Riassunto esame Psicologia di Sviluppo, prof. De Caroli, libro consigliato Ancora le Fiabe

La rappresentazione sociale

Nel corso degli anni le rappresentazioni sociali di bambino, adulto e processi educativi si sono ampiamente trasformate. Il concetto di rappresentazione sociale è stato elaborato a partire dalla nozione di rappresentazione collettiva. Le sue funzioni, secondo Moscovici, sono quelle di stabilire un ordine che permetta alla persona di orientarsi nel suo mondo sociale e di padroneggiarlo e, in secondo luogo, quella di facilitare la comunicazione tra i membri di una comunità. Inoltre, la rappresentazione sociale conferisce significato al comportamento, integrandolo in un sistema comportamentale e relazionale più ampio.

I processi principali attraverso cui si costruisce la rappresentazione sociale sono due: l'ancoraggio di ogni elemento sociale nella rete di categorie della società (consiste, in altri termini, nell'agganciare un'informazione, una teoria, una persona sconosciuta ad una categoria già posseduta dall'individuo) e l'oggettivazione in immagini del sistema sociale.

In conclusione, le rappresentazioni sociali vengono costruite al fine di classificare eventi e persone determinando, così, la possibilità di orientarsi nell'ambiente sociale e di comunicare con i membri del gruppo di appartenenza.

Il bambino dal punto di vista dell'adulto

I modelli educativi familiari

Nella costruzione delle rappresentazioni sociali, i modelli educativi familiari svolgono un ruolo di primaria importanza. L'educazione scambiata in famiglia altro non è che il prodotto delle interazioni tra i componenti della coppia genitoriale, tra genitori e figli e tra la famiglia e la dimensione sociale. In questo contesto si colloca perfettamente il riferimento ai concetti, elaborati da Bion, di contenuto e contenitore, dalla cui modalità di relazione deriva la salute psichica dell'individuo. Nella prospettiva bioniana, l'interazione contenitore-contenuto ha il suo prototipo nella funzione materna e può essere conviviale, simbiotica o parassitaria. Essa si riferisce alla capacità empatica della madre di entrare in sintonia con gli aspetti emozionali del bambino, di comprendere le sue angosce e insieme di aiutarlo a strutturare il suo pensiero. Ne consegue che l'educazione altro non è che il progressivo incremento dei carichi sopportabili.

Complesso e ricco di articolazioni è il concetto elaborato da Reiss di paradigma familiare, inteso come variabile sistemica che assolve ad una duplice funzione: orientare i componenti della famiglia nelle interazioni quotidiane e fornire loro un punto di riferimento per far fronte a ciò che è nuovo, diverso e sconosciuto. Le dimensioni che caratterizzano i diversi paradigmi familiari riguardano:

• Le idee che la famiglia ha del mondo sociale. Questa prima dimensione viene definita configurazione, ed è alta se il mondo viene percepito come ordinato, controllato e conoscibile, bassa se viene percepito come caotico ed imprevedibile;
• Le idee che la famiglia ha di se stessa. Questa dimensione è denominata coordinazione, ed è alta se le famiglie si percepiscono come unitarie, bassa se al contrario;
• I comportamenti tipicamente messi in atto nella soluzione dei problemi. Questa dimensione è chiamata chiusura, e rimanda all'apertura e/o chiusura all'informazione da parte della famiglia.

Dall'interazione di queste dimensioni, derivano le seguenti tipologie familiari:

• Famiglie sensibili al consenso: questo paradigma appare caratterizzato da una percezione dell'ambiente come caotico, di se stessa come coesa e dalla chiusura nei confronti delle informazioni esterne;
• Famiglie sensibili alla distanza interpersonale: in questo paradigma l'ambiente viene percepito come caotico, la famiglia si vive come disaggregata e l'informazione esterna, seppure accolta, non risulta oggetto di scambio;
• Famiglie sensibili all'ambiente: la terza tipologia si caratterizza per una percezione di sé come unitaria e dell'ambiente come incomprensibile; l'informazione esterna è accettata ed è oggetto di scambio comunicativo;
• Famiglie sensibili al risultato: ciò che differenzia questo paradigma dal precedente riguarda la rappresentazione che la famiglia ha di sé, nel senso che si considera come costituita da un insieme di individui separati i quali, operando in modo indipendente, raggiungono soluzioni originali.

