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Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Alesi, libro consigliato Apprendere a scuola. Analisi dei costrutti motivazionali, Maltese

Riassunto sui seguenti argomenti per l'esame di Psicologia dello sviluppo, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro Apprendere a scuola. Analisi dei costrutti motivazionali, Alesi Maltese. Vi è anche una ricchezza di metafore usate per esplicitare la dinamica motivazionale: maggiormente viene usata la metafora del flusso di un
fiume ( flow ) che rappresenta un’esperienza... Vedi di più

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. P. Alesi Maltese

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In pratica, la MOTIVAZIONE viene definita da Ford come un pattern organizzato

di 3 funzioni psicologiche che dirigono, attivano e regolano l’attività verso un

obiettivo:

tali funzioni sono rappresentate dagli obiettivi personali, dai processi

emozionali e dalle convinzioni personali sulla propria capacità di agire per

raggiungere un obiettivo (percezione delle proprie risorse).

A questo proposito Ford utilizza la metafora della nave nella quale gli obiettivi

rappresentano il comandante di una nave che deve decidere la rotta migliore,

le emozioni e le percezioni delle proprie risorse rappresentano, invece, dei

consulenti che indicano i potenziali fattori di successo e di insuccesso allo

scopo di aiutare il comandante a decidere.

Se l’obiettivo identificato dal comandante ha l’approvazione dei consulenti, il

comandante può procedere ad avviare le azioni utili per il raggiungimento

attraverso il lavoro delle sezioni operative.

Se nel perseguimento dell’obiettivo si individua un ostacolo o una meta

migliore, il comandante, con l’accordo dei consulenti, può ordinare alle sezioni

operative di spostarsi su quest ultimo obiettivo.

TEORIE CLASSICHE SULLA MOTIVAZIONE

Teoria degli istinti di Lorenz, alle quali attribuisce agli istinti un’energia specifica

per l’azione, prodotta continuamente nell’organismo e in continua tensione per

essere liberata.

Teoria delle pulsioni di Freud, le quali forniscono energia al comportamento

nella misura in cui liberano l’energia immagazzinata all’interno dell’organismo:

esse sono caratterizzate da una fonte, una spinta, una meta, un oggetto.

Teoria dei bisogni di Maslow, che elabora una gerarchia dei bisogni che

comprende: bisogni fisiologici (relativi alla sopravvivenza), bisogni di sicurezza

(relativi alla protezione, alla dipendenza, alla libertà), bisogni di appartenenza

(relativi all’affetto), bisogni di stima e autostima, bisogni di autorealizzazione

(relativi al bisogno di soddisfare le proprie potenzialità).

Teoria situazionale di Lewin, il quale sostiene che il comportamento è funzione

di fattori personali e ambientali.

La MOTIVAZIONE è connessa all’APPRENDIMENTO poiché l’apprendimento

stesso è un processo attivo che richiede un’attività consapevole e determinata;

inoltre l’apprendimento si configura come un processo interno che attiva, dirige

e sostiene l’azione di acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti.

Secondo la psicologia dell’educazione (anni ’80) l’apprendimento si connota

come una modalità personale di elaborazione di contenuti, modulata:

dalla percezione di sé e della propria competenza

o dalle attribuzioni di causalità dei successi e dei fallimenti

o dalle aspettative dell’allievo sulla propria pestazione

o

Si comincia così a parlare di MOTIVAZIONE SCOLASTICA o ACCADEMICA,

intesa come il livello di impegno cognitivo ad affrontare i compiti e raggiungere

gli obiettivi di padronanza di conoscenze e abilità.

Il livello di motivazione scolastica viene comunemente studiato da indici

comportamentali, quali:

orientamento dell’attenzione e dell’attività di un individuo

o perseveranza data dal tempo impiegato in una data attività

o livello di attività dato dall’impegno profuso

o continuità quale costanza nello svolgimento di un’attività

o 2

prestazione come esito favorevole o sfavorevole dei primi 4 indici

o

Inoltre alcuni autori distinguono tra:

una motivazione ad apprendere di tratto che indica una disposizione

o generale per la quale lo studente percepisce l’apprendimento come

intrinsecamente gratificante e affronta i compiti con interesse e piacere

una motivazione ad apprendere di stato che implica l’impegno in attività

o e l’impiego di strategie che vengono stimolati dal senso del dovere e di

responsabilità

Per quanto riguarda la MOTIVAZIONE ALLA LETTURA, l’apprendimento della

lettura si connota come l’attività di apprendimento centrale intrapresa dai

bambini durante i primi anni di scuola.

