Riassunto esame Psicologia scolastica, prof. Filipello, libro consigliato I disturbi dell apprendimento, Filippello

Capitolo 2: Deficit nel processo di lettura

I modelli esplicativi del processo di lettura

Nel processo di acquisizione delle conoscenze, un ruolo di primaria importanza è ricoperto dall'abilità di lettura che ha delle sensibili ricadute su tutti i settori dell'apprendimento. Si può quindi affermare che il successo scolastico è strettamente connesso alla capacità di decifrare correttamente un messaggio verbale e/o scritto, sia sul piano fonologico che su quello semantico. La competenza a leggere avviene progressivamente attraverso l'acquisizione e la fusione di abilità semplici e parzialmente indipendenti. Si tratta di un'operazione attorno alla quale ruota un set di attività cognitive differenti per tipologia e complessità. L'apprendimento della lettura e i processi in essa coinvolti hanno sempre rappresentato un ambito di studio privilegiato e molto indagato.

Un'interessante descrizione dei processi coinvolti nella lettura è suggerita da Seymour che propone un modello basato sull'elaborazione dell'informazione:

• Visiva che implica la capacità di trattare le lettere non come unità isolate, ma in concatenazione tra loro;
• Fonologica, deputata all'attivazione di strategie di assemblaggio delle componenti fonetiche e all'immagazzinamento delle corrispondenti forme lessicali;
• Semantica, che rende possibile la rappresentazione dei significati e della struttura sintattica.

Secondo questo modello, l'apprendimento della lettura si snoda attraverso un percorso a tappe progressive: da una fase iniziale, centrata sull'identificazione globale dei tratti distintivi che connotano le parole, si procede all’acquisizione della corrispondenza grafema-fonema e fonema-grafema e via via ad una più completa organizzazione ortografica.

Anche Frith ha esposto un modello di acquisizione della lettura organizzato in stadi:

• Stadio logografico, il bambino impara a leggere e a scrivere avvalendosi della configurazione globale delle parole e usufruendo delle informazioni percettive; di conseguenza, acquisisce la capacità di identificare un determinato numero di parole;
• Stadio alfabetico, qui avviene l'apprendimento delle connessioni tra grafema-fonema e delle regole di conversazione. Il bambino impara che ad ogni variazione dello stimolo grafico corrisponde una variazione sul piano fonologico;
• Stadio ortografico, il bambino acquisisce le modalità di utilizzo delle regole di conversione grafema-fonema, applicandole non più a singole lettere, ma a configurazioni;
• Stadio lessicale, il bambino padroneggia le procedure della lettura e, quindi, può leggere e scrivere automaticamente.

Il merito principale della Frith è di aver sottolineato l'importanza della relazione tra lettura e scrittura. Secondo Ehri, invece, la lettura delle parole si avvale delle rappresentazioni grafema-fonema rese accessibili dai sottoprocessi di codifica e di consapevolezza fonologica, indispensabili nel determinare il grado di segmentazione che è possibile conseguire per ciascuna parola.

Negli anni passati, si è assistito ad una disputa sul ruolo dei prerequisiti ritenuti necessari per l'apprendimento della lettura. Il presupposto di base è che il funzionamento limitato di una o più abilità possa influire negativamente sull'apprendimento della lettura. A tal proposito, la Frith identifica quattro abilità:

• Consapevolezza fonologica;
• Fusione fonetica;
• Memoria verbale a breve termine;
• Discriminazione visiva e orientamento spaziale.

In particolare, l'autrice sottolinea il ruolo svolto dalla consapevolezza fonologica (capacità di individuare e operare mentalmente sui fonemi), nell'apprendimento del sistema alfabetico, in particolar modo nelle lingue ad ortografia trasparente. La trasparenza si riferisce alle regole di associazione tra simboli grafici e suoni: in rapporto alla maggiore o alla minore trasparenza variano fattori predittivi delle abilità di lettura.

