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Riassunto esame Psicologia di Sviluppo, prof. De Caroli, libro consigliato Ancora le Fiabe Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di Psicologia dello Sviluppo, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dal docente Ancora le Fiabe di De Caroli. Gli argomenti trattati sono: il concetto di rappresentazione sociale, il bambino dal punto di vista dell'adulto, i modelli educativi familiari.

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. M. De Caroli

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oggetto di scambio;

FAMIGLIE SENSIBILI ALL'AMBIENTE: la terza tipologia si caratterizza per una percezione di sé come

• unitaria e dell'ambiente come incomprensibile; l'informazione esterna è accettata ed è oggetto di

scambio comunicativo;

FAMIGLIE SENSIBILI AL RISULTATO: ciò che differenzia questo paradigma dal precedente riguarda la

• rappresentazione che la famiglia ha di sé, nel senso che si considera come costituita da un insieme di

individui separati i quali, operando in modo indipendente, raggiungono soluzioni originali.

Un'ulteriore classificazione è quella proposta da Kantor e Lehr, relativa al paradigma chiuso, aperto e casuale, cui

Constantine ha aggiunto quello sincrono:

il paradigma chiuso si caratterizza per l'adeguamento al principio di autorità e per la prevalenza

• dell'organizzazione gerarchica; la famiglia è vissuta come fonte di sicurezza e di stabilità;

nel paradigma aperto risultano fondamentali, per la vita della famiglia, la creatività e l'autonomia

• egualitaria; il cambiamento è il valore fondamentale;

il paradigma casuale è caratterizzato dalla negoziazione e dalla collaborazione; è attribuita identica

• valenza alla stabilità e al cambiamento;

nel paradigma sincrono i valori centrali sono rappresentati dall'armonia e dalla tranquillità.

Tali modelli teorici possono essere considerati come una "griglia di lettura" della realtà familiare che, tuttavia,

non rientra mai, in modo rigido e rigoroso, in un unico paradigma.

I modelli educativi extrafamiliari. La natura delle relazioni familiari sembra influenzare il comportamento del

bambino, già all'interno della scuola materna, relativamente alla capacità di iniziare e mantenere buone relazioni

con i coetanei. E' il caso dei comportamenti di disconferma, dove la disconferma è una modalità di

comunicazione considerata patologica perché "nega" l'esistenza dell'altro. Spesso è veicolata attraverso il non

verbale: ignorare l'altro, cambiare discorso, voltare il viso dall'altra parte.

Il tipo di relazione che il bambino intrattiene con l'educatore interviene, inoltre, nell'elaborazione di strategie

cognitive e relazionali finalizzate alla soluzione di problemi e di situazioni conflittuali.

Ciò è emerso da una ricerca condotta in due asili nido, uguali quasi in tutto ad eccezione che nell'impostazione

educativa: in un nido, infatti, le educatrici intervenivano sistematicamente nelle attività e nelle relazioni tra i

bambini, mentre nell'altro l'intervento era solo indiretto, nel senso di programmare ed offrire ai bambini il

materiale per le attività ludiche. I comportamenti presi in esame ai fini della ricerca erano quelli aggressivi. Dai

risultati è emerso che tali comportamenti avvenivano con più frequenza nel primo tipo di struttura. Questo

probabilmente perché, quando l'adulto fornisce abitualmente una risposta preformata, il bambino ha difficoltà a

realizzare un'autonoma rielaborazione cognitiva ed emotiva della situazione, mentre nel caso opposto i bambini

sembrano maggiormente capaci di ristrutturazione del campo e di cooperazione.

L'importanza della discrezionalità dell'adulto è emersa anche da un'altra ricerca che ha evidenziato come i

bambini, quando interagiscono con i coetanei, preferiscono utilizzare, nelle attività ludiche, consueti arredi

ambientali visti in maniera diversa dal loro uso abituale, mentre l'intervento dell'adulto sollecita l'uso di giocattoli

veri e propri.

Gli autori hanno concluso che è possibile ipotizzare l'esistenza di due diversi sistemi relazionali: quello adulto-

bambino, in cui il bambino tende a porsi in una situazione di passività, imitazione e identificazione, e quello

bambino-bambino, legato a relazioni esplorative nei confronti dell'ambiente e dei compagni.