Essa contribuisce allo sviluppo delle conoscenze del mondo circostante e alla

partecipazione alla vita sociale, rappresenta un potente criterio di valutazione

del successo scolastico iniziale ed è alla base dei successivi risultati scolastici.

Si possono differenziare diversi costrutti come:

la motivazione intrinseca o estrinseca alla lettura: i soggetti

o intrinsecamente motivati alla lettura scelgono di leggere per il piacere e

la gratificazione personale e dedicano alla lettura quotidianamente il

triplo di tempo rispetto ai lettori con bassa motivazione intrinseca

l’autoefficacia in lettura è un importante predittore dell’abilità di lettura,

o sia per quanto riguarda le modalità di elaborazione delle conoscenze, sia

per quanto riguarda l’attivazione e la selezione delle strategie del buon

lettore

Infatti, quando i bambini credono di essere competenti ed efficaci in

lettura, valutano l’attività per ragioni intrinseche, si pongono obiettivi

di apprendimento e prosociali, svolgono meglio i compiti, scelgono di

eseguirli più frequentemente e mostrano maggiore impegno e

coinvolgimento nella lettura

il concetto di sé in lettura prende in considerazione le percezioni di

o competenza, le percezioni di difficoltà e gli atteggiamenti che

coinvolgono le componenti affettive.

Rispetto al concetto di sé in lettura si possono rintracciare tre

componenti:

1. le percezioni di competenza, che riguardano la rappresentazione della

propria abilità e competenza nei compiti di lettura;

2. le percezioni di difficoltà, che riguardano le credenze sulle difficoltà dei

compiti di lettura;

3. gli atteggiamenti, che coinvolgono le componenti affettive definite nei

termini di feeling e affinità alla lettura stessa.

Tuttavia, il concetto si sé in lettura si connota diversamente in funzione

dell’età e del livello di scolarità raggiunti: sembrerebbe che i bambini

piccoli cominciano a differenziare la percezione di sé a partire dai 5 anni;

inoltre, durante l’asilo e i primi anni della scuola elementare i bambini

hanno un concetto si sé relativamente positivo coerentemente con gli

incoraggiamenti di insegnanti e genitori.

Queste iniziali percezioni di competenza diventano più positive per quei

bambini che sviluppano pattern di successo in lettura e, a loro volta,

tendono a influenzare positivamente il rendimento in lettura; al contrario,

3

si osserva un declino nelle percezioni inizialmente positive per bambini

che sviluppano pattern di difficoltà o performance povera con relative

conseguenze sul piano del rendimento in lettura.

Oggi si registra un’elevata percentuale di soggetti che manifestano

contemporaneamente

costrutti che afferiscono ad entrambi i poli della dicotomia Helpless e

Mastery-oriented.

Anche la dicotomia tra motivazione intrinseca ed estrinseca viene sfumata da

Deci e Ryan nella TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE in cui delineano un

continuum motivazionale connotato da un differente grado di

auto-determinazione e nella quale vengono distinti 4 tipi di regolazione

estrinseca:

1. la regolazione esterna che descrive i comportamenti regolati da

contingenze esterne all’individuo, quali la promessa di un premio o la

minaccia di una punizione

2. la regolazione introiettata che descrive comportamenti motivati da

incitamenti e pressioni interne al fine di evitare ansia e sensi di colpa

3. la regolazione per identificazione che descrive comportamenti motivati

dal valore e dall’importanza che assumono per l’individuo stesso

4. la regolazione integrata che descrive comportamenti autonomi e

autodeterminati, che derivano dalla piena sintesi e integrazione di

identificazioni separate in un senso di sé coerente

Il tipo di autoregolazione che l’individuo possiede indica, quindi, il grado di

interiorizzazione raggiunta che, a sua volta, denota il processo che consente

all’individuo di acquisire credenze o comportamenti dall’esterno e trasforma

questa regolazione esterna in valori o stili di regolazione personale o interna.

