

utilizzato in psicoanalisi e in psicologia clinica in genere, sebbene Piaget si sia in parte ispirato ad esso. Tale

metodo, noto anche come metodo dei reattivi, si caratterizza per la flessibilità con cui viene condotta

l'intervista/colloquio.

La prima regola da seguire è che si deve partire dalle domande spontanee del bambino per iniziare e condurre il

colloquio. Una volta avviato il colloquio, lo sperimentatore deve prendere spunto dalle affermazioni del bambino

per condurlo verso alcuni argomenti fondamentali e, al contempo, lasciare al bambino la possibilità di parlare il

più liberamente possibile.

Piaget ha individuato cinque possibili reazioni da parte del bambino:

la RISPOSTA "PURCHESSIA": quando la domanda posta annoia il bambino o comunque non provoca

• alcun tentativo di adattamento, questi risponde a caso;

la FABULAZIONE: quando il bambino risponde alla domanda inventando una storia. Le risposte

• fabulate sono importanti nella misura in cui possono fornire delle indicazioni sull'orientamento

mentale del bambino;

la CREDENZA SUGGERITA: quando il bambino fa uno sforzo per rispondere alla domanda al fine di

• accontentare lo sperimentatore senza, tuttavia, fare appello alla propria riflessione;

la CREDENZA PROVOCATA: quando il bambino risponde con riflessione, senza suggerimenti esterni.

• Anche le credenze provocate sono istruttive poiché consentono di rilevare l'orientamento mentale del

bambino;

la CREDENZA SPONTANEA: quando il bambino risponde a una domanda a lui già nota con una risposta

• già formulata.

Mentre è semplice per un ricercatore esperto scoprire le risposte "purchessia" e le risposte fabulate, riconoscere

le credenze suggerite è più difficile.

Esistono due tipi principali di suggestione: la suggestione per mezzo della parola e la suggestione per

perseverazione. Per eliminare la suggestione della parola si devono formulare le domande usando il linguaggio

infantile, conoscendo cioè il significato particolare che il bambino può attribuire alle parole. Per eliminare la

suggestione per perseverazione, invece, si deve variare il più possibile la formulazione delle domande in modo

che il bambino non debba fornire sempre la stessa risposta.

Piaget, inoltre, indica cinque criteri che consentirebbero allo sperimentatore di distinguere i vari tipi di credenza:

UNIFORMITA' DELLA RISPOSTA: se un gruppo di soggetti della stessa età media è giunto alla stessa

• rappresentazione di un determinato fenomeno, si può supporre l'originalità di tale credenza;

NUOVI ELEMENTI che confermano la credenza nonostante il trascorrere del tempo;

• MEDIAZIONI: se la credenza è realmente formata nella mente del bambino la sua sparizione non sarà

• brusca ma si verificheranno, invece, una compresenza ed una combinazione con la nuova credenza che

tenderà ad affermarsi;

RESISTENZA ALLA SUGGESTIONE;

• GENERALIZZAZIONI: la credenza agisce non solo su un determinato aspetto, ma anche su un

• complesso di rappresentazioni vicine.

Progressivamente Piaget modificò il colloquio clinico in modo da proporre al bambino stimoli che consentissero

risposte non troppo aperte. Spesso proponeva loro due storie dalla struttura simile eccetto che per alcune

caratteristiche, chiedendo quindi al bambino una scelta. Ad esempio raccontava di un bambino che nell'intento

di disobbedire rompeva un bicchiere, e di un altro che nell'obbedire alla mamma ne rompeva quindici. Egli

chiedeva, quindi, quale dei due bambini dovesse essere punito e perché. Mediante l'utilizzo di questo metodo,

emerse che i bambini sotto i 6-7 anni tendono a dare più importanza ai risultati piuttosto che alle intenzioni.

Spesso Piaget si serviva di materiale concreto per verificare a quale livello del pensiero operatorio si collocasse il

bambino, realizzando delle vere e proprie situazioni critiche. A volte questo materiale veniva manipolato dallo

sperimentatore e il bambino era invitato a rispondere ad alcune domande circa ciò che era stato fatto, altre era

lo stesso bambino a manipolare il materiale.

Ciò che caratterizza il metodo di Piaget è il fatto che lo sperimentatore cerca di evitare una intervista rigida,

uguale per tutti, cercando piuttosto di verificare se il bambino ha capito le consegne.

L'indagine attraverso interviste o questionari

Quando si effettua una ricerca è quasi sempre impossibile esaminare l'intero UNIVERSO di casi potenzialmente

reperibili, ovvero la popolazione di riferimento della ricerca. In genere è possibile lavorare solo su una parte

dell'universo, definita CAMPIONE. Un campione è un sottoinsieme scelto con determinati caratteri che lo

rendono idoneo a essere rappresentativo di tutti gli oggetti dell'universo in questione.

Esistono vari metodi di campionamento, ovvero di formazione del campione:

CAMPIONAMENTO CASUALE: il campione si definisce casuale quando è formato da soggetti scelti a

• caso;

CAMPIONAMENTO CASUALE STRATIFICATO: questo tipo di campione richiede una preliminare

• suddivisione della popolazione, in base a una o più variabili di rilievo per l'indagine. All'interno di

questi raggruppamenti si estraggono poi, in maniera casuale, gli elementi che faranno parte del

campione;

CAMPIONAMENTO SISTEMATICO: il campione è determinato secondo un criterio ragionato, ad

• esempio estraendo da un elenco dei soggetti della popolazione un soggetto ogni dieci.

L'indagine per campione può concretizzarsi in una intervista o in un questionario.

L'intervista si presenta come interazione diadica tra intervistatore e intervistato, flessibile nella sequenza e nella

forma in cui le domande vengono poste. Non è semplice condurre un'intervista, in quanto è normale una certa

diffidenza iniziale da parte dei soggetti coinvolti. Compito dell'intervistatore è scegliere tempi, luoghi e modalità

adeguati per instaurare un corretto rapporto di fiducia. Importante, inoltre, è che l'intervistato si senta utile e

valorizzato, e che le domande siano chiare e semplici.

Il questionario si presenta, invece, come una sequenza prestabilita di domande. Può essere preparato

prevedendo:

una scelta fra due sole alternative (si/no, d'accordo/non d'accordo);

• una scelta fra più alternative che si escludono vicendevolmente (ad esempio, il soggetto indica se

• dedica, in un mese, a una determinata attività 0 ore, da qualche minuto a 5 ore, e così via);

una scelta fra più alternative che NON si escludono vicendevolmente (ad esempio, il soggetto è

• invitato a indicare i suoi hobby, potendo sceglierne quanti ne vuole);

una scelta fra più alternative indicando anche una graduatoria;

• una risposta libera.

• Le scale per la misura degli atteggiamenti

SCALE THURSTONE. Thurstone ha costruito varie scale per la misura degli atteggiamenti. Esse sono costituite da

una serie di voci (item). Al soggetto è chiesto di dire con quali affermazioni è d'accordo attribuendo ad ogni frasi

un punteggio da 0 (estremamente positivo) a 11 (estremamente negativo), e l'insieme delle opinioni espresse

permette di collocarlo lungo un continuum che indica la qualità e l'intensità del suo atteggiamento nei confronti

di un particolare oggetto (ad esempio, l'emancipazione dei neri).

SCALE LIKERT. Attualmente molte scale per la valutazione degli atteggiamenti vengono costruite secondo le

indicazioni di Likert. Esse prevedono che vengano raccolte molte affermazioni relative all'oggetto in esame e che

il soggetto esprima la propria valutazione su una scala a 5 o 7 punti, con o senza punto neutro. Likert, inoltre,

indica alcune caratteristiche fondamentali delle affermazioni, come la comprensibilità, la non ambiguità,

l'espressione di un solo concetto, il non riferimento a dati di fatto; inoltre, alcune affermazioni devono essere

espresse in modo positivo mentre altre in modo negativo.

Le scale di misura degli atteggiamenti, infine, devono possedere due caratteristiche fondamentali: la FEDELTA' e

la VALIDITA'. Una scala è perfettamente fedele se in più somministrazioni in tempi diversi dà lo stesso risultato,

mentre è valida quando misura ciò che effettivamente si intende misurare.

CAPITOLO 3 – ACCRESCIMENTO SOMATICO E SVILUPPO MOTORIO

Con il termine "accrescimento somatico" ci si riferisce a un insieme di modificazioni morfologiche, fisiche e

chimiche che caratterizzano lo sviluppo dalla cellula uovo alla maturazione definitiva dell'individuo.

Con l'unione dello spermatozoo del padre con l'ovulo della madre si ha il concepimento. Attraverso questa

unione l'individuo eredita i geni (presenti in 23 coppie di cromosomi, ciascuna contenente un cromosoma del

padre e uno della madre). Le prime tre settimane costituiscono il periodo germinale, mentre dalla quarta

all'ottava settimana si ha il periodo embrionale, cui segue il periodo fetale, che dura fino alla nascita.

La nascita avviene in genere tra la 37ª e la 42ª settimana di gravidanza. E' necessaria un'accurata visita medica

entro le prime ore di vita allo scopo di verificare la presenza di anomalie congenite e situazioni di emergenza. A

tal proposito, il primo passo è rappresentato dal calcolo dell'indice di Apgar. Al 1° e al 5° minuto di vita si

valutano colorito, frequenza cardiaca, frequenza respiratoria, riflesso di irritabilità e tono muscolare e,

assegnando a ciascun parametro un punteggio da 0 a 2, si ottiene l'indice di Apgar, che esprime il grado di

vitalità del neonato in quel momento. Solo un punteggio inferiore al 4 preoccupa veramente.

L'accrescimento della statura e quello ponderale sono notevoli nel primo anno, ma rallentano nei successivi. La

circonferenza cranica ha una crescita considerevole nel primo anno di vita, ma un aumento molto lento

successivamente; la circonferenza toracica, invece, si sviluppa velocemente nel primo anno ma si mantiene quasi

costante nei successivi. Accrescimento somatico e sviluppo motorio dai tre ai sei anni

Per quanto riguarda l'accrescimento della statura e del peso dai tre ai sei anni si ha un ritmo abbastanza

costante.

Sul piano dello sviluppo motorio e cognitivo, sin dai tre anni il bambino rivela competenze che perfeziona

progressivamente fino ai sei anni. Esse comprendono: riconoscere le principali parti del corpo su se stessi e sugli

altri, comporre un puzzle della figura umana, eseguire su imitazione attività o movimenti altrui, denominare le

principali parti del corpo, eseguire particolari attività su consegna verbale, denominare destra e sinistra su se

stessi, sugli altri e sugli oggetti. La denominazione di destra e sinistra, tuttavia, è un compito impegnativo anche

per bambini di 6-7 anni.

Accrescimento somatico e sviluppo motorio nell'età della scuola primaria

Per quanto riguarda l'accrescimento della statura, nella fanciullezza si ha un ritmo abbastanza costante, che

porterà il ragazzo ad essere alto circa 150 cm tra gli 11 e i 13 anni. Per quanto riguarda il peso, invece, si ha un

aumento di circa 2-3 chili l'anno.