Un più recente modello evolutivo di apprendimento della lettura è quello proposto da Whitehurst e Lonigan. Tale modello prevede l'interdipendenza tra abilità specifiche e generali: le abilità specifiche fanno riferimento alla decodifica delle lettere presenti in una parola e in una frase e alla formazione di corrette rappresentazioni fonologiche; le abilità generali, invece, rappresentano alcuni fondamentali processi cognitivi come, ad es., riuscire a ricordare e organizzare questi elementi in una sequenza che possa dare origine ad una produzione ortografica semanticamente e sintatticamente coerente. La descrizione delle abilità specifiche e generali chiarisce lo snodarsi di queste componenti durante la scolarizzazione e ribadisce l'organizzazione della lettura come atto multicomponenziale che sottende processi cognitivi che possono essere raggruppati in due importanti tipologie: quelle top-down e quelle bottom-up. Le prime focalizzano la loro attenzione sui processi cognitivi di alto livello che influenzano la percezione dello stimolo. A questo livello i dati sensoriali non sono presi in considerazione. I secondi, invece, assegnano un ruolo prioritario agli stimoli fisici che influenzano la percezione.

L'analisi di alcuni modelli esplicativi ha avuto l'obiettivo di indicare il probabile percorso che il bambino ha durante il processo di apprendimento della lettura. Ci interessa conoscere come si struttura un processo per riuscire ad individuare dove si inceppa il meccanismo per poi riuscirlo a ripristinarlo.

Dislessia: due differenti profili

Tra i disturbi specifici dell'apprendimento scolastico, quello della lettura è il più diffuso. Questo tipo di deficit è abbastanza frequente e caratterizzato dall'incapacità di imparare a decifrare e comprendere testi scritti, anche in assenza di danni sensoriali e/o neurologici o di ritardo nello sviluppo intellettivo. In particolare, la lettura è caratterizzata da distorsioni, sostituzioni, omissioni, lentezza ed errori di comprensione. La dislessia può essere di due tipi: acquisita, quando fa riferimento a quei disturbi di lettura che insorgono come conseguenza di un danno cerebrale; o, al contrario, evolutiva, quando c'è un disturbo specifico che inibisce il normale processo di acquisizione della lettura. Durante il processo di lettura, si possono distinguere due sottotipi di dislessia:

• Dislessia superficiale: quando i soggetti sono in grado di leggere parole regolari attraverso la conversione grafema-fonema, ma incontrano difficoltà a leggere parole non regolari;
• Dislessia fonologica: consiste nella marcata difficoltà a leggere parole che sono già state immagazzinate come lessico visivo, ma rimane integra la capacità di leggere parole ad alta frequenza d'uso.

Secondo il DSM-IV per formulare una diagnosi di dislessia occorre che siano soddisfatti i seguenti criteri:

• Il livello raggiunto nella lettura sia al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto;
• L'anomalia descritta interferisca con l'apprendimento scolastico e con le attività quotidiane;
• Qualora fosse presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura devono andare al di là di quelle solitamente associate al deficit in questione.

Alcuni autori sostengono che le cause della dislessia potrebbero essere per il 60% organiche e per il 40% di tipo educativo. Allo stato attuale della ricerca, però, non esiste un’opinione univoca circa le cause organiche e attorno a questo problema ruotano ancora diverse ipotesi. Un'altra teoria valuta come causa della dislessia, la difficoltà sia di inibire gli stimoli presenti nel campo visivo e sia di dirigere l'attenzione, orientando lo sguardo in modo selettivo da sinistra a destra. Altri studi hanno esaminato il funzionamento del cervello durante lo svolgimento di compiti di lettura in cui è richiesta l'analisi fonologica. È stata osservata l'esistenza di differenze significative tra gruppi di bambini dislessici e gruppi di buoni lettori: nei primi è stata individuata una scarsa attivazione funzionale nella regione posteriore del cervello, mentre nei secondi è stata rilevata una maggiore attivazione di entrambi gli emisferi. Quindi, i deficit di lettura sarebbero anche la conseguenza di un’attivazione cerebrale della regione occipito-temporale destra che si correla negativamente con i compiti di lettura.