Il MODELLO INTEGRATO DI FUNZIONAMENTO PSICOLOGICO (1994) di

Dweck e cinesi (Chiu e Hong) sostiene l’integrazione (interconnessione) tra il

dominio cognitivo e il dominio motivazionale sottesi all’apprendimento

scolastico.

Tale modello postula due generatori di comportamento:

1. il sistema cognitivo deputato all’elaborazione di informazioni

2. il sistema motivazionale-affettivo deputato a infondere energia al

comportamento e dargli una direzione

Tra i due repertori esiste una interconnessione: le procedure affettive e

motivazionali influenzano le operazioni mentali di base quando queste vengono

attivate e impiegate per un determinato compito; a loro volta, le procedure

affettive e motivazionali vengono influenzate dai processi cognitivi di base per

mezzo di un sistema di retroazione.

Questa interconnessione tra i due domini viene riferita a livello dei processi di

base, dei processi intermedi e dei comportamenti espliciti.

Al livello dei processi di base sono rappresentate le operazioni mentali di base

e i processi motivazionali e affettivi di base che avviano allo sviluppo di

conoscenze sia fattuali o abilità che non fattuali o convinzioni.

Al livello della base delle conoscenze non si possono più separare i processi

cognitivi da quelli affettivi, ma tali conoscenze possono retrocedere, cioè

influenzare le operazioni mentali di base e i processi motivazionali e affettivi di

base che le hanno generate. 4

Al livello dei comportamenti attuati sia le conoscenze fattuali che non fattuali

avviano e dirigono comportamenti di problem solving in ambito scolastico,

interpersonale ed etico-morale.

Un altro importante modello è il MODELLO METACOGNITIVO DI SUCCESSO

elaborato da Borkowvski che traccia il profilo dell’achiever come buon

elaboratore di informazioni, flessibile, ricco di attività ideative, capace di

selezionare e attivare le strategie adeguate per raggiungere la conoscenza e la

padronanza dei contenuti; inoltre, è intrinsecamente motivato al

raggiungimento dei suoi obiettivi e non teme gli insuccessi.

In pratica, la prestazione di un compito sarebbe influenzata dall’intreccio di

fattori di diversa natura:

- gli stati personali e motivazionali rappresentati dalle convinzioni del soggetto

sulla rilevanza da attribuire all’impegno e alle proprie capacità di ottenere una

prestazione di successo di una prova, dal livello di motivazione intrinseca

prodotto dall’interesse del soggetto per quello specifico compito, dal livello di

motivazione al successo, speso indotto dall’esterno;

- la conoscenza di sé data dalla percezione del proprio valore personale, dalla

capacità di valutare adeguatamente le proprie competenze in relazione alla

difficoltà del compito (autostima, autoefficacia);

- la conoscenza specifica di strategie che facilitano l’apprendimento e la

memorizzazione e sono connesse ad abilità più propriamente cognitive e

metacognitive (ex. la ripetizione, l’organizzazione, l’elaborazione verbale,

l’abilità di riassumere); tuttavia, l’uso delle strategie efficaci è stimolato da

compiti con un livello di difficoltà ottimale, che non siano né troppo facili, né

troppo difficili perché entrambi demotivanti.

Un ruolo fondamentale viene dato al sistema di CREDENZE e CONVINZIONI

(meaning systems) che ci consentono di dare una spiegazione del mondo e di

dare significato alle esperienze personali.

Le CREDENZE sono il risultato delle nostre convinzioni che vengono assunte

come vere e che guidano il comportamento e, secondo alcuni autori, hanno

delle caratteristiche particolari:

1. sono caratterizzate da diversi gradi di convinzione o certezza

2. sono connotate da disputabilità, infatti persone diverse possono avere

credenze diverse

3. possono avere diversi gradi di consapevolezza, infatti alcune credenze

sono più facilmente esprimibili a parole e comprensibili dagli altri

4. ci sono vari gradi di adesione ad una credenza, ciò si riferisce alla facilità

con cui le persone possono essere persuase ad adottare una credenza

piuttosto che un’altra ed è riconducibile alla resistenza al cambiamento

di una credenza

Le CONVINZIONI rappresentano un elemento cardine dell’integrazione tra

processi cognitivi ed emotivo-motivazionali: infatti, esse sono anche parte dei

sistemi motivazionali in quanto capaci di influenzare fortemente gli obiettivi da

perseguire, il carattere intrinseco o estrinseco della motivazione, l’interesse per

le attività nel tempo.