Sul piano motorio non vi sono notevoli differenze tra maschi e femmine, eccetto per il fatto che i maschi hanno

una maggiore forza nell'avambraccio e le femmine hanno una maggiore flessibilità generale.

CAPITOLO 4 - LO SVILUPPO PERCETTIVO

Gli studi sullo sviluppo percettivo nei primi mesi di vita sono relativamente pochi. Questo perché, sebbene sin dai

primi mesi di vita siano presenti notevoli competenze percettive e avvengano significativi progressi, non è facile

condurre degli esperimenti con i neonati o i lattanti. A questo scopo, Fantz e Bower hanno messo a punto due

particolari modalità sperimentali.

FANTZ si è servito di una camera di osservazione che permetteva al bambino, sdraiato, di osservare degli oggetti

posti sopra di lui. Lo sperimentatore, attraverso un foro o mediante una telecamera, poteva quindi verificare

quali oggetti venissero osservati dal bambino.

La tecnica consisteva nel presentare due diversi oggetti (ad esempio una palla blu ed una rossa), uno posto a

destra e uno a sinistra. Inoltre lo stesso oggetto veniva posto per metà delle volte sulla destra e per metà sulla

sinistra, per evitare eventuali preferenze da parte dei bambini per l'uno o per l'altro lato. Se il neonato guardava

più a lungo uno dei due oggetti, si poteva concludere che fosse in grado di riconoscere che non erano uguali.

BOWER, invece, per i suoi esperimenti si è servito di una tecnica basata sul condizionamento. Egli insegnò a nove

bambini di età compresa tra le 6 e le 8 settimane, ricompensandoli con un comportamento gratificante come una

carezza, a girare il capo ogni volta che mostrava loro le foto di un cubo di 28 cm posto a 1 metro di distanza.

Avvenuto il condizionamento, egli presentò loro sia un cubo di 28 cm posto a 3 metri di distanza (ovvero lo stesso

cubo, ma più distante e quindi con un'immagine retinica inferiore alla precedente), sia un cubo di 84 cm posto a

3 metri (cioè un cubo con il lato tre volte più grande, ma anche più distante e quindi con un'immagine retinica

uguale a quella prodotta dal primo cubo). Mediante i suoi esperimenti, Bower giunse alla conclusione che i

bambini reagivano alla COSTANZA DI GRANDEZZA, ovvero allo stesso cubo posto a una diversa distanza.

Percezione visiva

Alla nascita il neonato mette rapidamente a fuoco oggetti che si trovano ad una distanza compresa tra 10 e 75

cm. Con il passare del tempo la sua vista migliora sino a diventare ottimale intorno ai sei mesi. Inoltre, sin dai

primi giorni di vita, il neonato utilizza il riflesso pupillare per regolare la quantità di luce da far entrare nell'occhio

ed è capace di orientare il proprio sguardo verso la fonte luminosa.

Per quanto riguarda la percezione dei COLORI, si è giunti alla conclusione che sin dal primo mese di vita il

bambino discrimina moltissime varietà di colore mentre, per quanto riguarda la percezione del MOVIMENTO, è

emerso che già nella prima settimana di vita il neonato tende a interrompere per un po' la suzione se gli si

presenta una luce, dapprima ferma, che si muove.

I lattanti, inoltre, già nei primi mesi di vita rivelano una notevole discriminazione delle FORME. Gli esperimenti di

Fantz, ad esempio, hanno dimostrato che essi distinguono una forma con strisce orizzontali da una con strisce

concentriche o una scacchiera composta da 36 quadrati da una con 64. Gli esperimenti di Bower, invece, ci

dicono che già nel secondo mese di vita i bambini percepiscono la COSTANZA DI GRANDEZZA.

Ulteriori esperimenti confermano le capacità percettive del neonato per quanto riguarda la percezione della

DISTANZA. Bruner, ad esempio, ha verificato che bambini di pochi mesi si comportavano in modo da evitare un

oggetto che si avvicinava a loro.

Per dimostrare la percezione stereoscopica, o della TRIDIMENSIONALITA', invece, GIBSON e WALK si sono serviti

di un'apparecchiatura nota come PRECIPIZIO VISIVO. Alcuni bambini di 5-6 mesi venivano posti su una lastra di

vetro molto spessa al di sotto della quale era stata disposta una tappezzeria a quadri che da una parte scendeva

obliquamente in modo da far percepire una notevole profondità. In questa situazione i bambini percepivano la

profondità ed evitavano il lato critico, anche se dalla parte opposta vi era la madre.

Il volto umano, infine, è per il bambino uno stimolo privilegiato poiché polisensoriale, dato che coinvolge la

percezione visiva ma anche quella uditiva, termica e tattile.

Percezione uditiva, gustativa, olfattiva, superficiale e cinestesica

DE CASPER ha dimostrato che i neonati, nel loro primo giorno di vita, avendo udito ancora prima di nascere la

voce materna, sono in grado di discriminarla dalle altre. Per verificare ciò è stato condotto un esperimento in cui

venivano presentati a dei bambini, per mezzo di un computer-registratore, due diversi brani (uno letto dalla

madre e uno letto da un'altra donna). E' emerso che, nel momento in cui i bambini distinguevano la voce della

madre, il loro ritmo di suzione cambiava. Ne consegue che il bambino già nei primi mesi di vita possiede già una

buona percezione uditiva, rivelando anche di essere in grado, mediante la rotazione della testa, di localizzare la

provenienza del suono.

Anche la sensibilità gustativa e quella olfattiva sembrano buone sin dai primi giorni di vita. In particolare, neonati

nel primo giorno di vita sono già in grado di percepire il gusto dolce, quello acido e quello amaro, mentre nella

prima settimana di vita i bambini si comportano in modo diverso a seconda che vengano presentati loro batuffoli

imbevuti di latte materno oppure di altro latte.

Anche la sensibilità cinestesica (ovvero la percezione dei movimenti del corpo) è ben presto sviluppata, e lo

dimostra il fatto che il bambino mette in atto comportamenti particolari a seconda che sia tenuto in braccio in

posizione verticale o orizzontale. Sincretismo percettivo infantile

Fenomeno per cui la percezione della struttura d'insieme ostacola l'individuazione delle singole parti.

In un esperimento condotto da HEISS e SANDER si chiedeva ad alcuni soggetti, di età compresa tra i 3-4 anni e i

19 anni, di sostituire un elemento in una certa struttura con una altro elemento della stessa forma ma di colore

diverso, presente in un altro insieme. I soggetti furono divisi in due gruppi equivalenti: il primo gruppo doveva

trovare l'elemento critico in un insieme non organizzato, il secondo in un insieme organizzato. A tutte le età fu

più facile trovare l'elemento in questione nell'insieme NON organizzato; questo perché, per trovare l'elemento

critico nell'insieme organizzato, il bambino deve compiere un'analisi più approfondita, perché la struttura in cui è

inserito è vissuta come fortemente unitaria. Perciò il bambino manifesta difficoltà nell'analizzare strutture

percettivamente forti.

Ciò non implica, tuttavia, che i bambini non percepiscano i particolari, e un esperimento condotto da VOLKETZ e

SCHWARZ lo dimostra. Questi due studiosi hanno presentato a bambini di età compresa tra i 3 e i 6 anni alcune

figure particolari, che fungevano da modelli, poste sopra ad alcune riproduzioni non corrette, chiedendo loro di

indicare quale fosse quella più simile al modello. Scopo dell'esperimento era capire se i bambini sceglievano le

riproduzioni sulla base delle caratteristiche vistose o sulla base delle proprietà formali. I risultati indicarono che

venivano scelte soprattutto le riproduzioni che mettevano in evidenza le qualità vistose.

CAPITOLO 5 - LO SVILUPPO DELLA MEMORIA

Nei primi anni di vita

Se c'è apprendimento vi è anche memoria. Poiché non c'è dubbio che il neonato apprenda sin dai primi mesi di

vita, possiamo concludere che sin dall'inizio vi sia anche una qualche forma di memorizzazione.

Dai dati delle ricerche compiute da Piaget, Spitz, Schaffer e altri autorevoli studiosi, emerge che il periodo

compreso tra i 4 e i 7 mesi di vita sia cruciale per lo sviluppo della memoria. A 7-8 mesi, infatti, il bambino

differenzia le persone note dalle altre grazie alle tracce mnestiche visive e uditive contenute nella sua memoria a

lungo termine. A 10-12 mesi, inoltre, il bambino compie i suoi primi atti di intelligenza. Il periodo dei 12-18 mesi,

invece, è caratterizzato da un'intensa attività di sperimentazione (ad esempio, buttare gli oggetti nell'acqua del

bagnetto per vedere se galleggiano). A partire dai 18 mesi, infine, l'uso del pensiero simbolico presuppone non

solo l'aver depositato in memoria a lungo termine immagini e azioni mentali e la capacità di recupero di tali

immagini e azioni, ma anche un uso della memoria di lavoro tale da utilizzarle in una situazione problematica.

Per quanto riguarda le età superiori, è stato dimostrato che i bambini sono in grado di mettere in atto delle

strategie elementari per favorire la memorizzazione già a partire dai 3 anni. Ad alcuni bambini di questa età

venne chiesto di ricordarsi sotto quale tazza era stato posto un oggetto. Lo sperimentatore quindi usciva, dicendo

che sarebbe tornato presto e chiedendo al bambino di riferirgli al suo ritorno sotto quale tazza si trovasse

l'oggetto. E' emerso che i bambini tendevano a usare delle strategie particolari per favorire la memorizzazione,

come tenere l'indice rivolto verso la tazza o fissandola a lungo.

Negli anni della scuola dell'infanzia e di quella primaria

Per quanto riguarda le differenti capacità mnemoniche nei bambini e negli adulti, la maggior parte degli studiosi

è concorde nel ritenere che non vi siano particolari differenze circa i registri sensoriali. Molti studiosi ritengono

che le differenze talvolta riscontrate tra adulto e bambino non siano dovute a motivi strutturali, quanto a un

diverso uso delle strategie, cioè a motivi funzionali. I bambini, infatti, utilizzerebbero meno le strategie (quali

reiterazione e organizzazione) che consentirebbero alla memoria di lavoro di tenere contemporaneamente

presenti nel proprio magazzino molti elementi per più di pochi secondi.

Per quanto riguarda le strategie interne, particolarmente studiate sono state la reiterazione e l'organizzazione.

Per quanto riguarda la prima, alcuni esperimenti dimostrano che i bambini sono in grado di usare

spontaneamente la reiterazione già a 7 anni. Tuttavia, sembra che conoscano questa strategia anche prima dei 7

anni e che, sebbene possano impararla facilmente, sono poco inclini a utilizzarla anche in contesti diversi rispetto

a quelli in cui l'hanno appresa.

Per quanto riguarda l'uso delle strategie di organizzazione, invece, le ricerche ci dicono che i bambini sono in

grado di organizzare le informazioni in cluster (ovvero in unità più ampie) già a partire dalla scuola elementare (9-

10 anni). Relativamente all'organizzazione degli item in cluster sono state notate particolari differenze a livello

evolutivo. I bambini più piccoli (meno di 6-7 anni), infatti, tendono a formare raggruppamenti SINTAGMATICI

(mangiare, dolce) o COMPLEMENTARI (cielo, azzurro), mentre quelli più grandi tendono a formare

raggruppamenti PARADIGMATICI (oca, cane, gallina: tutti animali).