Un'ulteriore classificazione è quella proposta da Kantor e Lehr, relativa al paradigma chiuso, aperto e casuale, cui Constantine ha aggiunto quello sincrono:

• Il paradigma chiuso si caratterizza per l'adeguamento al principio di autorità e per la prevalenza dell'organizzazione gerarchica; la famiglia è vissuta come fonte di sicurezza e di stabilità;
• Nel paradigma aperto risultano fondamentali, per la vita della famiglia, la creatività e l'autonomia egualitaria; il cambiamento è il valore fondamentale;
• Il paradigma casuale è caratterizzato dalla negoziazione e dalla collaborazione; è attribuita identica valenza alla stabilità e al cambiamento;
• Nel paradigma sincrono i valori centrali sono rappresentati dall'armonia e dalla tranquillità.

Tali modelli teorici possono essere considerati come una "griglia di lettura" della realtà familiare che, tuttavia, non rientra mai, in modo rigido e rigoroso, in un unico paradigma.

I modelli educativi extrafamiliari

La natura delle relazioni familiari sembra influenzare il comportamento del bambino, già all'interno della scuola materna, relativamente alla capacità di iniziare e mantenere buone relazioni con i coetanei. È il caso dei comportamenti di disconferma, dove la disconferma è una modalità di comunicazione considerata patologica perché "nega" l'esistenza dell'altro. Spesso è veicolata attraverso il non verbale: ignorare l'altro, cambiare discorso, voltare il viso dall'altra parte.

Il tipo di relazione che il bambino intrattiene con l'educatore interviene, inoltre, nell'elaborazione di strategie cognitive e relazionali finalizzate alla soluzione di problemi e di situazioni conflittuali. Ciò è emerso da una ricerca condotta in due asili nido, uguali quasi in tutto ad eccezione che nell'impostazione educativa: in un nido, infatti, le educatrici intervenivano sistematicamente nelle attività e nelle relazioni tra i bambini, mentre nell'altro l'intervento era solo indiretto, nel senso di programmare ed offrire ai bambini il materiale per le attività ludiche. I comportamenti presi in esame ai fini della ricerca erano quelli aggressivi. Dai risultati è emerso che tali comportamenti avvenivano con più frequenza nel primo tipo di struttura. Questo probabilmente perché, quando l'adulto fornisce abitualmente una risposta preformata, il bambino ha difficoltà a realizzare un'autonoma rielaborazione cognitiva ed emotiva della situazione, mentre nel caso opposto i bambini sembrano maggiormente capaci di ristrutturazione del campo e di cooperazione.

L'importanza della discrezionalità dell'adulto è emersa anche da un'altra ricerca che ha evidenziato come i bambini, quando interagiscono con i coetanei, preferiscono utilizzare, nelle attività ludiche, consueti arredi ambientali visti in maniera diversa dal loro uso abituale, mentre l'intervento dell'adulto sollecita l'uso di giocattoli veri e propri.

Gli autori hanno concluso che è possibile ipotizzare l'esistenza di due diversi sistemi relazionali: quello adulto-bambino, in cui il bambino tende a porsi in una situazione di passività, imitazione e identificazione, e quello bambino-bambino, legato a relazioni esplorative nei confronti dell'ambiente e dei compagni. Ne consegue che, la presenza dell'educatore, sebbene necessaria affinché il bambino possa imparare le modalità adulte di agire tipiche della cultura in cui andrà a vivere, talvolta può costituire un limite.

Le età dell'uomo e le loro rappresentazioni sociali

La rappresentazione sociale di adulto-educatore

In tempi recenti la rappresentazione sociale di adulto si è notevolmente modificata, assumendo sempre di più la connotazione di educatore. Inoltre, all'immagine di adulto come stabile punto di riferimento cui il bambino deve ispirarsi, è andata sostituendosi un'immagine di adulto che vive la sua età con il carico di problemi e responsabilità che ne deriva. La qualità dell'educazione offerta dall'adulto è centrata, soprattutto, sul rispetto delle caratteristiche infantili e sulla dimensione di scambio reciproco tra lui e il bambino.