Nell’ambito della motivazione scolastica si fa riferimento a due tipi di credenze:

1. credenze epistemologiche definibili come le credenze sulla natura

della conoscenza e dell’apprendimento 5

2. credenze di abilità definibili come percezioni degli individui della

propria competenza in una data attività

Capitolo. 2 : I COSTRUTTI MOTIVAZIONALI

Secondo Bandura, il senso di AUTOEFFICACIA designa (indica) le credenze e

le convinzioni sulle proprie capacità di organizzare e realizzare i comportamenti

necessari a gestire adeguatamente gli eventi al fine di conseguire gli obiettivi

prefissati.

L’autoefficacia non rappresenta un tratto globale della personalità ma un set

differenziato di convinzioni su di sé, per cui si può parlare di autoefficacia

emotiva, autoefficacia interpersonale, autoefficacia familiare, autoefficacia

scolastica, autoefficacia sociale, autoefficacia genitoriale, autoefficacia nella

crescita professionale,ecc.

L’origine del senso di autoefficacia è riconducibile a 4 fonti:

1. le esperienze di gestione efficace che rappresentano tutte

quelle condizioni nelle quali un individuo fronteggia le situazioni

riportando esiti di successo.

Questi risultati positivi innalzano la fiducia nelle proprie capacità e

incrementano l’efficacia personale; mentre risultati negativi,

caratterizzati da insuccessi, abbassano il livello di fiducia nelle proprie

abilità, soprattutto nel caso in cui si verifichino con frequenza e prima

della formazione di un senso di efficacia ben strutturato.

2. le esperienze vicarie che provengono dall’osservazione dei

comportamenti di modelli che presentano elementi di somiglianza con

l’osservatore stesso; per cui, l’osservazione di soggetti simili a sé che

raggiungono gli obiettivi prefissati attraverso l’impegno e il

coinvolgimento personale influenza positivamente il senso di

autoefficacia dell’osservatore e la convinzione di possedere le capacità

per raggiungere obiettivi simili.

Di contro, l’osservazione di soggetti che falliscono diminuisce il senso di

autoefficacia dell’osservatore, influenzando negativamente il suo livello

di motivazione.

3. gli stati emotivi e fisiologici che sono rappresentati dalla loro

elaborazione e interpretazione; per cui, le reazioni di stress, l’ansia e la

tensione possono essere interpretati come indice di abilità deficitarie e

possono favorire, quindi, una bassa efficacia.

4. la persuasione verbale che è indirizzata alla trasmissione di

conoscenze delle proprie abilità per il raggiungimento di obiettivi

prefissati, sollecita un impegno elevato e prolungato.

Le convinzioni di efficacia esercitano un’influenza sul comportamento degli

individui attraverso processi cognitivi, motivazionali, affettivi e di scelta di

attività che operano sinergicamente e simultaneamente.

I processi cognitivi riguardano gli obiettivi, le attività di pianificazione e di

previsione, la perseveranza: livelli alti di autoefficacia percepita consentono di

prefissarsi obiettivi elevati, di pianificare mentalmente un disegno di

comportamenti da mettere in atto per il raggiungimento di tali obiettivi e

mostrare comportamenti di perseveranza e resistenza nel perseguimento degli

obiettivi nel caso in cui insorgano condizioni difficili e fallimenti.

I processi motivazionali riguardano le attribuzioni causali (modalità

attraverso le quali una persona attribuisce eventi, comportamenti o risultati di

6

azioni a diversi tipi di cause), le aspettative di riuscita e la formulazione di

obiettivi da raggiungere.

A livello affettivo,l’autoefficacia regola il livello di ansia e la depressione in

situazioni pericolose o difficili: infatti, individui con una bassa autoefficacia in

situazioni potenzialmente pericolose percepiscono gli eventi come non

affrontabili, tendono ad esagerare la gravità dei pericoli e temono eventi che

hanno bassa probabilità di verificarsi.