Un'ultima differenza tra bambini e adulti riguarda, infine, il diverso ruolo attribuito alle immagini oppure alle

verbalizzazioni. A tal proposito, vari studiosi hanno evidenziato la preferenza dei bambini per il codice

immaginativo rispetto a quello verbale.

CAPITOLO 6 - LO SVILUPPO COGNITIVO: CONTRIBUTI DI ORIENTAMENTO PIAGETIANO

Il principale oggetto di studio di Piaget è rappresentato dall'epistemologia genetica, ovvero quella disciplina che

si occupa dello sviluppo della conoscenza e dei mezzi attraverso i quali la mente umana passa da un livello di

conoscenza inferiore ad uno giudicato superiore.

Nei progressi fondamentali che caratterizzano lo sviluppo cognitivo, Piaget distingue diverse fasi evolutive (o

stadi): 1. INTELLIGENZA SENSO-MOTORIA: 0-2 anni circa.

2. PENSIERO PREOPERATORIO: suddivisa ulteriormente in due periodi: il periodo del pensiero

simbolico o PRE-CONCETTUALE (2-4 anni), e il periodo INTUITIVO (4-8 anni).

3. PENSIERO OPERATORIO CONCRETO: 8-12 anni.

4. PENSIERO OPERATORIO FORMALE: oltre i 12 anni.

Il primo stadio, a sua volta, è scandito da sei periodi che caratterizzano lo sviluppo cognitivo dalla nascita alla

comparsa del pensiero, in cui il bambino prende consapevolezza della realtà esterna e dei problemi di

adattamento che essa pone.

0-1 MESE: l'adattamento all'ambiente si basa soprattutto sul perfezionamento di comportamenti

• riflessi, come quelli relativi alla suzione, alla prensione e alla fonazione. Prevale l'assimilazione, che

può essere funzionale (es. suzione del seno o del biberon), generalizzatrice (es. suzione del dito o di

un fazzolettino) o ricognitiva (es. rifiuto del dito quando il bambino ha fame e suzione solo del

capezzolo o del biberon). L'adattamento è minimo.

1-3 MESI: circa nel secondo mese di vita appaiono i primi adattamenti acquisiti, le prime abitudini.

• Piaget chiama queste prime forme di adattamento acquisito REAZIONI CIRCOLARI PRIMARIE, così

definite per la tendenza alla ripetizione di schemi d'azione dopo la percezione del risultato. Esse,

tuttavia, sono fine a se stesse e NON finalizzate a produrre risultati sul mondo esterno. In questo

periodo, inoltre, la nozione di oggetto è ancora agli inizi: a questa età un oggetto che scompare dal

campo percettivo è dimenticato, cessa di fatto di esistere.

3-8 MESI: compaiono le REAZIONI CIRCOLARI SECONDARIE, così definite perché il bambino inizia ad

• agire intenzionalmente sul mondo esterno. Differiscono dalle reazioni circolari primarie perché non

sono centrate su se stesse, bensì sul mondo esterno. Secondo Piaget, tuttavia, non possiamo ancora

considerare questi comportamenti come intelligenti. Il bambino usa dei mezzi per raggiungere un fine

prestabilito ma senza una vera e propria consapevolezza, perché il rapporto mezzi-fine viene scoperto

solo a posteriori, dopo che "per caso" il bambino ha compiuto le azioni adeguate.

8-12 MESI: secondo Piaget a partire da questo stadio si può parlare di atti di intelligenza veri e propri,

• con comprensione dei rapporti mezzi-fine. Si tratta, comunque, di intelligenza senso-motoria, perché

non vengono ancora utilizzate immagini e azioni mentali. Anche la nozione di oggetto, inoltre, si

consolida sempre di più; il bambino, infatti, comincia a cercare gli oggetti anche se spariscono

completamente dalla sua vista.

12-18 MESI: il bambino è in grado di compiere atti intelligenti che richiedono la comprensione

• improvvisa di come risolvere un problema. Comportamenti tipici sono la condotta del bastone

(prendere un giocattolo servendosi di un bastone o di qualunque altro oggetto che prolunghi il

braccio), quella della funicella (tirare a sé un giocattolo per mezzo della cordicina cui è attaccato) e

quella del supporto (tirare la tovaglia per avvicinare un oggetto posto sopra di essa e non raggiungibile

direttamente). Questa fase, inoltre, è caratterizzata da un'intensa e costante attività esplorativa. La

caratteristica fondamentale di questi comportamenti (REAZIONI CIRCOLARI TERZIARE) è l'applicazione

a oggetti e relazioni non solo di schemi d'azione familiari, ma anche di altri del tutto nuovi. In questa

fase la nozione di oggetto permanente è costituita.

18 MESI: il bambino è in grado di agire mentalmente e di utilizzare immagini mentali. Ora il bambino è

• in grado di imitare ciò che ha fatto una persona alcune ore prima (IMITAZIONE DIFFERITA), di giocare

"facendo finta" (GIOCO SIMBOLICO) e di combinare fra loro dei simboli per comunicare (LINGUAGGIO

SIMBOLICO).

Piaget sostiene che il gioco simbolico sia un'attività finalizzata prevalentemente alla soddisfazione dei

bisogni dell'Io; nel gioco, infatti, viene soddisfatto un bisogno che di norma viene soddisfatto in altro

modo. Se il bambino non giocasse avrebbe più difficoltà sul piano dell'adattamento, dato che il gioco

permette la scarica di energie controproducenti e favorisce il riequilibrio con la realtà.

Dal pensiero intuitivo a quello operatorio

Secondo Piaget, di norma, i bambini di 4-5 anni non sono in grado di compiere operazioni (azioni reversibili). Al

fine di rendere chiaro il concetto di "operazione", Piaget si è servito di numerosi esperimenti.

Relativamente alla CONSERVAZIONE, a bambini di età compresa tra i 4 e gli 8 anni venivano presentati due

bicchieri uguali contenenti la stessa quantità d'acqua colorata. In seguito, l'acqua veniva travasata in un terzo

bicchiere o molto più largo o molto più stretto. Si chiedeva, quindi, se nei bicchieri ci fosse o meno la stessa

quantità d'acqua. La grande maggioranza dei bambini di età inferiore ai 5-6 anni non riconosceva la

conservazione della quantità del liquido travasata, e rispondeva che nel terzo bicchiere (quello stretto e lungo)

c'era più acqua. La situazione cambiava, invece, con i soggetti di 7-8 anni.

In merito alle NOZIONI SPAZIO-TEMPORALI, sono state presentate ai bambini due aste di uguale lunghezza,

parallele e con le estremità allineate. Effettuando lo spostamento di una delle due asticelle, è emerso che i

bambini di 4-5 anni non erano in grado di riconoscerne l'uguaglianza di lunghezza.

In un'altra serie di esperimenti, invece, sono state presentate ai bambini due automobiline poste l'una poco più

lontano dall'altra, in modo che quella che partiva da più lontano percorresse più strada ma non a sufficienza da

effettuare il sorpasso. All'arrivo delle automobiline al traguardo, i bambini più piccoli affermavano che aveva

percorso più strada l'automobilina che si trovava davanti. Questo accade perché il bambino di 4-5 anni, per

riuscire nel compito, dovrebbe considerare troppe cose utilizzabili solo a livello mentale. A livello percettivo,

infatti, egli vede solo le automobili all'arrivo.

Relativamente alla CLASSIFICAZIONE, sono state presentate dieci automobiline, 8 rosse e 2 verdi, ed è stato

chiesto se fossero di più le automobiline rosse o le automobiline in generale. I bambini più piccoli hanno risposto

che erano di più le automobiline rosse. Perché essi riescano nel compito, infatti, sarebbe necessario che le

automobiline rosse venissero raddoppiate, prima come automobiline rosse e poi come automobiline in generale.

Tuttavia, solo il pensiero operatorio reversibile può permettere la coesistenza, a livello mentale, di due situazioni

che nella realtà si escludono vicendevolmente.

Per quanto riguarda la SERIAZIONE, è emerso che se si chiedesse a dei bambini di mettere in ordine dieci aste di

diversa lunghezza, solo a 6-7 anni sarebbero capaci di risolvere correttamente il problema.

Relativamente alla NUMERAZIONE, infine, sono state presentate ai bambini 10 bottiglie e, accanto a queste, un

bicchiere per ciascuna bottiglia. Dopo aver controllato se i bambini riconoscessero che bottiglie e bicchieri erano

presenti in quantità uguale, sono stati riuniti i bicchieri in un mucchio. Alla domanda se bicchieri e bottiglie

fossero ancora uguali o meno, è emerso che i bambini di età inferiore a 5-6 anni non riconoscevano più

l'uguaglianza.

Questa serie di esperimenti conferma che solo intorno ai 6-7 anni c'è un progresso fondamentale nel modo di

pensare del bambino. Sviluppo del pensiero formale

Più o meno nel periodo della scuola media inferiore inizia un'ulteriore fase nello sviluppo delle strutture mentali:

l'uso del pensiero formale, ovvero del pensiero ai suoi massimi livelli. Proprio per la sua importanza,

l'acquisizione del pensiero formale può richiedere molti anni; inoltre può non essere sempre stabile (nel senso

che a seconda dell'argomento possiamo usarlo in modo più o meno perfetto) e, soprattutto, non essere acquisito

da tutti allo stesso modo. Il PENSIERO FORMALE (noto anche come ipotetico deduttivo) consiste nella capacità di

condurre ragionamenti corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza.

Piaget e Inhelder hanno condotto numerosi studi anche a questo proposito.

(1) A bambini di età compresa tra gli 8 e i 14 anni veniva presentato un pendolo formato da un solido agganciato

ad una fune fissata ad un sostegno. Si chiedeva ai ragazzi di scoprire i fattori che facevano andare più o meno

velocemente il pendolo, consentendo loro, eventualmente, di variare la lunghezza della fune, il peso del solido e

l'ampiezza dell'oscillazione. E' emerso che solo i bambini di 11-14 anni riuscivano a programmare correttamente

l'esperimento, perché i bambini più piccoli non erano in grado di considerare tutte le variabili.

(2) Venivano presentate a soggetti di varie età molte aste flessibili, con la richiesta di fissarle orizzontalmente ai

bordi di una vasca contenente dell'acqua, in modo che si flettessero e toccassero la superficie dell'acqua. Inoltre

veniva chiesto ai bambini di appendere alle estremità di queste aste anche dei pesi. La consegna prevedeva di

stabilire quali fattori favorissero la flessibilità dell'asta e quali la ostacolassero. Secondo i risultati, solo i soggetti

di 11-12 anni furono capaci di risolvere il problema.

(3) Due persone giocano a dadi. Il primo giocatore punta sempre sul 2, il secondo sempre sul 7. Veniva chiesto ai

bambini se i due giocatori avessero le stesse possibilità di vincere o meno, ovvero se il 2 e il 7 avessero

probabilità di uscita uguali o diverse. Com'è facilmente intuibile, il 7 uscirà più spesso del 2, poiché frutto di più

combinazioni.

