Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Alesi, libro consigliato Apprendere a scuola. Analisi dei costrutti motivazionali, Maltese

Capitolo 1: LA MOTIVAZIONE

Riguardo alla MOTIVAZIONE vi è la mancanza di accordo tra gli studiosi sul

significato di questo concetto molto noto ma complesso.

In linea generale, la MOTIVAZIONE riguarda gli aspetti dinamici del

comportamento, quali le fonti e le modalità di utilizzazione dell’energia psichica

necessaria per l’avvio o il mantenimento di una certa attività.

Il termine MOTIVAZIONE, infatti, non indica un comportamento osservabile,

ma indica l’orientamento, la disposizione che sollecita e attiva il

comportamento verso un oggetto-meta che assume una valenza positiva.

L’interesse della psicologia della motivazione è, infatti, quello di spiegare la

direzione, la persistenza e l’intensità dei comportamenti.

Inoltre,la concezione di motivazione come semplice conseguenza di un bisogno

o di una spinta è superata, si parla infatti di orientamento motivazionale quale

complesso pattern di fattori cognitivi e affettivi che influenzano l’inizio e il

mantenimento dell’impegno diretto al conseguimento di un obiettivo e che

comprende quindi autoefficacia, attribuzioni causali, aspettative e obiettivi di

apprendimento.

Tuttavia vi è una mancanza di consenso sul significato stesso del termine

motivazione, in quanto termini simili vengono usati per fare riferimento a

costrutti diversi o lo stesso costrutto è espresso da diverse espressioni

linguistiche.

Oltre a ciò, vi è anche una ricchezza di metafore usate per esplicitare la

dinamica motivazionale: maggiormente viene usata la metafora del flusso di un

fiume ( flow ) che rappresenta un’esperienza di pieno coinvolgimento; ma

vengono usate anche altre metafore:

metafora dell’ uomo-pedina per rappresentare la regolazione esterna del

o comportamento

metafora dell’ uomo-macchina per simbolizzare la funzione svolta da

o forze, leve, spinte che avviano e mettono in atto dei comportamenti

metafora della nave ( impiegata da Ford ) nella quale gli obiettivi

o rappresentano il comandante di una nave che deve decidere la rotta

migliore, le emozioni e le percezioni delle proprie risorse rappresentano,

invece, dei consulenti che indicano i potenziali fattori di successo e di

insuccesso allo scopo di aiutare il comandante a decidere.

Se l’obiettivo identificato dal comandante ha l’approvazione dei

consulenti, il comandante può procedere ad avviare le azioni utili per

il raggiungimento attraverso il lavoro delle sezioni operative.

Se nel perseguimento dell’obiettivo si individua un ostacolo o una meta

migliore, il comandante, con l’accordo dei consulenti, può ordinare alle

sezioni operative di spostarsi su quest ultimo obiettivo.

Nonostante il moltiplicarsi di modelli e teorie,nessun modello sembra in grado

di spiegare in maniera chiara le dinamiche dei comportamenti motivati.

Tuttavia, le teorie contemporanee sulla motivazione sembrano trovare un punto

di convergenza nella TEORIA DEI SISTEMI MOTIVAZIONALI di Ford secondo

la quale le componenti relative alla motivazione e alle abilità degli individui

sono definite rispettivamente direzione motivazionale e risorse

operative/abilità (attenzione, analisi, azione, problem solving). 1

In pratica, la MOTIVAZIONE viene definita da Ford come un pattern organizzato

di 3 funzioni psicologiche che dirigono, attivano e regolano l’attività verso un

obiettivo:

tali funzioni sono rappresentate dagli obiettivi personali, dai processi

emozionali e dalle convinzioni personali sulla propria capacità di agire per

raggiungere un obiettivo (percezione delle proprie risorse).

A questo proposito Ford utilizza la metafora della nave nella quale gli obiettivi

rappresentano il comandante di una nave che deve decidere la rotta migliore,

le emozioni e le percezioni delle proprie risorse rappresentano, invece, dei

consulenti che indicano i potenziali fattori di successo e di insuccesso allo

scopo di aiutare il comandante a decidere.

Se l’obiettivo identificato dal comandante ha l’approvazione dei consulenti, il

comandante può procedere ad avviare le azioni utili per il raggiungimento

attraverso il lavoro delle sezioni operative.

Se nel perseguimento dell’obiettivo si individua un ostacolo o una meta

migliore, il comandante, con l’accordo dei consulenti, può ordinare alle sezioni

operative di spostarsi su quest ultimo obiettivo.