Ne consegue che, la presenza dell'educatore, sebbene necessaria affinché il bambino possa imparare le modalità

adulte di agire tipiche della cultura in cui andrà a vivere, talvolta può costituire un limite.

LE ETA' DELL'UOMO E LE LORO RAPPRESENTAZIONI SOCIALI.

La rappresentazione sociale di adulto-educatore.

In tempi recenti la rappresentazione sociale di adulto si è notevolmente modificata, assumendo sempre di più la

connotazione di educatore. Inoltre, all'immagine di adulto come stabile punto di riferimento cui il bambino deve

ispirarsi, è andata sostituendosi un'immagine di adulto che vive la sua età con il carico di problemi e

responsabilità che ne deriva.

La qualità dell'educazione offerta dall'adulto è centrata, soprattutto, sul rispetto delle caratteristiche infantili e

sulla dimensione di scambio reciproco tra lui e il bambino.

La rappresentazione sociale dell'adolescenza.

L'adolescenza si configura come una fase di transizione attraverso la quale il soggetto passa dalla necessità e

dalla richiesta di dipendenza tipiche dell'infanzia, ad un'età definita dall'autonomia quale appare essere quella

adulta.

La durata dell'adolescenza si è notevolmente dilatata, complice l'allungamento dei tempi di mantenimento

all'interno del nucleo familiare, per motivi legati all'aumento della scolarizzazione e alle difficoltà occupazionali.

Si assiste, in questa fase, ad una energica relazione tra l'adolescente e l'oggetto (costituito, ad esempio, dal

motorino o da un particolare capo d'abbigliamento) e ad una reazione di irrinunciabilità qualora egli entri in

possesso dell'oggetto desiderato, o di apatia e perdita di sicura qualora accada il contrario.

Secondo una prima interpretazione, i comportamenti di consumo diventano lo strumento per rendere

socialmente visibile l'identità e la partecipazione dell'adolescente ai vari ambiti socio-relazionali. Tuttavia,

secondo una rappresentazione diversa, l'adolescente si innamora della merce perché trova nella relazione con

l'oggetto di consumo inanimato una soluzione difensiva, parzialmente ma immediatamente soddisfacente dei

propri bisogni di appartenenza.

La rappresentazione sociale di bambino.

Nel corso del tempo la rappresentazione sociale del bambino ha subìto una serie di trasformazioni.

Nel Medioevo i bambini erano considerati dei piccoli adulti ed il sentimento e la cultura dell'infanzia non

esistevano. Tuttavia, la nascita degli ordini religiosi fondati sull'insegnamento rivolto ai bambini, come i Gesuiti o

gli Oratoriani, portò con sé un cambiamento radicale nel trattamento riservato all'infanzia.

Al termine di questa fase iniziò a formarsi un'immagine dell'infanzia che, sebbene sembrava delinearsi con

caratteristiche proprie, veniva percepita come lontano e "altro" rispetto al mondo adulto.

Determinante è stato, poi, l'intervento delle scienze psicologiche, che sono intervenute non solo a modificare

profondamente la rappresentazione di bambino, ma anche a far emergere l'infanzia come "spazio" psicologico

autonomo.

Attualmente vi è una certa consapevolezza della specificità infantile, sebbene la diversità delle idee circa lo

sviluppo disorienti ancora gli educatori. LA NATURALITA' DEL CRESCERE

Tra gli autori che si sono occupati dello studio dell'infanzia producendo influenze e teorizzazioni particolari, si

annoverano Piaget, Vygotskij e Bruner.

PIAGET.

Piaget è noto per aver dimostrato non solo la differenza qualitativa fra il pensiero adulto e quello infantile (il

bambino, infatti, non deve essere considerato un piccolo adulto), ma anche per aver suggerito l'esistenza di fasi

differenziate dello sviluppo cognitivo, prima di lui solo genericamente intuite.

Il suo interesse scientifico appare sin da subito centrato sulla dimensione epistemologica, dove per epistemologia

si intende la disciplina che si occupa dello sviluppo della conoscenza e dei mezzi attraverso i quali la mente

umana passa da un livello di conoscenza inferiore ad uno giudicato superiore.