(4) Veniva presentato ai bambini un modellino di chiocciola posto al di sopra di un asse rettangolare; il lato

minore dell'asse è accostato a un righello centimetrato, che deve essere fisso e che serve per valutare eventuali

spostamenti. Vengono presentate ai soggetti partecipanti all'esperimento sette diverse possibili situazioni: (1) la

chiocciola si sposta di due cm verso l'alto, l'asse rimane fermo; (2) la chiocciola si sposta di due cm verso il basso,

l'asse rimane fermo; (3) la chioccola rimane ferma, l'asse si sposta di due cm verso l'alto; (4) la chioccola rimane

ferma, l'asse si sposta di due cm verso il basso; (5) la chiocciola si sposta di due cm verso l'alto, l'asse viene

spostato di due cm verso il basso; (6) la chiocciola si sposta di due cm verso il basso, l'asse viene spostato di due

cm verso l'alto; (7) la chiocciola si sposta di due cm verso l'alto e anche l'asse viene spostato di due cm verso

l'alto.

L'esperimento della chiocciola è stato utilizzato per lo studio del pensiero formale e, in particolare, per il

coordinamento di due reversibilità.

(5) Un altro classico esperimento prevedeva che si chiedesse a soggetti di varia età di agganciare a due bracci di

una bilancia due pesi in modo che si ottenesse una situazione di perfetto equilibrio. Dai risultati è emerso che i

bambini più piccoli potevano non comprendere la consegna e posizionare entrambi i pesi lungo lo stesso braccio;

dai 6-7 anni, invece, vi era la comprensione che i due pesi dovessero stare uno per parte, ma molti bambini non

davano importanza che la distanza dal fulcro doveva essere la stessa. Solo gli adolescenti si sono rivelati in grado

di risolvere il problema.

Piaget e Inhelder, inoltre, hanno messo a punto una sintesi circa le caratteristiche dell'adolescenza ritenute

cruciali.

Lo sviluppo del pensiero formale, secondo i due autori, è notevolmente condizionato da fattori sociali e non solo

dagli aspetti maturativi di tipo neurologico. Per questo motivo essi insistono sul fatto che l'adolescenza NON

coincide con la pubertà, bensì con l'inserimento nella società degli adulti, cui consegue anche l'utilizzo del

pensiero formale. Gli autori procedono facendo notare che tale inserimento varia nelle diverse culture e che, nei

Paesi Occidentali, avviene a 11-12 anni circa. In particolare, essi individuano tre aspetti fondamentali di tale

inserimento:

l'adolescente tende a porsi sullo stesso piano dell'adulto

• egli sta elaborando un programma di vita per il proprio futuro

• spesso si propone non un inserimento conformistico, bensì un inserimento attivo in grado di

• modificare alcuni aspetti sociali ritenuti inadeguati.

Piaget e Inhelder, inoltre, ritengono che l'inserimento nella società sia realizzato mediante la costruzione di

teorie e che l'adolescenza sia caratterizzata da una particolare forma di egocentrismo. L'adolescente, infatti, non

cerca di ottenere l'inserimento sociale soltanto adattando il suo Io all'ambiente, ma anche, e soprattutto,

adattando l'ambiente al suo Io, secondo i propri bisogni, le proprie teorizzazioni ed il proprio piano di vita.

Secondo i due autori, l'egocentrismo può essere superato mediante il confronto con i pari, attraverso il quale

l'adolescente mette in discussione le sue teorie. Particolare importanza viene attribuita, infine, al lavoro e agli

ideali. Lo sviluppo delle conoscenze

Sebbene l'interesse di Piaget fosse rivolto soprattutto allo studio dello sviluppo delle strutture intellettuali, nelle

sue opere sono comunque presenti numerosi dati relativi allo sviluppo delle conoscenze. In particolare, nei suoi

primi studi Piaget individua alcune modalità di ragionamento del bambino ed alcune tendenze che gli sono

proprie che lo differenziano, almeno in parte, dall'adulto.

La più importante di queste tendenze è definita con il termine EGOCENTRISMO. Per 'egocentrismo' si intende la

difficoltà propria del bambino di vedere il mondo con occhi diversi dai suoi. In altre parole, esso si manifesta

come una vera e propria difficoltà di comprendere quale possa essere la percezione di un individuo che osserva

qualcosa da un punto di vista diverso dal proprio. In un esperimento classico di Piaget e Inhelder utilizzato per

verificare l'egocentrismo percettivo, veniva presentato al bambino un plastico con tre montagne e gli si chiedeva

come queste montagne venissero viste da un osservatore posto in un punto di osservazione diverso dal suo;

tipicamente il bambino sosteneva che la scena vista dall'osservatore era uguale a come la vedeva lui. Con il

passare dell'età il bambino supera gradualmente questa difficoltà anche se, all'ingresso nella scuola elementare,

l'egocentrismo non è ancora superato del tutto. E' emerso, infatti, che gli influssi della mentalità egocentrica

permangono e si manifestano anche in bambini in età scolare, sotto forma di egocentrismo verbale.

In un primo esperimento si può facilmente cogliere l'influenza dell'egocentrismo chiedendo ad un

• bambino di spiegare a un compagno il funzionamento, appena appreso, di un determinato

meccanismo (ad es. di una macchina fotografica). Dopo aver verificato che il bambino abbia

effettivamente compreso e, quindi, dopo aver ascoltato la spiegazione fornita al compagno, si può

constatare che alcune informazioni molto utili, a volte indispensabili, non sono state fornite nella

spiegazione, sebbene fossero state ben assimilate. Questo accade perché l'influenza dell'egocentrismo

ha fatto in modo che il primo bambino si comportasse come se ciò che era scontato per lui, lo fosse

anche per il compagno.

Un altro indice dell'influenza dell'egocentrismo verbale, consiste nell'uso equivoco di pronomi da

• parte del bambino senza che egli si preoccupi di specificare a chi sono riferiti.

Questa tendenza egocentrica da parte del bambino, infine, appare evidente quando ascolta o legge un

• testo in cui vi sono alcune parole nuove di cui non conosce il significato e delle quali tende a non

chiedere spiegazioni. Questo accade perché il bambino è convinto che quanto l'altro dice sia

esattamente ciò che ha capito e non si rende conto che il proprio modo di vedere le cose non è l'unico.

Un'altra tendenza propria del bambino è nota come REALISMO. Con il termine 'realismo' si indica la tendenza a

dare più valore ai dati percettivi che a quelli rappresentativi e a considerare come unica realtà quella visibile e

materiale.

Secondo Piaget uno dei prodotti dell'egocentrismo e del realismo è il PENSIERO PRECASUALE. Il mondo infantile

è scarsamente differenziato tra realtà esterna e realtà interna. Ne deriva che il bambino distingue a fatica l'Io dal

non-Io e che egli tende a credere che tra le cose e tra lui e le cose sono possibili relazioni di natura

indifferenziata.

Mediante i suoi studi, Piaget ha dimostrato che alla base delle idee infantili sulla realtà naturale vi è un

atteggiamento generale noto come ANIMISMO. Il termine indica la tendenza, da parte dei bambini piccoli, ad

attribuire vita, intenzionalità e coscienza a molti elementi inanimati.

Lo sviluppo dell'animismo avviene in quattro fasi:

nel primo periodo, i bambini di età inferiore ai 5-6 anni tendono ad attribuire vita, coscienza e

• intenzionalità a tutti gli oggetti che si trovino inseriti in un qualche processo dinamico (ad es. un tavolo

che brucia);

successivamente, i bambini di età compresa tra i 6 e gli 8 anni rivelano tendenze animistiche solo per

• le cose in movimento (ad es. gli astri e le nuvole);

i bambini di età compresa tra gli 8 e i 10 anni distinguono tra gli oggetti dodati di moto proprio e quelli

• che si muovono solo per moto ricevuto, attribuendo vita, intenzionalità e coscienza solo ai primi;

verso gli 11-12 anni, infine, i bambini rivelano concezioni simili a quelle adulte.

Nel bambino esiste, inoltre, la tendenza, nota come ARTIFICIALISMO INFANTILE, ad assegnare a elementi

naturali costruzione umana. Secondo Piaget, sia l'animismo che l'artificialismo, sono riconducibili a più fattori. Tra

questi egli sottolinea il fatto che sin dalla nascita il bambino è costantemente seguito da persone che si prendono

cura di lui e che esaudiscono i suoi desideri e soddisfano i suoi bisogni. Tutto ciò può portare il bambino a credere

che i genitori siano in grado di risolvere ogni problema (tra cui, quindi, anche la fabbricazione di elementi

naturali). Secondo Piaget, inoltre, questa dipendenza dai genitori favorisce una visione provvidenziale della

natura, in cui tutto avverrebbe secondo un certo ordine. Questa tendenza è nota, invece, come FINALISMO

INFANTILE.

Relativamente alle nozioni circa il passare del tempo e l'età, è emerso che il realismo (inteso come primato della

percezione) influisce sul giudizio del bambino inducendolo a dare importanza alle trasformazioni vistose del

corpo e non al trascorrere obiettivo del tempo. L'assenza del pensiero operatorio reversibile, inoltre, impedisce al

bambino di considerare che il tempo trascorre indipendentemente da tali trasformazioni. A 6-8 anni il bambino

comincia a costruirsi delle nozioni adeguate, ma solo dopo gli 8 anni circa capisce pienamente il concetto di età.

Considerazioni critiche sulla teoria piagetiana

La critica di ordine più generale rivolta a Piaget è di aver proposto un modello di sviluppo ritenuto unilaterale.

Essa si può sintetizzare in alcuni punti principali:

L'interesse fondamentale di Piaget è stato più di tipo epistemologico che psicologico. In altre parole,

• non gli interessava tanto capire come avvenisse lo sviluppo psicologico, quanto ricavare da tali studi

informazioni circa lo sviluppo delle strutture che permettono la conoscenza.

Il suo interesse, nello specifico, è stato rivolto non allo studio dello sviluppo dell'individuo in tutti i suoi

• aspetti, bensì allo studio delle sole componenti cognitive.

In particolare, Piaget era interessato allo studio dello sviluppo dell'intelligenza e, ancora più

• specificatamente, allo studio dello sviluppo del pensiero logico.

Com'è facilmente intuibile, Piaget ha fornito una descrizione incompleta dello sviluppo, sebbene egli

• non negasse l'importanza degli aspetti sociali, affettivi e linguistici per lo sviluppo degli individui.

Egli, tuttavia, ha sempre negato che le caratteristiche dell'intelligenza fossero un prodotto sociale o

• delle dinamiche affettive.

Un'altra critica molto fondata riguarda, inoltre, l'ipotesi di Piaget che il neonato sia totalmente privo, a parte i

riflessi, di qualunque struttura cognitiva. In particolare, egli avrebbe sottovalutato eccessivamente le capacità

percettive del bambino.

Altri aspetti critici della teoria piagetiana riguardano i tempi di passaggio tra i vari stadi di sviluppo. Oggi, infatti, è

assodato che i tempi di passaggio sono molto più lunghi e disomogenei di quanto ipotizzato in precedenza.