Un'altra questione riguarda la plasticità dei neuroni, ovvero la possibilità di stabilire fino a che punto la loro malleabilità li rende facilmente modificabili da interventi finalizzati al recupero dei processi di lettura deficitari. A tale proposito, hanno ipotizzato che un intervento di tipo fonologico può influenzare la scorrevolezza nella lettura e lo sviluppo di sistemi necessari per le abilità di lettura. A queste teorie si aggiunge l’ipotesi dell’origine genetica del disturbo e, nello specifico, il coinvolgimento dei cromosomi 6 e 15. Infatti, gli studi condotti su figli di genitori dislessici e su gemelli omozigoti confermano l’idea secondo cui è molto probabile per un bambino sviluppare un disturbo di lettura, se ha un consanguineo dislessico.

Deficit nei processi di codifica e di comprensione del testo

Codifica e consapevolezza fonologica

Numerosi studi hanno sottolineato la notevole importanza della codifica e della consapevolezza fonologica all'interno del processo di apprendimento della lettura. La codifica fonologica fa riferimento a quel processo che permette il riconoscimento e la discriminazione dei diversi suoni. La consapevolezza fonologica, invece, riguarda la capacità di percepire e riconoscere via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato e saper operare adeguate trasformazioni con gli stessi. Essa ha un ruolo prioritario nelle prime fasi dell'apprendimento del codice grafico. Sembrerebbe che vi sia una stretta relazione fra memoria e consapevolezza fonologica. Infatti, un'alta percentuale di soggetti con deficitarie performance di lettura non riesce ad eseguire accurate prestazioni di consapevolezza e memoria fonologica. In altri termini, si suppone che la consapevolezza fonologica giochi un ruolo fondamentale nell’apprendimento del sistema alfabetico e quindi della lettura.

Altre ricerche, hanno individuato nella capacità dei bambini di rappresentare e manipolare i suoni della lingua parlata, un fattore critico per l'apprendimento delle regole di conversione grafema-fonema, fondamentali per lo sviluppo della fluidità e della correttezza della lettura e della comprensione del testo. Dunque, affinché l'apprendimento della lettura abbia successo è necessario che il soggetto impari ad associare le lettere ai fonemi.

Velocità di denominazione o di accesso fonologico

Alcune ricerche hanno riscontrato che i deficit di naming-speed (velocità di denominazione o di accesso fonologico) rappresentano importanti predittori dell'incapacità di lettura. Ovvero, gli studi sulle differenze individuali hanno accentuato il ruolo svolto dalla velocità di denominazione, intesa come la capacità del lettore di accedere il più rapidamente possibile ai simboli presentati visivamente in un dato testo o set di lettere o numeri. In particolar modo, il processo di denominazione rapida di una lettera richiede:

• Attenzione alla lettera target;
• Attivazione dei processi visivi responsabili dell'identificazione della lettera target;
• Attivazione della relazione tra l'informazione visiva e l'immagazzinamento delle informazioni ortografiche;
• Accesso e ricerca di etichette fonologiche;
• Attivazione e integrazione di informazioni semantiche e concettuali;
• Attivazione motoria che conduce all'articolazione.

Relativamente all’attivazione dei processi visivi, si è osservato che durante il processo di lettura i movimenti oculari procedono in saccadi, muovendosi in sequenze, a scatti. A volte può verificarsi un rallentamento nell'ambito dei processi sottoposti a velocità di accesso visivo che comporta un fallimento nell'abilità di lettura che si esplica in tre diversi modi:

• Impedendo un'adeguata fusione dei fonemi e dei modelli ortografici nelle corrispondenti sillabe o parole;
• Limitando la qualità dei codici ortografici presenti in memoria;
• Imponendo un incremento della quantità di esercizio.

Il rallentamento visivo nell'identificazione delle singole lettere comporterebbe un danneggiamento della velocità di denominazione seriale per le lettere e i numeri. Un'opinione che si era molto diffusa tra i ricercatori è quella di considerare i processi fonologici e quelli di velocità di accesso come fonti indipendenti del fallimento della lettura; attualmente, invece, viene proposto un concetto alternativo: l'ipotesi del doppio deficit, secondo cui i processi fonologici e di velocità di accesso sono fattori autonomi di disfunzione della lettura che possono, a volte, presentarsi in maniera combinata provocando un grave danno nelle abilità di lettura. Secondo tale ipotesi, la maggior parte dei disturbi di lettura può essere collocata in uno dei due sottotipi di deficit (fonologico o velocità di accesso) o nel sottotipo combinato (fonologico e velocità di accesso). Sono, così, ipotizzati due sottogruppi di deficit singoli e un sottogruppo di deficit combinato. Il sottotipo fonologico ha altamente inibite le performance nei compiti fonologici e quindi nell’accesso alla parola e nella comprensione della lettura. Il sottotipo velocità di accesso mostra problemi significativi nei compiti di velocità di accesso e quindi nelle misure temporali, nella scorrevolezza della lettura e nella comprensione del testo. Il sottotipo doppio deficit presenta compromissioni in entrambe le aree.