Per Piaget l'intelligenza rappresenta il più alto grado di adattamento mentale. I due processi che caratterizzano

l'adattamento sono l'assimilazione e l'accomodamento: si parla di ASSIMILAZIONE quando l'organismo elabora

gli stimoli provenienti dall'esterno senza modificare se stesso; si parla, invece, di ACCOMODAMENTO quando

avviene una modificazione nell'organismo.

Per Piaget conoscere significa agire sulla realtà, ovvero trasformarla. Con lo sviluppo il modo di conoscere cambia

e, in riferimento agli schemi o alle strutture utilizzate per conoscere, l'autore distingue quattro fasi (o stadi) nello

sviluppo dell'intelligenza:

1. INTELLIGENZA SENSO-MOTORIA (0-2 anni circa): il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per

esplorare e interagire con l'ambiente. In questa fase il bambino diventa capace di coordinare le

azioni, sino a raggiungere la connessione mezzi-fini;

2. PENSIERO PREOPERATORIO: attraverso l'interiorizzazione e la rappresentazione dell'oggetto si

costituisce un livello di organizzazione che, però, consente azioni non ancora transitive e reversibili.

Questa fase è suddivisa ulteriormente in due periodi: il periodo del pensiero simbolico o PRE-

CONCETTUALE (2-4 anni) e il periodo INTUITIVO (4-8 anni);

3. PENSIERO OPERATORIO CONCRETO (8-12 anni): il bambino diventa in grado di compiere operazioni

(azioni mentali reversibili) e di utilizzare le regole della logica mentale, sebbene questo sia possibile

solo per i compiti concreti e non per quelli astratti;

4. PENSIERO OPERATORIO FORMALE (oltre i 12 ann): il pensiero astratto e sistematico diventa

possibile. Il PENSIERO FORMALE (noto anche come ipotetico deduttivo) consiste nella capacità di

condurre ragionamenti corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza.

VYGOTSKIJ.

Vygostkij si interessò di psicologia evolutiva, di processi cognitivi e di linguaggio, avviando una nuova scuola di

psicologia nota come SCUOLA STORICO-CULTURALE. La tesi centrale della sua teoria è che i processi psichici

superiori hanno una natura sociale. Egli, infatti, respinge la prospettiva di un adattamento passivo dell'individuo

all'ambiente e sottolinea gli aspetti attivi dell'operare umano.

All'interno di questa cornice teorica si colloca lo studio del linguaggio, che Vygotskij distingue in linguaggio come

strumento di comunicazione e linguaggio come fattore regolativo del comportamento; nello sviluppo del

bambino egli ritiene che la funzione INTERPSICHICA del linguaggio preceda quella INTRAPSICHICA: la prima

mette in rapporto una persona con l'altra, il soggetto con l'ambiente, la seconda permette di regolare il proprio

comportamento, contribuendo alla strutturazione del pensiero. La fase intermedia nell'uso del linguaggio in cui il

bambino parla a voce alta anche quando si riferisce a se stesso è nota come 'fase del linguaggio egocentrico'.

Un altro concetto fondamentale della teoria di Vygotskij è rappresentato dalla zona di sviluppo prossimale, che

costituisce l'insieme di potenzialità cognitive attivabili in un bambino attraverso un appropriato contesto

psicopedagogico. Le zone di sviluppo prossimale, infatti, non riguardano l'insieme di competenze attuali del

bambino, bensì l'insieme di competenze cui potrebbe pervenire se adeguatamente guidato.

BRUNER.

Bruner è noto per aver costruito una teorizzazione profondamente originale in cui il concetto di TRANSAZIONE è

centrale. Questo termine sta a designare il fatto che gli elementi psichici non sono precostituiti, ma determinati

dalla partecipazione attiva del soggetto agli eventi con cui interagisce. Ne consegue che la costruzione dei

significati passa attraverso l'azione del soggetto sul mondo ed i suoi rapporti con gli altri.

In questo contesto, l'intervento dell'adulto assume il valore di FORMAT (strutture di sequenze interattive).

Secondo Bruner si realizza un format quando un procedimento standardizzato rende convenzionale un contesto

naturale. La comprensione infantile della mente.

Il termine METACOGNIZIONE si riferisce sia ai processi di controllo del funzionamento cognitivo e del pensiero,

sia alle conoscenze specifiche che il soggetto ha su come avviene la conoscenza.