La rappresentazione sociale dell'adolescenza

L'adolescenza si configura come una fase di transizione attraverso la quale il soggetto passa dalla necessità ed alla richiesta di dipendenza tipiche dell'infanzia, ad un'età definita dall'autonomia quale appare essere quella adulta. La durata dell'adolescenza si è notevolmente dilatata, complice l'allungamento dei tempi di mantenimento all'interno del nucleo familiare, per motivi legati all'aumento della scolarizzazione e alle difficoltà occupazionali. Si assiste, in questa fase, ad una energica relazione tra l'adolescente e l'oggetto (costituito, ad esempio, dal motorino o da un particolare capo d'abbigliamento) e ad una reazione di irrinunciabilità qualora egli entri in possesso dell'oggetto desiderato, o di apatia e perdita di sicurezza qualora accada il contrario.

Secondo una prima interpretazione, i comportamenti di consumo diventano lo strumento per rendere socialmente visibile l'identità e la partecipazione dell'adolescente ai vari ambiti socio-relazionali. Tuttavia, secondo una rappresentazione diversa, l'adolescente si innamora della merce perché trova nella relazione con l'oggetto di consumo inanimato una soluzione difensiva, parzialmente ma immediatamente soddisfacente dei propri bisogni di appartenenza.

La rappresentazione sociale di bambino

Nel corso del tempo la rappresentazione sociale del bambino ha subìto una serie di trasformazioni. Nel Medioevo i bambini erano considerati dei piccoli adulti ed il sentimento e la cultura dell'infanzia non esistevano. Tuttavia, la nascita degli ordini religiosi fondati sull'insegnamento rivolto ai bambini, come i Gesuiti o gli Oratoriani, portò con sé un cambiamento radicale nel trattamento riservato all'infanzia. Al termine di questa fase iniziò a formarsi un'immagine dell'infanzia che, sebbene sembrava delinearsi con caratteristiche proprie, veniva percepita come lontano e "altro" rispetto al mondo adulto.

Determinante è stato, poi, l'intervento delle scienze psicologiche, che sono intervenute non solo a modificare profondamente la rappresentazione di bambino, ma anche a far emergere l'infanzia come "spazio" psicologico autonomo. Attualmente vi è una certa consapevolezza della specificità infantile, sebbene la diversità delle idee circa lo sviluppo disorienti ancora gli educatori.

La naturalità del crescere

Tra gli autori che si sono occupati dello studio dell'infanzia producendo influenze e teorizzazioni particolari, si annoverano Piaget, Vygotskij e Bruner.

Piaget

Piaget è noto per aver dimostrato non solo la differenza qualitativa fra il pensiero adulto e quello infantile (il bambino, infatti, non deve essere considerato un piccolo adulto), ma anche per aver suggerito l'esistenza di fasi differenziate dello sviluppo cognitivo, prima di lui solo genericamente intuite. Il suo interesse scientifico appare sin da subito centrato sulla dimensione epistemologica, dove per epistemologia si intende la disciplina che si occupa dello sviluppo della conoscenza e dei mezzi attraverso i quali la mente umana passa da un livello di conoscenza inferiore ad uno giudicato superiore.

Per Piaget l'intelligenza rappresenta il più alto grado di adattamento mentale. I due processi che caratterizzano l'adattamento sono l'assimilazione e l'accomodamento: si parla di assimilazione quando l'organismo elabora gli stimoli provenienti dall'esterno senza modificare se stesso; si parla, invece, di accomodamento quando avviene una modificazione nell'organismo. Per Piaget conoscere significa agire sulla realtà, ovvero trasformarla. Con lo sviluppo il modo di conoscere cambia e, in riferimento agli schemi o alle strutture utilizzate per conoscere, l'autore distingue quattro fasi (o stadi) nello sviluppo dell'intelligenza:

• Intelligenza senso-motoria (0-2 anni circa): il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e interagire con l'ambiente. In questa fase il bambino diventa capace di coordinare le azioni, sino a raggiungere la connessione mezzi-fini;
• Pensiero preoperatorio: attraverso l'interiorizzazione e la rappresentazione dell'oggetto si costituisce un livello di organizzazione che, però, consente azioni non ancora transitive e reversibili. Questa fase è suddivisa ulteriormente in due periodi: il periodo del pensiero simbolico o pre-concettuale (2-4 anni) e il periodo intuitivo (4-8 anni);
• Pensiero operatorio concreto (8-12 anni): il bambino diventa in grado di compiere operazioni (azioni mentali reversibili) e di utilizzare le regole della logica mentale, sebbene questo sia possibile solo per i compiti concreti e non per quelli astratti;
• Pensiero oper... (dettagli necessari per completare la sezione).