TEORIE CLASSICHE SULLA MOTIVAZIONE

Teoria degli istinti di Lorenz, alle quali attribuisce agli istinti un’energia specifica

per l’azione, prodotta continuamente nell’organismo e in continua tensione per

essere liberata.

Teoria delle pulsioni di Freud, le quali forniscono energia al comportamento

nella misura in cui liberano l’energia immagazzinata all’interno dell’organismo:

esse sono caratterizzate da una fonte, una spinta, una meta, un oggetto.

Teoria dei bisogni di Maslow, che elabora una gerarchia dei bisogni che

comprende: bisogni fisiologici (relativi alla sopravvivenza), bisogni di sicurezza

(relativi alla protezione, alla dipendenza, alla libertà), bisogni di appartenenza

(relativi all’affetto), bisogni di stima e autostima, bisogni di autorealizzazione

(relativi al bisogno di soddisfare le proprie potenzialità).

Teoria situazionale di Lewin, il quale sostiene che il comportamento è funzione

di fattori personali e ambientali.

La MOTIVAZIONE è connessa all’APPRENDIMENTO poiché l’apprendimento

stesso è un processo attivo che richiede un’attività consapevole e determinata;

inoltre l’apprendimento si configura come un processo interno che attiva, dirige

e sostiene l’azione di acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti.

Secondo la psicologia dell’educazione (anni ’80) l’apprendimento si connota

come una modalità personale di elaborazione di contenuti, modulata:

dalla percezione di sé e della propria competenza

o dalle attribuzioni di causalità dei successi e dei fallimenti

o dalle aspettative dell’allievo sulla propria pestazione

o

Si comincia così a parlare di MOTIVAZIONE SCOLASTICA o ACCADEMICA,

intesa come il livello di impegno cognitivo ad affrontare i compiti e raggiungere

gli obiettivi di padronanza di conoscenze e abilità.

Il livello di motivazione scolastica viene comunemente studiato da indici

comportamentali, quali:

orientamento dell’attenzione e dell’attività di un individuo

o perseveranza data dal tempo impiegato in una data attività

o livello di attività dato dall’impegno profuso

o continuità quale costanza nello svolgimento di un’attività

o 2

prestazione come esito favorevole o sfavorevole dei primi 4 indici

o

Inoltre alcuni autori distinguono tra:

una motivazione ad apprendere di tratto che indica una disposizione

o generale per la quale lo studente percepisce l’apprendimento come

intrinsecamente gratificante e affronta i compiti con interesse e piacere

una motivazione ad apprendere di stato che implica l’impegno in attività

o e l’impiego di strategie che vengono stimolati dal senso del dovere e di

responsabilità

Per quanto riguarda la MOTIVAZIONE ALLA LETTURA, l’apprendimento della

lettura si connota come l’attività di apprendimento centrale intrapresa dai

bambini durante i primi anni di scuola.

Essa contribuisce allo sviluppo delle conoscenze del mondo circostante e alla

partecipazione alla vita sociale, rappresenta un potente criterio di valutazione

del successo scolastico iniziale ed è alla base dei successivi risultati scolastici.

Si possono differenziare diversi costrutti come:

la motivazione intrinseca o estrinseca alla lettura: i soggetti

o intrinsecamente motivati alla lettura scelgono di leggere per il piacere e

la gratificazione personale e dedicano alla lettura quotidianamente il

triplo di tempo rispetto ai lettori con bassa motivazione intrinseca

l’autoefficacia in lettura è un importante predittore dell’abilità di lettura,

o sia per quanto riguarda le modalità di elaborazione delle conoscenze, sia

per quanto riguarda l’attivazione e la selezione delle strategie del buon

lettore

Infatti, quando i bambini credono di essere competenti ed efficaci in

lettura, valutano l’attività per ragioni intrinseche, si pongono obiettivi

di apprendimento e prosociali, svolgono meglio i compiti, scelgono di

eseguirli più frequentemente e mostrano maggiore impegno e

coinvolgimento nella lettura

il concetto di sé in lettura prende in considerazione le percezioni di

o competenza, le percezioni di difficoltà e gli atteggiamenti che

coinvolgono le componenti affettive.

Rispetto al concetto di sé in lettura si possono rintracciare tre

componenti:

1. le percezioni di competenza, che riguardano la rappresentazione della

propria abilità e competenza nei compiti di lettura;

2. le percezioni di difficoltà, che riguardano le credenze sulle difficoltà dei

compiti di lettura;

3. gli atteggiamenti, che coinvolgono le componenti affettive definite nei

termini di feeling e affinità alla lettura stessa.