Uno dei filoni di indagine principali nello studio della metacognizione è rappresentato dalla TEORIA DELLA

MENTE. Oggetto privilegiato di analisi sono le credenze e i desideri che i soggetti attribuiscono agli altri.

Particolare spazio è riservato allo studio delle false credenze, e cioè a ricerche che consentono di stabilire a quali

età e in quali condizioni i bambini sono in grado di capire che gli altri possono avere credenze erronee.

TEORIA DELLA MENTE. Con l'espressione teoria della mente ci si riferisce alla capacità propria dei soggetti di

pensare come pensano gli altri, di comprendere i desideri, le credenze e le intenzioni altrui.

La teoria della mente è stata indagata mediante compiti di falsa credenza, che si fondano sulla previsione del

comportamento di un soggetto sulla base della sua credenza.

Uno dei più noti è il COMPITO DEGLI SMARTIES. Si mostra al bambino una scatola di Smarties e gli si chiede cosa

pensa che contenga. Dopo che il bambino avrà risposto dicendo "Smarties" o caramelle, gli si mostra che in realtà

la scatola contiene una matita. Si informa poi il bambino che sta per arrivare una persona cui verrà mostrata la

scatola di Smarties e gli si chiede cosa crede che risponderà quando gli verrà chiesto cosa c'è all'interno della

scatola.

Un altro tra i compiti più famosi è quello che viene definito ESPERIMENTO DI SALLY ED ANN. Un bambino assiste

ad una scena in cui Sally, di fronte ad Ann, posa un giocattolo dentro un contenitore e si allontana. Mentre Sally è

assente, Ann sposta il giocattolo collocandolo dentro una scatola chiusa. Si chiede al bambino, che ha visto la

scena, di dire dove Sally cercherà il giocattolo. Se il bambino risponderà indicando il luogo in cui lui lo ha visto

spostare da Ann (la scatola chiusa) dimostrerà di non aver ancora acquisito la competenza metarappresentativa;

se, invece, indicherà il luogo in cui Sally sa di aver posizionato il giocattolo, ignorandone lo spostamento

realizzato da Ann, dimostrerà di essere capace di rappresentare il funzionamento della mente altrui.

Generalmente si concorda sul fatto che la capacità di rappresentare la mente compaia intorno ai quattro anni.

Com'è facilmente intuibile, l'uso di una teoria della mente risulta estremamente importante sul piano sociale

perché, consentendo al soggetto di anticipare le risposte dell'altro, interviene sulla cd. competenza sociale.

LA COSTRUZIONE DEL SE': IL CONTRIBUTO DI STERN.

Stern è un importante studioso di matrice psicoanalitica noto per aver tentato di coniugare le indicazioni offerte

dalla psicoanalisi e quelle offerte dalla psicologia evolutiva.

Egli ha posto al centro della sua indagine il concetto di senso del Sé.

I sensi del Sé sono principi organizzatori dell'esperienza che emergono in coincidenza con le conquiste evolutive

dei primi tre anni di vita. Ognuno di essi emerge parallelamente alle nuove capacità che accompagnano i

cambiamenti dello sviluppo infantile precoce. Non si tratta di stadi o fasi che si susseguono secondo una

prospettiva sequenziale; al contrario operano continuamente per tutto il corso della vita dell'individuo. Stern ne

individua cinque:

Senso del Sé emergente: modalità soggettiva globale di fare esperienza di sé e dell'altro, resa possibile

• dalla presenza di una capacità che Stern considera innata, la percezione amodale. La percezione

amodale è la capacità di ricevere un'informazione attraverso una modalità sensoriale e di tradurla in

un'altra modalità; essa consente al bambino il riconoscimento visivo di un oggetto già sperimentato;

Senso del Sé nucleare: l'esperienza del bambino si costituisce in maniera più unitaria e gli consente di