Mentre, un basso senso di efficacia personale determina l’incapacità di

controllare il pensiero con conseguenze sul piano dell’umore e l’insorgenza di

depressione.

A sua volta, l’umore depresso abbassa la fiducia nella propria efficacia

personale creando un circolo vizioso che conduce a una demoralizzazione

sempre maggiore.

Per quanto riguarda i processi di scelta, l’autoefficacia determina le scelte di

vita attraverso l’influenza sulle attività che si intraprendono.

Il senso di AUTOEFFICACIA SCOLASTICA è l’insieme delle convinzioni sulle

proprie capacità di organizzare, gestire ed eseguire il corso di azioni necessario

a raggiungere livelli di prestazione curriculare prefissati.

L’autoefficacia scolastica si riferisce sia a diversi ambiti di apprendimento

( matematica, lettura, disegno,… ), sia a specifici contesti di apprendimento

(cooperativo o competitivo).

Il senso di efficacia modula il successo scolastico attraverso meccanismi

cognitivi e motivazionali.

Esso, infatti, influenza gli stati emotivi coinvolti nell’apprendimento quali lo

stress, l’ansia, la depressione: una bassa autoefficacia nel rispondere alle

richieste scolastiche accresce anche la vulnerabilità all’ansia scolastica.

A livello di relazioni interpersonali promuove lo sviluppo di abilità sociali: la

convinzione di saper gestire con efficacia i propri rapporti interpersonali si

esplica sia nel costruire e mantenere relazioni positive di amicizia e

collaborazione, sia nel resistere alle pressioni trasgressive dei compagni.

a livello motivazionale, la convinzione degli studenti delle proprie

o capacità di affrontare gli impegni scolastici determina le loro aspirazioni,

il loro livello di coinvolgimento e interesse nelle attività scolastiche,

stimola l’impegno, la persistenza e la scelta delle attività da svolgere:

infatti, gli studenti con alta efficacia tendono a scegliere compiti difficili

che rappresentano una sfida, presentano maggiore impegno nel portare

a termine i compiti e persistono più a lungo quando insorgono difficoltà.

a livello cognitivo e meta-cognitivo, gli studenti autoregolati impiegano

o specifiche strategie per raggiungere gli obiettivi scolastici sulla base

delle loro percezioni di autoefficacia.

A questo proposito Boekaerts sviluppa un MODELLO DI APPRENDIMENTO

AUTOREGOLATO (Self Regulated learning) che prevede due sistemi:

1. un sistema di autoregolazione meta-cognitiva che comprende:

- strategie di regolazione cognitiva che comprende i processi cognitivi e i

comportamenti adeguati per realizzare e raggiungere gli scopi;

- strategie cognitive che comprendono l’attenzione selettiva, il rehearsal,

l’elaborazione, il porre domande, l’attivazione di regole;

- conoscenza dominio di contenuto data dalle conoscenze sia concettuali che

procedurali. 7

2. un sistema di autoregolazione meta-motivazionale che comprende:

- strategie di regolazione motivazionale che comprendono la rappresentazione

mentale dell’intenzione del comportamento, il concretizzare un piano d’azione

e il mantenimento del piano d’azione in presenza di ostacoli;

- strategie motivazionali che comprendono processi di stima per creare una

disposizione all’apprendimento, il mettere in atto strategie per modificare gli

eventi stressanti e ridurre le emozioni negative, e l’impiego di risorse sociali;

- credenze motivazionali che comprendono credenze, atteggiamenti e valori sui

compiti di un dominio, credenze strategiche, credenze sulla capacità e

orientamento allo scopo.

In pratica, per designare un piano d’azione, gli studenti devono:

riflettere sulla natura dell’obiettivo dell’apprendimento in termini di

o contenuti e strategie cognitive

devono costantemente monitorare l’impiego delle strategie

o

Questo processo di regolazione dei processi di apprendimento è sostenuto dal

sistema di autoregolazione meta-motivazionale che sulla base delle credenze

relative al compito e le proprie abilità, consente l’impiego di:

strategie volte a stabilire e mantenere una positiva disposizione al

o compito

strategie mirate al costante monitoraggio della disposizione

o motivazionale

TEORIE DELL’INTELLIGENZA

Tra i modelli teorici che centrano il loro focus sulle credenze delle abilità, una

teoria importante è la TEORIA SULLA RAPPRESENTAZIONE

DELL’INTELLIGENZA formulata da Carol Dweck.