Tuttavia, il concetto si sé in lettura si connota diversamente in funzione

dell’età e del livello di scolarità raggiunti: sembrerebbe che i bambini

piccoli cominciano a differenziare la percezione di sé a partire dai 5 anni;

inoltre, durante l’asilo e i primi anni della scuola elementare i bambini

hanno un concetto si sé relativamente positivo coerentemente con gli

incoraggiamenti di insegnanti e genitori.

Queste iniziali percezioni di competenza diventano più positive per quei

bambini che sviluppano pattern di successo in lettura e, a loro volta,

tendono a influenzare positivamente il rendimento in lettura; al contrario,

3

si osserva un declino nelle percezioni inizialmente positive per bambini

che sviluppano pattern di difficoltà o performance povera con relative

conseguenze sul piano del rendimento in lettura.

Oggi si registra un’elevata percentuale di soggetti che manifestano

contemporaneamente

costrutti che afferiscono ad entrambi i poli della dicotomia Helpless e

Mastery-oriented.

Anche la dicotomia tra motivazione intrinseca ed estrinseca viene sfumata da

Deci e Ryan nella TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE in cui delineano un

continuum motivazionale connotato da un differente grado di

auto-determinazione e nella quale vengono distinti 4 tipi di regolazione

estrinseca:

1. la regolazione esterna che descrive i comportamenti regolati da

contingenze esterne all’individuo, quali la promessa di un premio o la

minaccia di una punizione

2. la regolazione introiettata che descrive comportamenti motivati da

incitamenti e pressioni interne al fine di evitare ansia e sensi di colpa

3. la regolazione per identificazione che descrive comportamenti motivati

dal valore e dall’importanza che assumono per l’individuo stesso

4. la regolazione integrata che descrive comportamenti autonomi e

autodeterminati, che derivano dalla piena sintesi e integrazione di

identificazioni separate in un senso di sé coerente

Il tipo di autoregolazione che l’individuo possiede indica, quindi, il grado di

interiorizzazione raggiunta che, a sua volta, denota il processo che consente

all’individuo di acquisire credenze o comportamenti dall’esterno e trasforma

questa regolazione esterna in valori o stili di regolazione personale o interna.

Il MODELLO INTEGRATO DI FUNZIONAMENTO PSICOLOGICO (1994) di

Dweck e cinesi (Chiu e Hong) sostiene l’integrazione (interconnessione) tra il

dominio cognitivo e il dominio motivazionale sottesi all’apprendimento

scolastico.

Tale modello postula due generatori di comportamento:

1. il sistema cognitivo deputato all’elaborazione di informazioni

2. il sistema motivazionale-affettivo deputato a infondere energia al

comportamento e dargli una direzione

Tra i due repertori esiste una interconnessione: le procedure affettive e

motivazionali influenzano le operazioni mentali di base quando queste vengono

attivate e impiegate per un determinato compito; a loro volta, le procedure

affettive e motivazionali vengono influenzate dai processi cognitivi di base per

mezzo di un sistema di retroazione.

Questa interconnessione tra i due domini viene riferita a livello dei processi di

base, dei processi intermedi e dei comportamenti espliciti.

Al livello dei processi di base sono rappresentate le operazioni mentali di base

e i processi motivazionali e affettivi di base che avviano allo sviluppo di

conoscenze sia fattuali o abilità che non fattuali o convinzioni.

Al livello della base delle conoscenze non si possono più separare i processi

cognitivi da quelli affettivi, ma tali conoscenze possono retrocedere, cioè

influenzare le operazioni mentali di base e i processi motivazionali e affettivi di

base che le hanno generate. 4

Al livello dei comportamenti attuati sia le conoscenze fattuali che non fattuali

avviano e dirigono comportamenti di problem solving in ambito scolastico,

interpersonale ed etico-morale.

Un altro importante modello è il MODELLO METACOGNITIVO DI SUCCESSO

elaborato da Borkowvski che traccia il profilo dell’achiever come buon

elaboratore di informazioni, flessibile, ricco di attività ideative, capace di

selezionare e attivare le strategie adeguate per raggiungere la conoscenza e la

padronanza dei contenuti; inoltre, è intrinsecamente motivato al

raggiungimento dei suoi obiettivi e non teme gli insuccessi.

In pratica, la prestazione di un compito sarebbe influenzata dall’intreccio di

fattori di diversa natura:

- gli stati personali e motivazionali rappresentati dalle convinzioni del soggetto

sulla rilevanza da attribuire all’impegno e alle proprie capacità di ottenere una

prestazione di successo di una prova, dal livello di motivazione intrinseca

prodotto