Apprendimento e strutture della conoscenza

Tra le più importanti elaboratrici, dopo Piaget, della teoria piagetiana si ricordano INHELDER, SINCLAIR e BOVET,

le quali hanno condotto delle ricerche sintetizzate nel volume "Apprendimento e strutture della conoscenza".

Secondo le autrici è possibile un'accellerazione dello sviluppo cognitivo se si mettono in moto specifici

meccanismi e se si rispettano determinate condizioni. Esse sono:

ATTIVITA' DEL SOGGETTO. Una situazione di apprendimento è tanto più fruttuosa quanto più il

• soggetto è attivo.

COORDINAZIONE DEGLI SCHEMI. Si ha un progresso nella conoscenza quando ogni nuova struttra

• integra e coordina gli schemi anteriori. Data questa premessa, è possibile che un bambino fornisca in

un compito una risposta "primitiva", propria di uno schema mentale precedente. Ciò non implica che

egli sia in errore, ma soltanto che quella è la risposta possibile al bambino in quel momento, dati i suoi

schemi mentali.

TAPPE D'EVOLUZIONE. E' necessario proporre compiti e argomenti che siano in linea con il livello di

• sviluppo attuale del soggetto.

Nel concreto l'intervento intende realizzare situazioni che stimolino nel bambino interesse e curiosità. Inoltre, è

necessario che queste situazioni abbiano caratteristiche tali da portare il bambino ad affrontarle da più punti di

vista, pervenendo così ad un conflitto cognitivo. Tale conflitto è necessario perché il bambino osservi il problema

da diverse prospettive e confronti adeguatamente le soluzioni per risolverlo. Da questo confronto si perviene

all'apprendimento. Le autrici, inoltre, rivendicano l'importanza di una programmazione flessibile, che si adatti,

cioè, alle caratteristiche del soggetto.

Il modello sperimentale di riferimento utilizzato da Inhelder, Sinclair e Bovet prevede le seguenti fasi:

PRE-TEST. Venivano proposte delle prove ai soggetti al fine di verificare il loro livello di partenza.

TRAINING. Successivamente venivano proposte loro una o più situazioni tali da favorire il conflitto cognitivo e,

conseguentemente, l'apprendimento.

POST-TEST. Venivano proposte delle prove simili alle precedenti al fine di valutare se ci fossero stati dei progressi

rispetto al pre-test. I post-test erano due: uno a breve termine (1-3 giorni) ed uno a lungo termine (4-6

settimane), in modo da stabilire se eventuali progressi erano stati provvisori o duraturi.

Dai risultati è emerso che, coerentemente con le ipotesi iniziali, è effettivamente possibile accellerare lo sviluppo

cognitivo. Il livello di progresso, tuttavia, è in funzione del livello di partenza emerso nel pre-test, nel senso che

progrediscono soprattutto i bambini che si trovano ad un livello intermedio rispetto a quelli che avevano

dimostrato scarse competenze sin dall'inizio. La spiegazione sta nel fatto che il bambino "fa un passo alla volta".

Ciò implica che, se gli proponiamo qualcosa che è di poco più complesso rispetto alle sue capacità attuali,

suscitiamo in lui un conflitto cognitivo e, pertanto, un accomodamento produttivo. Se, invece, gli proponiamo

situazioni che non riesce ad affrontare, non avviene nessun conflitto cognitivo ed il bambino non progredisce.

Può succedere, inoltre, che il bambino mostri dei progressi nel secondo post-test, sebbene non ci sia stato

ulteriore training. Questo accade perché il training, probabilmente, ha messo in moto dei conflitti cognitivi tali da

portare il bambino a rielaborazioni proprie, che sono poi emerse nel secondo post-test.

Studi e ricerche ispirate a Piaget

PASQUAL LEONE e CASE rappresentano due tra i più autorevoli studiosi di orientamento neopiagetiano. Tra le

teorie piagetiane e quelle neopiagetiane intercorrono diversi punti di convergenza e di divergenza.

CONCORDANZE.

SUCCESSIONE PER STADI. Lo sviluppo avviene per stadi. Questi stadi sono caratterizzati non solo da

• modificazioni quantitative ma anche qualitative. Sono universali (anche se non raggiungibili da tutti) e

non è possibile saltare una tappa.

STRUTTURE DI PENSIERO. Il pensiero del bambino è caratterizzato, ad ogni stadio, dall'uso di

• particolari strutture.

DISCORDANZE.

BASI INNATE. I neopiagetiani tendono, a differenza di Piaget, a sottolineare il ruolo dei fattori innati.

• NON FORMALIZZAZIONI LOGICHE. Non utilizzano descrizioni logico-matematiche, bensì alcuni modelli

• cognitivisti, per descrivere le strutture del pensiero.

ULTERIORI PASSAGGI. Descrivono ulteriori passaggi all'interno dei quattro stadi classici individuati da

• Piaget.

Pasquale Leone ritiene che la capacità mentale del bambino progredisca con l'età. Con il passare del tempo,

infatti, il bambino ha a disposizione sempre più spazio mentale per l'attivazione dei propri schemi mentali.

Secondo Case, invece, la capacità mentale del bambino non cambia strutturalmente, bensì funzionalmente: egli,

infatti, spiega i cambiamenti che con il passare dell'età avvengono nelle prestazioni, riferendosi non ad un

aumento in assoluto della capacità di elaborazione, ma ad un miglioramento nell'efficienza con cui vengono

eseguite le operazioni. Case, inoltre, sostiene che ogni stadio è suddiviso in tre sottostadi (sottostadio 1 -

Coordinazione unifocale; sottostadio 2 - Coordinazione bifocale; sottostadio 3 - Coordinazione elaborata).

DOISE e MUGNY hanno evidenziato che l'interazione tra pari costituisce un contesto privilegiato di

apprendimento. Per verificare ciò, essi si sono serviti di un'esperienza nota come gioco cooperativo, cioè di

un'attività che consiste nello spostare un pennarello attaccato a un corpo mobile, lungo un percorso (un disegno

stampato su grandi fogli). Dalla ricerca è emerso che:

A 7-8 anni il gruppo fornisce prestazioni migliori dei singoli. Tale effetto, tuttavia, è minore per i

• bambini di 5-6 anni e per quelli di 9-10 anni perché, probabilmente, questo compito è troppo difficile

per i primi e troppo semplice per i secondi.

A 7-8 anni i gruppi spontanei (senza un "capo") forniscono risultati migliori, mentre a 9-10 anni accade

• il contrario. La spiegazione sta nel fatto che il gruppo con capo è più funzionale quando il compito ha

soprattutto carattere esecutivo. In altri termini, acquisiti individualmente i meccanismi, un capo serve

a favorire un'esecuzione più corretta e veloce.

A 7-8 anni il compito risulta più difficile se non è possibile comunicare verbalmente.

• Le idee del bambino sulla scrittura

FERREIRO e TEBEROSKY, studiose di orientamento piagetiano, si sono interrogate circa le idee dei bambini sulla

scrittura ancora prima che imparino a leggere e scrivere.

Dai loro studi, in particolare, è emerso che sin dai 2-3 anni i bambini hanno proprie idee su cosa può essere letto

e cosa no. Innanzitutto, essi distinguono tra disegno e scrittura. Già a 3-4 anni, inoltre, ritengono che non tutti i

segni (ovvero le lettere) possono essere letti: è necessario, infatti, che ce ne siano abbastanza e che non siano

uguali tra loro.

Dopo la differenziazione tra disegno e scrittura il bambino opera una differenziazione tra lettere e numeri e,

successivamente, tra lettere e segni di interpunzione, sebbene essa sia tardiva e tipica soprattutto dei bambini di

classe media o superiore.

Tuttavia, è interessante notare che il bambino NON si pone il problema se si legge da destra verso sinistra o da

sinistra verso destra.

Inizialmente per il bambino non si scrive tutto ciò che si può dire. Nei primi stadi (3-4 anni), infatti, vengono

scritte solo le cose importanti: innanzitutto i nomi. Relativamente all'ordine con cui sono scritte le cose, inoltre, è

emerso sia che il bambino non dà importanza all'orientamento spaziale, sia che non cerca la piena

corrispondenza con il linguaggio parlato.

Intorno ai 4-5 anni i bambini iniziano a pensare che la parola singola sia scritta con più lettere, anche se

pervengono alla piena comprensione della quantità di caratteri scritti solo intorno a 5-6 anni. Anche la

comprensione che le parole sono separate tra loro da uno spazio bianco è piuttosto tardiva (5-6 anni).

Sin dai 2-3 anni i bambini tentano di scrivere. Possiamo distinguere due diversi modelli di scrittura, a seconda che

il modello cui si riferiscano sia il corsivo o lo stampatello. In genere, il primo oggetto di scrittura è il proprio

nome.

Secondo alcune ricerche l'acquisizione della scrittura è possibile mediante cinque livelli. Al primo livello il

bambino distingue tra corsivo e stampatello. Nel secondo cerca di fare grafismi diversi tra loro che assomigliano a

lettere. Al terzo tende a scrivere una lettera per ogni sillaba (ipotesi sillabica), mentre nel quarto fa corrispondere

più di una lettera per ogni sillaba (ipotesi alfabetica). Al quinto livello il bambino impara a scrivere.

CAPITOLO 7 – LO SVILUPPO DEL PENSIERO: ULTERIORI CONTRIBUTI

Piaget era interessato prevalentemente a descrivere lo sviluppo degli schemi d'azione, delle azioni mentali e delle

operazioni. Scarse informazioni, invece, ha fornito circa i procedimenti dettagliati seguiti dai bambini per

risolvere i problemi. Descrivere tali procedimenti era, invece, l'interesse degli psicologi che aderivano

all'approccio HUMAN INFORMATION PROCESSING. Essi hanno fornito, agli esperimenti piagetiani, interpretazioni

alternative. Relativamente alla seriazione, YOUNG ha proposto a bambini di diversa età una seriazione da

effettuare con dei parallelepipedi. Secondo l'autore, i bambini di circa quattro anni, che apparentemente

pongono i parallelepipedi senza accenni di seriazione, in realtà utilizzano due regole: prendi un parallelepipedo e

mettilo dopo gli altri, senza curarsi dell'altezza e senza confrontarlo con gli altri. Più avanti con l'età, invece,

vengono seguite altre regole: il bambino può prendere un blocco a caso ma, prima di posizionarlo, confrontarlo

con gli altri, o confrontarlo sin dall'inizio.

KLAHR e SIEGLER, invece, hanno presentato a bambini di diversa età una bilancia avente ai lati dei pioli, sui quali

potevano essere inseriti degli anelli. Il problema prevedeva che i bambini posizionassero gli anelli in modo che la

bilancia stesse in equilibrio. Proponendo l'esperimento a bambini e ragazzi dai 3 ai 17 anni, emersero risultati

molto diversi tra loro. I più piccoli tenevano in considerazione solo il numero di anelli: si abbassava, pertanto, il

lato che aveva più pesi. Quelli più grandi, invece, iniziavano a considerare la distanza dal fulcro e, più avanti con

l'età, la distanza dal fulcro e il numero di anelli contemporaneamente.