Dweck ipotizza che i soggetti si differenzino sulla base di differenze individuali

della personalità che vanno oltre le reali capacità, oltre il livello effettivo

dell’intelligenza, e che sono rintracciabili nella loro rappresentazione

dell’intelligenza stessa e nel loro sistema di convinzioni che ne discende.

TEORIA INCREMENTALE

LL

L’intelligenza è una qualità controllabile e

incrementabile.

Il fallimento è una richiesta per aumentare lo

sforzo.

Orienta a perseguire obiettivi di apprendimento

MASTERY- ORIENTED

TEORIA DELL’ENTITÀ 8

L’intelligenza è una dote

Il fallimento è predittore di continui fallimenti

successivi

Orienta a perseguire obiettivi di performance

MASTERY-ORIENTED HELPLESS

Il modello della Dweck è un modello rappresentativo dell’intelligenza, cioè

studia come ognuno di noi rappresenta la propria e l’altrui intelligenza; inoltre,

questo modello è dicotomico,, cioè comprende due distinte rappresentazioni

dell’intelligenza descrivendo due teorie:

la teoria incrementale considera l’intelligenza come qualcosa di

o controllabile, malleabile, potenziabile, incrementabile attraverso

l’impegno.

I teorici incrementali interpretano le difficoltà come sfide affrontabili con

lo sforzo e considerano le situazioni di fallimento quali occasioni per

aumentare l’impegno e per migliorare la propria abilità.

Inoltre, manifestano una credenza di elevata controllabilità degli eventi e

dei risultati delle proprie performance.

In più, esibiscono un pattern comportamentale di tipo mastery-oriented,

elaborano strategie attive quali parafrasare, sintetizzare, prendere nota,

fare domande, che consentono loro di integrare le nuove informazioni con

le conoscenze precedenti.

Tali soggetti, inoltre, monitorano costantemente l’efficacia delle strategie

e di fronte al fallimento tendono a pianificare soluzioni adeguate

prefigurandosi esiti positivi con una ricaduta affettiva caratterizzata da

soddisfazione, orgoglio e ricompensa intrinseca per lo sforzo.

La percezione di intelligenza viene alimentata da situazioni che

consentono ai soggetti di sentirsi coinvolti e impegnati in compiti nuovi,

di moltiplicare gli sforzi per conoscere a fondo qualcosa, di ampliare le

proprie abilità e conoscenze.

la teoria dell’entità considera l’intelligenza come un tratto fisso e

o immutabile, geneticamente determinata e non soggetta a cambiamenti

migliorativi; inoltre, per tale teoria, il fallimento è predittore di ulteriori

fallimenti.

I teorici dell’entità considerano l’impegno quale indice di scarsa capacità

e, pertanto, viene considerato inutile.

Inoltre, considerano la sfida come una minaccia all’autostima, per cui

assumono obiettivi difensivi a breve termine evitando di impegnasi di

fronte a compiti difficili al fine di mantenere in tal modo un’alta

percezione delle proprie capacità e conservare la convinzione che si

sarebbe potuto fare meglio se ci si fosse applicati.

Essi mostrano un pattern comportamentale più complesso degli

incrementali: infatti, soggetti che hanno una rappresentazione della loro

abilità molto elevata tendono a percepire una moderata controllabilità

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Riassunto sui seguenti argomenti per l'esame di Psicologia dello sviluppo, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro Apprendere a scuola. Analisi dei costrutti motivazionali, Alesi Maltese. Vi è anche una ricchezza di metafore usate per esplicitare la dinamica motivazionale: maggiormente viene usata la metafora del flusso di un
fiume ( flow ) che rappresenta un’esperienza di pieno coinvolgimento; ma vengono usate anche altre metafore:
o metafora dell’ uomo-pedina per rappresentare la regolazione esterna del
comportamento;
o metafora dell’ uomo-macchina per simbolizzare la funzione svolta da forze, leve, spinte che avviano e mettono in atto dei comportamenti;
o metafora della nave.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Palermo - Unipa
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher marilu1312 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Palermo - Unipa o del prof Alesi Maltese Pepi.

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