In altri studi è stato indicato lo sviluppo della velocità di accesso nei compiti di denominazione al fine di predire le performance di lettura in lettori abili e non. Le ricerche hanno prodotto una serie di conclusioni che possono essere raggruppate in tre categorie:

• Differenze in base alle competenze di lettura e ai fattori evoluti;
• Differenze in relazione alla struttura della lingua;
• Capacità predittiva.

Ulteriori differenze tra buoni lettori, dislessici e cattivi lettori sono state osservate anche in relazione ad una variabile di estrema importanza come quella attinente alla struttura della lingua, cioè alla minore o alla maggiore regolarità ortografica che la contraddistingue. Ricerche condotte sui lettori di diverse lingue a ortografia regolare, come ad es. lo spagnolo, il portoghese, l’arabo e l’italiano, hanno osservato che le differenze nella velocità di denominazione distinguono i lettori dislessici dai buoni lettori. In uno studio è emerso che relativamente alle lingue ad ortografia regolare come l'italiano, è piuttosto insolito incontrare soggetti che hanno difficoltà nell'acquisizione della procedura sub-lessicale; piuttosto le loro difficoltà investivano i processi di automatizzazione e ostacolano l'accesso rapido ai codici ortografici.

Deficit nei processi visuo-spaziali

L'ipotesi del deficit visivo come possibile concausa dei vari disturbi è stato provato da una consistente documentazione di carattere neurofisiologico che ha suggerito l'esistenza di una stretta correlazione tra fattori percettivi e difficoltà di lettura. Alcune ricerche hanno evidenziato differenze significative tra buoni e cattivi lettori nei compiti di localizzazione spaziale e di analisi visiva e hanno riscontrato che i cattivi lettori presentano difficoltà nella capacità di inibire le informazioni periferiche del campo visivo, proponendo, quindi, l'esistenza di un disturbo di attenzione e di processi degli input visivi.

Il modello “a due vie” (di apprendimento della lettura e della scrittura) di Coltheart, prevede che la lettura di una parola possa avvenire secondo due modalità: analitica e globale. La prima prevede la scomposizione della parola nelle sue parti e richiede la conoscenza delle regole di conversione grafema-fonema, la seconda permette la lettura globale della parola, ma coinvolge una più ampia capacità di prestare attenzione visiva all’intera stringa di lettere. Analizzando ciò, emerge che il ricorso a queste procedure potrebbe essere determinato da tre fattori:

• La capacità di prestare attenzione selettiva alle differenze degli stimoli alfanumerici che connotano le singole parole;
• La capacità di realizzare la scansione visiva della stringa di lettere;
• La capacità di memorizzare il lessico ortografico.

Working memory

Per spiegare i deficit nel processo di lettura, sono stati effettuati studi anche sulla working memory che hanno preso in considerazione l'ipotesi del doppio deficit a carico del loop articolatorio e del sistema esecutivo. Diverse teorie sostengono l'ipotesi che il magazzino provvisorio di materiale letto dipenda dalla memoria di lavoro (intesa come un sistema esecutivo centrale, a capacità limitata, che interagisce con 2 sottosistemi, il loop articolatorio o fonologico e il taccuino visuo-spaziale, utilizzati per il temporaneo deposito di differenti informazioni). Il loop articolatorio è responsabile dell'immagazzinamento provvisorio delle informazioni verbali. Il taccuino visuo-spaziale è deputato, invece, al deposito di informazioni visuo-spaziali. Entrambi sono in contatto diretto con il sistema esecutivo centrale, la cui funzione fondamentale è di coordinare le attività.