M. Tomasello

TOMASELLO è noto per aver rintracciato, nella trasmissione culturale, le origini della cognizione umana. Secondo

l'autore, infatti, gli animali, tra cui i primati, differiscono dall'uomo per il fatto che ogni individuo usufruisce ben

poco di ciò che ha imparato da chi l'ha preceduto. La trasmissione culturale, invece, consente che le acquisizioni

individuali non vadano perdute; ne consegue, quindi, un progresso di tipo cumulativo per cui ogni generazione

ha un patrimonio culturale da trasmettere superiore a quello che ha ricevuto dalla generazione precedente

(EVOLUZIONE CULTURALE CUMULATIVA).

Secondo Tomasello il meccanismo biologico che consente all'uomo di distinguersi dagli animali è la capacità di

comprendere i conspecifici (ovvero gli organismi appartenenti alla stessa specie) come simili a se stesso. Questo

meccanismo, a sua volta, consente la collaborazione sociale, ovvero la produzione di qualcosa che il singolo non

sarebbe stato in grado di produrre da solo. Secondo l'autore, questa capacità è tipicamente umana, ha basi

innate e consente l'apprendimento culturale.

Questo meccanismo biologico si manifesta intorno ai 9-12 mesi circa. Ai primati, invece, Tomasello non

attribuisce la capacità di comprendere i conspecifici come esseri simili a se stessi e, a causa di ciò, nei primati la

trasmissione culturale è povera e non cumulativa.

L'autore, inoltre, ha confrontato le capacità cognitive dei bambini con quelle delle persone con autismo.

L'essenza del loro disturbo è riconducibile a un deficit nel meccanismo biologico che consente la comprensione

dell'intenzionalità altrui e, di conseguenza, la capacità di immedesimarsi con gli altri.

Secondo Tomasello i comportamenti di attenzione congiunta evidenziano l'emergere di questa capacità

tipicamente umana. Infatti, mentre a 6-7 mesi i bambini tendono a interagire con gli oggetti senza prestare

attenzione agli adulti che stanno loro intorno, o viceversa, a partire dai 9 mesi sono sempre più presenti

comportamenti triadici, nel senso che c'è la ricerca di interazioni tra bambino-adulto-oggetto. Comportamenti

tipici sono i GESTI DEITTICI, con cui il bambino indica gli oggetti in modo che l'adulto li osservi.

Mediante la comprensione delle intenzioni altrui e l'attenzione congiunta, il bambino inizia a capire cosa gli altri

pensino di lui e, tra uno e tre anni, a imitare le azioni altrui. Tomasello opera una netta distinzione tra emulazione

e imitazione. L'EMULAZIONE è possibile anche nei primati e consiste nella comprensione di rapporti oggettivi. Ad

esempio, un cucciolo di scimpanzé può constatare che alzando un tronco si trovano degli insetti, ma ciò non

implica che abbia capito che la madre ha alzato intenzionalmente il tronco per trovare gli insetti. L'IMITAZIONE,

invece, è tipicamente umana e prevede la comprensione delle intenzioni altrui. Un comportamento, infatti, viene

imitato quando si comprende il motivo per cui è stato fatto.

Com'è facilmente intuibile, Tomasello sottolinea che anche i primi giochi simbolici sono spesso frutto

dell'imitazione, piuttosto che dell'invenzione del bambino, complici anche le sue migliori capacità cognitive.

Inoltre, con il tempo, il bambino padroneggerà sempre di più il gioco simbolico e lo farà anche in assenza

dell'adulto.

Secondo Tomasello la trasmissione culturale è permessa dall'utilizzo del LINGUAGGIO VERBALE. Secondo

l'autore, il linguaggio è un'istituzione sociale di natura simbolica ed è reso possibile dall'attenzione congiunta,

dalla capacità di comprendere le intenzioni altrui e dalle capacità imitative. Ne consegue che le carenze

linguistiche delle persone con autismo sono da ricondurre al deficit nel meccanismo biologico di comprensione

delle intenzioni altrui proprio di queste persone. Tale carenza, infatti, pregiudicherebbe l'utilizzo di simboli in un

contesto sociale.

Tomasello sostiene che la capacità di comprendere i conspecifici come esseri simili a noi sia tipicamente umana e

presente sin dalla nascita, ma nel contempo ridimensiona, pur non negandola del tutto, l'importanza delle

componenti innate.

Intorno ai quattro anni, la comprensione delle intenzioni altrui progredisce ulteriormente, sino a consentire al

bambino di comprendere che le persone possono avere convinzioni diverse dalle nostre. Questa comprensione è

consentita dalla SIMULAZIONE, intesa come la capacità di mettersi nei panni mentali dell'altro.

Queste capacità di immedesimazione favoriscono anche il passaggio da una morale eteronoma a una morale

autonoma, nonché il progresso relativo all'autoregolazione (il bambino rispetta le regole fornitegli dall'adulto

anche in sua assenza) e alla metacognizione (capacità di conoscere come funziona la mente).

A. Karmiloff-Smith

ANNETTE KARMILOFF-SMITH propone un approccio che intende coniugare alcuni aspetti del costruttivismo

piagetiano e della modularità di FODOR (che enfatizza il ruolo delle componenti innate).

Fodor ritiene che la mente è caratterizzata da un funzionamento modulare e che ogni modulo funziona in modo

indipendente rispetto agli altri. Tra le caratteristiche dei moduli vi è il fatto che essi sono rigidi, automatici, veloci

e dominio-specifici, dove un dominio è l'insieme di rappresentazioni che fanno da supporto a una determinata

area della conoscenza.

Karmiloff-Smith concorda con Fodor che la mente è specializzata prevalentemente su basi innate ma,

differentemente da Fodor, ritiene che questi moduli sono meno rigidi e isolati e che con lo sviluppo essi

definiscono ulteriormente le loro caratteristiche attraverso un processo di MODULARIZZAZIONE. Come il modulo

anche la modularizzazione prevede predisposizioni innate, dominio-specifiche, che consentono al bambino di

elaborare le informazioni provenienti dall'esterno. Differentemente dal modulo, tuttavia, la modularizzazione è

sensibile alle influenze degli altri domini-specifici e si specializza ulteriormente mediante l'esperienza e

l'interazione con l'esterno.

Karmiloff-Smith propone, quindi, una posizione INTERMEDIA che tenta di coniugare quella innatista e quella

costruttivista. Per spiegare lo sviluppo, secondo l'autrice, è necessario ipotizzare la presenza sia di fattori

dominio-specifici che di fattori di tipo generale (come sosteneva Piaget). Da una parte ritiene che la posizione

piagetiana debba arricchirsi ammettendo l'importanza dei fattori innati, mentre dall'altra ritiene che i moduli

siano meno rigidi di quanto ipotizzato da Fodor.

Secondo Annette Karmiloff-Smith l'apprendimento è reso possibile da un processo noto come RIDESCRIZIONE

RAPPRESENTAZIONALE. Il modello RR è un modello a fasi, non un modello a stadi, perché prevede che ciascun

livello non sia legato a uno specifico stadio dello sviluppo o a un particolare tipo di struttura cognitiva, ma

avvenga ripetutamente all'interno di ciascun dominio durante tutto lo sviluppo, persino in età adulta.

Secondo la RR, il modo tipicamente umano di costruire e sviluppare la conoscenza è caratterizzato dal fatto di

poter rielaborare ciclicamente le rappresentazioni esistenti già codificate, secondo nuove forme e nuove

possibilità di astrazione e di sintesi. Si passa così da una conoscenza implicita legata a memorie procedurali a una

conoscenza sempre più esplicita. Nello specifico sono state individuate tre fasi:

LIVELLO I, dove I sta per IMPLICITO: l'apprendimento è guidato dai dati. Vengono aggiunte

• rappresentazioni che non vanno, tuttavia, a stabilire relazioni con quelle preesistenti né a modificarle.

Questa fase si conclude quando viene raggiunta la "padronanza comportamentale", cioè quando si

raggiunge una prestazione soddisfacente in ogni microdominio. Si pensi all'apprendimento di un brano

eseguito al pianoforte: dapprima si impara a suonare sequenze di note isolate, poi si suonano i blocchi

di parecchie note e, infine, si raggiunge la padronanza suonando l'intero brano, in modo più o meno

automatico;

LIVELLO E1, dove E sta per ESPLICITO: oggetto di cambiamento sono adesso le rappresentazioni

• interne. Tornando all'esempio del brano al pianoforte, adesso l'individuo è in grado di suonare anche

parti singole senza cominciare dall'inizio. Il livello E1 è caratterizzato dal passaggio da conoscenze

implicite a conoscenze esplicite, ma ancora prive di consapevolezza e di codificazione linguistica (non si

possono esprimere verbalmente). Il passaggio dal livello I al livello E1 non è tanto dovuto

all'acquisizione di nuove esperienze e di nuovi dati provenienti dall'esterno, quanto dalla

rielaborazione di quelli già immagazzinati;

LIVELLO E2/3: i dati di cui il soggetto è in possesso sono ora consci e si possono esprimere

• verbalmente. Approccio psicometrico

La psicometria è la branca della psicologia che si occupa dell'elaborazione matematica e statistica dei dati

psicologici. L'approccio psicometrico si basa soprattutto sulle differenze presenti nelle prestazioni di diversi

individui nei test. Tra le teorie più note in ambito psicometrico si collocano quella di SPEARMAN, quella di

THURSTONE e quella di GUILFORD.

Teoria dei due fattori di Spearman. Sostiene che ciascuno di noi possiede un fattore generale di

• intelligenza (fattore g) implicato in tutte le attività intellettuali insieme a vari altri fattori specifici.

Teoria delle abilità primarie du Thurstone. Ipotizza l'esistenza di sette fattori, che egli ha definito

• 'abilità mentali primarie': capacità numerica, fluidità verbale, ragionamento induttivo, comprensione

verbale, velocità percettiva, memoria e visualizzazione spaziale.

Teoria multifattoriale di Guildford. Prevede l'esistenza di circa 120 varie abilità.

STERNBERG propone una sintesi di tali approcci e afferma che, con il passare dell'età, si passa da un'abilità

intellettuale generale a vari gruppi di abilità. Tale differenziazione è più accentuata nell'adolescenza. Inoltre, con

lo sviluppo, vi sono dei cambiamenti nell'importanza assunta da alcuni fattori: nei primi due anni di vita, infatti,

risultano fondamentali i fattori di tipo percettivo e motorio, mentre tra i due e i quattro anni acquistano

importanza i fattori di tipo simbolico. Ne consegue che, per Sternberg, ciò che cambia non è il tipo di intelligenza,

bensì il suo contenuto. Lo sviluppo delle conoscenze intellettuali

Nel suo funzionamento il pensiero si serve di concetti. Un CONCETTO può essere definito come la

rappresentazione mentale di una categoria. Mediante i concetti riuniamo in classi gli elementi della realtà e

distinguiamo gli esemplari che appartengono ad una categoria da quelli che non vi appartengono. Lo stesso

elemento, inoltre, può far parte contemporaneamente di più categorie.

I concetti non sono isolati, bensì organizzati, collegati tra loro. A tal proposito si distinguono tre livelli gerarchici:

un livello di base, uno subordinato e uno superordinato.