• sperimentare un senso organizzato di Sé. Accanto alla regolazione dei bisogni fisiologici il bambino è

impegnato in una serie complessa di interazioni sociali. In questa fase si assiste anche ad un incremento

della capacità del bambino di percepirsi come un'entità fisica unitaria dotata di coesione, volontà e

continuità e con una vita affettiva propria. Il bambino diviene inoltre in grado di distinguere le costanti

che definiscono il Sé nucleare dall'altro nucleare. Ciò che permette questo processo è la memoria. Ogni

esperienza interattiva, infatti, viene immagazzinata in memoria dal bambino come episodio e un insieme

di episodi dà luogo alle RIG (Rappresentazioni di Interazioni Generalizzate), strutture flessibili che

rappresentano la media di diversi episodi reali;

Senso del Sé soggettivo: emerge la capacità del bambino di condividere le esperienze personali con

• l'altro e di operare nell'ambito della relazione intersoggettiva;

Senso del Sé verbale: il bambino comincia ad essere consapevole di sé; inizia a usare il linguaggio in

• maniera comunicativa e simbolica.

Senso del Sé narrativo: il bambino trasforma la sua capacità di usare il linguaggio per costruire una

• narrazione della propria storia, un'autobiografia.

LA PAROLA COME STRUMENTO DI COSTRUZIONE DEL REALE

L'attività che sancisce il passaggio dal regno animale a quello umano è costituita dal linguaggio. Il linguaggio è un

sistema di comunicazione tra individui grazie al quale essi possono scambiarsi informarzioni, mediante un

sistema di simboli arbitrari connessi tra loro in accordo alle regole della grammatica.

La funzione principale del linguaggio è quella di costruire "ponti" che collegano la realtà a determinate categorie

semantiche. Il suo utilizzo, inoltre, presuppone il riconoscimento dell'Altro come esistente e come altro da sé.

QUALITA' DELLA VERBALIZZAZIONE DELL'ADULTO E COSTRUZIONE DEL LINGUAGGIO INFANTILE

Tra i principali studiosi del linguaggio si è distinto CHOMSKY. Secondo Chomsky il linguaggio è innato, poiché gli

individui dispongono sin dalla nascita di un dispositivo per l'acquisizione del linguaggio (il cd. LAD). Il LAD è anche

ritenuto universale e alla base dell'apprendimento di ogni lingua specifica.

Riprendendo il punto di vista di Chomsky, BRUNER afferma che, se è vero che esiste un LAD, allora deve esistere

anche un LASS (sistema di supporto per l'acquisizione della lingua) a testimonianza del ruolo chiave

dell'ambiente in cui è inserito il bambino, ai fini dello sviluppo linguistico.

FIABA E BAMBINO: ARMONIA ASSOLUTA

Il legame che da sempre tiene unita la fiaba al bambino è da ricondurre al fatto che la fiaba si adatta

perfettamente alle capacità del piccolo utente.

Questa particolare capacità di adattamento che la fiaba dimostra è dovuta ai seguenti fattori:

SEMPLICITA' DEL LINGUAGGIO E LINEARITA' DEL RACCONTO: la fiaba utilizza un linguaggio semplice, che non

richiede sforzi attentivi particolari.

E' frequente l'utilizzo delle espressioni delle emozioni, delle onomatopee, dei nomi inventati e di quelli

aggettivati. Le prime introducono il bambino nella modalità affettiva del racconto; le onomatopee attirano la sua

attenzione, rendendolo partecipe della narrazione; i nomi aggettivati hanno la funzione di identificare

caratterialmente i personaggi.

Sono frequenti le ripetizioni, che permettono una migliore penetrazione dei contenuti ed una più persistente

memorizzazione.

Si può, inoltre, rilevare una certa somiglianza tra il linguaggio della fiaba e la ritmicità tipica delle cantilene e delle

filastrocche, che, dal punto di vista psicologico, può essere considerata una fonte di sicurezza per il bambino,

perché rende prevedibile l'evoluzione della storia.

La struttura del periodo, infine, è semplice e le frasi si susseguono in maniera lineare, senza intersecazioni e

sovrapposizioni spazio-temporali. L'ordine, infatti, è rigorosamente orizzontale.

FLESSIBILITA' DELLE CATEGORIE LOGICHE: nelle fiabe il rapporto causa-effetto e quello spazio-temporale è

rovesciato e si fonda su una sostanziale libertà rispetto alle regole e alle categorie logiche: metamorfosi ed eventi


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Catania - Unict
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher AnnaPortaro91 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Catania - Unict o del prof De Caroli Maria Elvira.

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