Secondo la teoria classica, un concetto è definito da un insieme necessario e sufficiente di attributi, nel senso che

se un esemplare possiede tali attributi allora è un rappresentante di quel concetto. Un valido esempio è

rappresentato dal concetto di scapolo: si definisce scapolo, infatti, chi è maschio, adulto e non sposato. Ciascuna

di queste proprietà è necessaria, nel senso che non esistono scapoli femmine, sposati o che hanno cinque anni.

Esse sono anche sufficienti, poiché se qualcuno possiede tutte e tre queste caratteristiche, può definirsi uno

scapolo.

La teoria classica, tuttavia, è stata recentemente messa in discussione dal contributo di filosofi, linguisti e

psicologi. Se, ad esempio, incontrassimo un cane cui manca una zampa, lo considereremmo comunque un cane,

sebbene il nostro concetto di cane comprende la proprietà di essere "quadrupede".

Un'altra critica mossa alla teoria classica riguarda il fatto che ciò che caratterizza un concetto non sono delle

proprietà univoche e definibili una volta per tutte, quanto una SOMIGLIANZA DI FAMIGLIA, ovvero la presenza di

alcune caratteristiche che non necessariamente sono sempre presenti in tutti gli esemplari di una data categoria,

ma si distribuiscono in maniera più o meno accentuata all'interno della categoria stessa. Ad esempio, un kiwi è

un uccello in quanto ha il becco e le piume, anche se non ha le ali; il pinguino, invece, ha le ali ma non vola, ed è

pur sempre un uccello. Questa distribuzione delle proprietà determina quella che viene chiamata la TIPICITA'

degli esemplari di una determinata categoria: gli esemplari che presentano molti dei tratti categoriali sono più

tipici di quelli che ne presentano pochi. In questo senso, un passero è molto più tipico della categoria degli uccelli

rispetto a un pinguino o a uno struzzo. In altri termini, l'esemplare che presenta il maggior numero di tratti di

famiglia, costituisce l'elemento prototipico della categoria.

Un PROTOTIPO può essere definito come l'insieme delle caratteristiche distintive che meglio rappresentano una

data categoria. In particolare, i membri migliori di una categoria sono quelli che condividono il maggior numero

di caratteristiche con il prototipo, i peggiori sono quelli che ne condividono molto poche o nessuna.

Spesso non esistono caratteristiche condivise da tutti i membri di una categoria; inoltre esistono degli esemplari

che per certi aspetti vanno collocati in una categoria, e per altri aspetti vanno collocati in altre categorie. Ne

consegue che i confini di tali categorie sono piuttosto imprecisi.

Nel formarsi i propri concetti l'individuo non si comporta in modo del tutto razionale, ma utilizza processi

cognitivi quali la somiglianza di famiglia, la tipicità, l'indeterminatezza dei confini categoriali e la VALIDITA'

PREDITTIVA DELL'INDICE, intesa come la tendenza a considerare alcune caratteristiche come indicatori molto

probabili della presenza di altre caratteristiche. Le penne, ad esempio, richiamano alla mente altre caratteristiche

degli uccelli, come le ali o il becco, e così via.

Si distinguono quattro fasi nello sviluppo dei concetti:

SCRIPT e CONCETTI BASIC: le conoscenze del bambino sono basate su schemi (script). Si tratta di

• conoscenze globali che si riferiscono a situazioni di vita quotidiana. Progressivamente nascono i primi

concetti (concetti basic). Il bambino, tuttavia, non abbandona del tutto le rappresentazioni di tipo

schematico, ma affianca ad esse quelle di tipo concettuale.

Nel secondo livello sono presenti i primi concetti superordinati, sebbene il loro utilizzo non sia ancora

• del tutto adeguato.

In una terza fase il bambino inizia a distinguere tra proprietà funzionali e proprietà categoriali,

• sebbene l'utilizzo delle definizioni sia ancora poco adeguato: egli, ad esempio, può dire che la mela è

un frutto, ma non essere in grado di specificare che tipo di frutto.

Solo in una quarta fase, le sue definizioni tendono a contenere specificazioni e possono essere

• considerate appropriate.

Sebbene le quattro fasi non sono strettamente collegate ad un'età specifica poiché possono variare anche in

base ai concetti in questione, convenzionalmente le prime due fasi sono riferite soprattutto all'età della scuola

dell'infanzia, mentre le altre due all'età della scuola elementare a media.

Metacognizione

Il termine metacognizione si riferisce sia ai processi di controllo del funzionamento cognitivo e del pensiero, sia

alle conoscenze specifiche che il soggetto ha su come avviene la conoscenza.

Si distinguono due filoni di indagine principali nello studio della metacognizione. Al primo ci si riferisce con

l'espressione TEORIA DELLA MENTE. Oggetto privilegiato di analisi sono le credenze e i desideri che i soggetti

attribuiscono agli altri. Particolare spazio è riservato allo studio delle false credenze, e cioè a ricerche che

consentono di stabilire a quali età e in quali condizioni i bambini sono in grado di capire che gli altri possono

avere credenze erronee.

Il secondo filone di ricerca riguarda, invece, gli studi condotti circa lo sviluppo della metacognizione.

TEORIA DELLA MENTE. Con l'espressione teoria della mente ci si riferisce alla capacità propria dei soggetti di

pensare come pensano gli altri, di comprendere i desideri, le credenze e le intenzioni altrui. La teoria della mente

è stata indagata mediante compiti di falsa credenza. Uno dei più noti è il COMPITO DI MAXI, proposto da

WIMMER e PERNER. Ad ogni bambino viene raccontato, con l'aiuto di pupazzi e oggetti appropriati, che un

bambino di nome Maxi è in cucina con la madre. Maxi mette la cioccolata nell'armadio rosso, poi esce in giardino

a giocare. Nel frattempo, la madre prende la cioccolata, ne usa un po' per preparare un dolce e la ripone

nell'armadio giallo. Al suo ritorno, Maxi vuole della cioccolata. Quindi viene chiesto ai bambini se Maxi andrà a

cercare la cioccolata nell'armadio rosso o in quello giallo.

Per prevedere ciò che farà Maxi bisogna capire che il suo comportamento non è guidato da quanto sappiamo noi

(ovvero che la cioccolata è stata riposta nell'armadio giallo), quanto da quello che lui crede (ovvero che la

cioccolata è ancora dove lui l'ha riposta, ovvero nell'armadio rosso). Per farlo, dobbiamo avere la

rappresentazione sia di ciò che è stato raccontato nella storia, sia di ciò che Maxi ha nella mente. Dai risultati

dell'esperimento è emerso che solo una minoranza dei bambini di età inferiore ai quattro anni forniva risposte

corrette, mentre le prove venivano superate dalla grande maggioranza dei bambini di sei anni. Si potrebbe

concludere, quindi, che i bambini di sei anni possiedono un'adeguata teoria della mente, mentre quelli di quattro

no. Esperimenti successivi, tuttavia, hanno evidenziato che i bambini di quattro anni hanno fornito risposte non

corrette probabilmente per la difficoltà a memorizzare più cose contemporaneamente.

Un altro compito di falsa credenza è noto come COMPITO DEGLI SMARTIES. Si mostra al bambino una scatola di

Smarties e gli si chiede cosa pensa che contenga. Dopo che il bambino avrà risposto dicendo "Smarties" o

caramelle, gli si mostra che in realtà la scatola contiene una matita. Si informa poi il bambino che sta per arrivare

una persona cui verrà mostrata la scatola di Smarties e gli si chiede cosa crede che risponderà quando gli verrà

chiesto cosa c'è all'interno della scatola.

In questo compito, la maggior parte dei bambini di quattro anni risponde correttamente, mentre quelli di tre

sbagliano. Si può concludere, quindi, che dopo i quattro anni i bambini possiedono un'adeguata teoria della

mente.

Relativamente alle capacità dei bambini più piccoli esistono, invece, varie controversie. Da esperimenti

successivi, infatti, è emerso che un semplice cambiamento della domanda test nel compito di Maxi permette alla

maggior parte dei bambini di tre anni di rispondere correttamente. In conclusione, si può ipotizzare che già a

partire dai tre anni i bambini possiedono una teoria della mente.

CONTROLLO METACOGNITIVO E MEMORIA. Un campo privilegiato di interesse è quello relativo ai rapporti tra

controllo metacognitivo e prestazioni di memoria.

CORNOLDI e VIANELLO hanno condotto a tal proposito delle indagini con soggetti con ritardo mentale che hanno

evidenziato come è possibile migliorare le prestazioni di memoria mediante un adeguato training metacognitivo,

a condizione che l'età mentale del soggetto non sia troppo basso. L'obiettivo di tale training era: accrescere le

conoscenze su come funziona la mente con tecniche non passivizzanti, che valorizzino l'iniziativa del soggetto;

evidenziare che si tende a sopravvalutare la capacità di ricordo e a sottovalutare la forza dell'oblio; esercitare il

soggetto nell'utilizzo di strategie di controllo tipiche della memoria di lavoro, quali ripetizione e organizzazione;

valorizzare il ruolo dell'impegno; affiancare al training metacognitivo un training di memoria.

Da questo e da esperimenti successivi è emerso che a 4-5 anni circa i bambini riflettono sul funzionamento della

mente e, in particolare, sulle prestazioni di memoria e attenzione, ma tali riflessioni sono prevalentemente

basate sugli stimoli, sull'esterno. Scarse sono, invece, le riflessioni su ciò che avviene nella mente. Intorno a 6-7

anni, invece, emergono conoscenze relative a cosa avviene all'interno della mente. Queste nuove riflessioni sono

favorite dai progressi nelo sviluppo del pensiero cognitivo e dalla migliorata competenza verbale. Con gli 8-9

anni, infine, viene conferita importanza all'impegno, alla motivazione e alle emozioni.

Il disegno infantile

Già a partire dal secondo anno di vita i bambini amano disegnare. Questi primi tentativi sono noti in letteratura

come scarabocchi. Spesso, quando si chiede loro cosa sia ciò che hanno disegnato, si ha come l'impressione che

lo stabiliscano a posteriori. Questa fase è stata definita da Luquet REALISMO FORTUITO, per indicare, appunto,

che eventuali risultati non sono frutto di intenzionalità, bensì di una "scoperta" successiva. A questa fase ne

segue un'altra caratterizzata, invece, da intenzionalità rappresentativa. Il bambino cerca sin dall'inizio di

rappresentare qualcosa ma, poiché spesso le aspettative sono superiori ai risultati, può accadere che a metà

disegno cambi idea sull'oggetto da rappresentare. Questa fase, nota come REALISMO MANCATO, è una fase

molto delicata.

In una fase successiva un soggetto tipico è la figura umana, rappresentata inizialmente in modo molto

caratteristico (omino testone): un cerchio che rappresenta la testa, con occhi e bocca, cui sono attaccate

direttamente braccia e gambe disegnate con un unico tratto e che non sempre finiscono con mani e piedi.

In un'ottica cognitivista è stato suggerito che l'omino testone è riprodotto in questo modo non perché il bambino

abbia una rappresentazione così deformata della figura umana, ma perché, essendo dotato di una memoria di

lavoro dalle capacità molto limitate, non è in grado di tenere a mente tutte le parti da includere nel disegno.

Con il passare del tempo si ha un progresso decisivo con l'aggiunta del corpo: braccia e gambe vengono

disegnate con un tratto doppio, la figura viene vestita e le proporzioni del corpo sono sempre più rispettate. A 4-

5 anni la figura umana viene rappresentata con altri elementi sullo sfondo, come il sole, la casa, gli animali e le

automobili.

A questa età scarsa attenzione è attribuita al disegno di una vera e propria scena o di un paesaggio. A tal

proposto sono state distinte due fasi: una prima fase è caratterizzata dal fatto che nello stesso foglio il bambino

può rappresentare persone o oggetti, ognuno per conto proprio; in una seconda fase egli inizia a creare uno

sfondo. Le figure, inoltre, tendono ad essere statiche, le proporzioni non sono rispettate (le case sono grandi

come persone, i fiori come bambini, ecc.) e i personaggi sono tutti rivolti verso il "pubblico".

Sino ai 6-7 anni il bambino disegna non rappresentando le cose come sono realmente, bensi basandosi sulle

proprie conoscenze. Luquet definisce questa fase REALISMO INTELLETTUALE.

In questa fase il bambino è più attento allo sfondo, più fedele a modelli specifici e più interessato a disegnare

delle scene. Sono presenti, inoltre, tentativi di dare un senso di profondità al disegno.

Intorno agli 8-9 anni il bambino cerca di rispettare sempre di più la realtà. Questa fase è nota come REALISMO

VISIVO. Vi sono, inoltre, tentativi di rappresentare il movimento, vi è particolare attenzione per la prospettiva,

aumenta l'interesse decorativo e le persone sono spesso disegnate di profilo.

Leggere e scrivere

Uno dei modelli più noti e complessi di lettura descrive le possibili vie utilizzate da un lettore adulto:

Sulla base dell'analisi visiva si rileva la parola in questione e se ne cerca il significato nel magazzino

• semantico; successivamente la si confronta con quanto contenuto nel magazzino fonologico delle

parole e, quindi, si confronta ciò che si è trovato con quanto è presente nel magazzino fonologico per

la risposta. Infine viene pronunciata la parola in questione.

Dall'analisi visiva della parola si passa, mediante le regole di trasformazione grafema-fonema,

• direttamente al magazzino fonologico per la risposta. Se le regole di trasformazione cui si è ricorso

non sono adeguate, c'è sia la possibilità di leggere la parola senza capirne il significato, sia la possibilità

di pronunciarla in modo scorretto;

Si passa dalla rilevazione della parola direttamente al magazzino fonologico, saltando il magazzino

• semantico. Anche in questo caso vi è il rischio che il soggetto pronunci la parola senza comprenderne

il significato.

Dagli studi di SEYMOUR e FRITH è emerso che l'apprendimento della lettura e della scrittura procedono per

stadi: STADIO LOGOGRAFICO: il bambino legge in maniera globale, senza tuttavia riconoscere

• adeguatamente i grafemi di cui una parola è composta;

STADIO ALFABETICO: il bambino applica le regole di trasformazione grafema-fonema;

• STADIO ORTOGRAFICO: le regole di trasformazione grafema-fonema vengono applicate a gruppi di

• grafemi-fonemi (ad es. le sillabe);

STADIO LESSICALE: lettura e scrittura avvengono ancora in maniera globale senza, tuttavia, dover

• ricorrere alle regole di trasformazione grafema-fonema.

Relativamente alla comprensione di un testo scritto, comprendere un brano richiede non solo la comprensione

delle singole parole, ma anche delle relazioni che intercorrono tra di esse e della struttura del brano. Ne

consegue che la comprensione è più facile se il brano propone situazioni e particolari che rientrano in qualche

script (copione) familiare alla persona.

La comprensione di un testo dipende, quindi, sia dalle caratteristiche del testo (quali difficoltà lessicali e/o

sintattiche), sia dalle caratteristiche del soggetto (quali conoscenze preesistenti, livello di concentrazione,

capacità cognitive e/o metacognitive).

Per quanto riguarda, invece, la produzione del testo, l'atto dello scrivere comprende diverse fasi:

PROGETTAZIONE: l'individuo deve generare delle idee da comunicare e organizzarle;

• TRASCRIZIONE: il soggetto trascrive quanto precedentemente pensato;

• REVISIONE: il soggetto può passare di nuovo a riprogettare qualcosa oppure passare direttamente alla

• fase di revisione. Essa può essere suddivisa in una revisione continua, ovvero man mano che si scrive,

ed una revisione, più sistematica, che si compie alla fine.

Scrivere è, in definitiva, un problem solving. Abilità numeriche

Secondo la GELMAN l'atto del contare è possibile mediante cinque principi:

PRINCIPIO DI CORRISPONDENZA UNO A UNO (O DI CORRISPONDENZA BIUNIVOCA): ogni elemento

• dell'insieme contato corrisponde ad un solo nome o parola-numero. Ne consegue che, in lingua

italiana, il primo elemento contato viene denominato "uno" e non può essere, nel contempo, anche

"sette"; in altri termini, non può essere contato due volte. Inoltre, tutti gli elementi devono essere

definiti e non si può saltarne nessuno. Secondo l'autrice i bambini, sin dai 2-3 anni, capiscono bene

questo principio anche se, di fatto, non sanno metterlo in pratica correttamente;

PRINCIPIO DELL'ORDINE STABILE: quando si conta bisogna dire i nomi dei numeri sempre nello stesso

• ordine. La Gilman ritiene che i bambini capiscano questo principio, anche se non riescono a rispettarlo;

PRINCIPIO DELLA CARDINALITA': secondo questo principio, nel contare un insieme, l'ultimo numero

• da noi detto è cruciale, perché ci informa circa la numerosità dell'insieme in questione;

PRINCIPIO DELL'ASTRAZIONE: tutto può essere contato;

• PRINCIPIO DELLA NON PERTINENZA DELL'ORDINE: possiamo iniziare a contare da dove vogliamo e

• procedere come preferiamo.

La Gelman riconosce che i bambini piccoli hanno difficoltà nel contare; questo, tuttavia, sarebbe dovuto ad un

problema di efficienza e non di competenza. Secondo l'autrice, infatti, i bambini anche molto piccoli sono dotati

di una competenza innata a dominio specifico dei principi dei numeri.

Siegler, al contrario, ritiene che i bambini prima imparino a contare in modo limitato e parziale e che, solo

successivamente, astraggano i principi sottostanti.

La Karmiloff-Smith, al pari della Gelman, ritiene che il numero si basa sul contare ed è una nozione dominio-

specifica. Differentemente dalla Gelman, tuttavia, essa ritiene che il principio di cardinalità non sia innato, ma

emerga dalla coordinazione di principi più semplici.

L'acquisizione delle abilità numeriche procede per fasi.

Già da molto piccoli i bambini sono in grado di confrontare tra loro insiemi di due o tre elementi, e di ricavarne

che l'insieme di tre è più numeroso di quello di due.

Nel periodo compreso fra i 3 e i 6 anni, i bambini sono in grado di compiere operazioni di addizione e sottrazione.

Ovviamente cruciale è il ruolo dell'insegnamento. Se stimolato e favorito nei suoi ragionamenti aritmetici, infatti,

già a 5 anni il bambino rivela capacità notevoli: conta in modo appropriato oltre la decina e fa operazioni di

addizione e sottrazione entro il dieci.

Nel periodo della scuola elementare (6-11 mesi) il bambino impara, complice l'intervento scolastico, le quattro

operazioni, le unità e le decine, e le frazioni. Notevoli progressi si hanno, inoltre, a livello metacognitivo.

CAPITOLO 8 – LO SVILUPPO DELLE EMOZIONI

Pur non esistendo una definizione univoca, potremmo definire un'emozione come una reazione affettiva intensa

e di breve durata associata ad una causa interna o esterna al soggetto.

Darwin può essere considerato il padre dell'analisi degli aspetti fisiologici delle emozioni. Egli si interessò di

emozioni durante i suoi studi sull'evoluzione, e giunse alla conclusione che le espressioni emozionali sono

modelli di comportamento che si presentano in reazione agli stimoli presenti nell'ambiente e che, quindi,

possiedono una funzione adattiva. Particolarmente accreditata è, inoltre, l'ipotesi secondo la quale vi è una base

innata e universale delle esperienze emotive e, nello specifico, nel riconoscere le espressioni facciali connesse

alle emozioni.

Nelle emozioni si possono distinguere alcune componenti principali:

la presenza di uno stimolo scatenante, interno o esterno al soggetto;

• la valutazione soggettiva dello stimolo;

• la presenza di risposte fisiologiche particolari (tremore, sudorazione, alterazioni della respirazione);

• reazioni tonico-posturali (di tensione o di rilassamento), espressive e motorie (piangere, scappare via)

• generali.

Alle emozioni sono stare riconosciute almeno tre funzioni principali, una favorente l'azione e due di tipo

comunicativo:

attivazione dell'organismo. Esse consentono all'individuo di far fronte ad una situazione ritenuta

• eccezionale;

comunicare agli altri;

• comunicare a se stessi.

Una prima distinzione che si può fare all'interno delle emozioni è quella tra EMOZIONI PRIMARIE e EMOZIONI

COMPLESSE (o CONFIGURAZIONI DI EMOZIONI). Sono primarie le emozioni che hanno una base espressiva

universale e innata. Tra queste si distinguono la paura, la felicità, la collera e la tristezza. Sono ritenute

complesse, invece, le emozioni quali la delusione, in cui sono presenti sia la sorpresa che la tristezza, o l'ansia, in

cui sono presenti sia la paura che la tristezza.

Teorie dello sviluppo delle emozioni

Le ipotesi più accreditate circa lo sviluppo delle emozioni sono la TEORIA DELLA DIFFERENZIAZIONE e la TEORIA

DIFFERENZIALE.

TEORIA DELLA DIFFERENZIAZIONE. Ipotizza che, inizialmente, si possa distinguere nel neonato solo uno stato di

maggiore o minore eccitazione e che, solo successivamente, avvenga una progressiva differenziazione che

permette di distinguere tra sconforto e piacere. Dopo i tre mesi, lo sconforto si differenzia ulteriormente in

collera, disgusto e paura, mentre il piacere si differenzia in gioia e affetto per gli adulti. Questa progressiva

differenziazione è resa possibile dallo sviluppo affettivo e cognitivo.

La teoria della differenziazione, inoltre, ipotizza l'esistenza di sei stadi di sviluppo delle emozioni nei primi 18

mesi di vita:

PRIMO STADIO: sono presenti il sorriso endogeno (anche durante il sonno), il trasalimento e il dolore

• (come reazioni a stimolazioni molto intense) e lo sconforto (presente, ad esempio, in caso di grave

disagio fisico). Essi, tuttavia, sono ritenuti dei PRECURSORI, e non delle emozioni vere e proprie.

SECONDO STADIO: anche nel secondo stadio non sono presenti vere e proprie emozioni, bensì dei

• precursori. A questi si aggiunge l'attenzione coatta, caratterizzata dal fatto che il bambino, in presenza

di uno stimolo nuovo e non familiare, lo fissa attentamente per un periodo di tempo prolungato.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Catania - Unict
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher AnnaPortaro91 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Catania - Unict o del prof De Caroli Maria Elvira.

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