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intervento specifico per l'acquisizione o il consolidamento di tale abilità. In relazione alla consapevolezza

fonologica, Lundberg ha elaborato un training composto essenzialmente da giochi di ascolto, di rima e di

segmentazioni di frasi in parole, di parole in sillabe e di sillabe in fonemi. Le conclusioni a cui si è giunti è che i

bambini, nelle fasi iniziali dell'apprendimento nella lettura, considerano come indipendenti i processi che

riguardano la comprensione dei fonemi e del simbolo grafico; di conseguenza è importante supportare la fusione

suono-simbolo grafico, attraverso la stimolazione delle specifiche connessioni tra le categorie grafema-fonema.

Associando, le lettere ai suoni si può apprendere che due parole che iniziano con lo stesso suono, cominciano

anche con la stessa lettera alfabetica. Attraverso questa procedura i bambini imparano due categorie: i suoni e i

simboli grafici che le parole hanno in comune. Alla luce dei risultati sulle diverse ricerche,si può concludere che la

consapevolezza fonologica è una condizione importante soprattutto nelle prime fasi di acquisizione del processo

di lettura;infatti la capacità del bambino di individuare ed isolare i suoni che costituiscono le parole può facilitare i

processi di transcodifica dal codice fonologico a quello grafico.

-TRAINING SULLA VELOCITA’ DI ACCESSO:

I processi di velocità di accesso a quelli fonologici sono strettamente correlati, ma anche indipendenti tra loro e di

conseguenza in presenza di un deficit di velocità di accesso è necessario predisporre specifiche forma d'intervento

che includano un allenamento alla fluidità e all'automaticità. Un problema centrale inerente i processi di velocità

di accesso è quello relativo a come costruire ed elaborare interventi che incidano significativamente sull’origine di

tali processi. A tale proposito è stato progettato un programma basato sulla fluidità,denominato RAVE-O che si

prefigge una duplice finalità:la scorrevolezza nella lettura e l’automaticità delle sottostanti capacità

fonologiche,ortografiche,semantiche e lessicali. Il programma prevede una serie di esercizi graduati per livelli di

complessità e prende in grande considerazione l’accuratezza e la velocità sia delle attività previste sia delle

componenti sottostanti. Il programma RAVE-O sottolinea sia l'importanza delle abilità di analisi fonologica e sia il

ruolo fondamentale svolto dalla capacità di riconoscimento dei modelli ortografici, dallo sviluppo semantico alle

strategie di recupero. Nell’ambito dei programmi dedicati allo sviluppo dei processi di automatizzazione,si

possono citare i software WinAbc. Il WinAbc si pone l’obiettivo di proporre anche brani piuttosto che limitarsi

alla presentazione di parole,sillabe e non-parole isolate. Questo programma attraverso il computer,facilita

l’acquisizione progressiva del processo di automatizzazione a livello di unità sia sub-lessicali sia lessicali. Il

programma si avvale di procedure di facilitazione,come ad esempio l’evidenziazione o la sottolineatura.

8.UN CURRICULUM DI LETTURA

Le fasi del training,articolato in 10 sub-unità:

-Sub-unità1: etichetta mento di figure di oggetti

-Sub-unità2: discriminazione attributi degli oggetti

-Sub-unità3: associazione delle parole scritte alle corrispondenti figure

-Sub-unità4: identificazione della sillaba nell’ambito di parole che cominciano con lo stesso suono associato a

tutte le vocali

-Sub-unità5: ricostruzione delle parole lette utilizzando i fonemi

-Sub-unità6: formazione di parole nuove utilizzando le sillabe apprese

-Sub-unità7: formazione di frasi utilizzando le parole e le sillabe apprese

-Sub-unità8: discriminazione di parole con fonemi/sillabe omofone

-Sub-unità9: discriminazione di gruppi sillabici complessi

-Sub-unità10: discriminazione di parole con lettere speculari

9.STRATEGIE BASATE SUL CONTESTO

Per migliorare le performance di lettura dei bambini con difficoltà o con disturbo dell’apprendimento esistono 2

strategie da poter utilizzare: strategie basate sul testo e strategie basate sulla parola. Le prime utilizzano

prevalentemente,il linguaggio e le conoscenze precedenti per la decodifica della lettura;al contrario,le strategie

basate sulla parola sono fortemente focalizzate sulla transcodifica del codice ortografico a quello fonologico.

Cap 3 I deficit nel processo di scrittura

L'attività di scrittura implica l'utilizzazione del codice ortografico allo scopo di trasmettere messaggi verbali.

(FARE SCHEMA INIZIO CAP3) La scrittura può essere definita come la rappresentazione grafica della lingua

mediante l'uso di lettere (grafemi) o altri segni. I segni della scrittura denotano suoni (fonemi) o gruppi di suoni.

L'acquisizione della lingua scritta coinvolge la padronanza di una serie di complesse abilità riferite a due domini:

quello visuo-motorio e quello cognitivo-linguistico. Entrambi gli aspetti concorrono alla strutturazione del

processo di scrittura. In modo specifico,le abilità percettive e la coordinazione oculo-manuale sono fattori

necessari per la realizzazione ottimale del gesto grafico,mentre i processi cognitivi e linguistici svolgono un ruolo

primario nello sviluppo delle abilità ortografiche di trascrizione. Il percorso evolutivo della scrittura raggiunge la

fase più elevata quando il bambino acquisisce la capacità di attivare i processi di pianificazione,trascrizione e

revisione funzionali alla costruzione del testo.

2.SVILUPPO DELLE COMPETENZE GRAFO-MOTORIE

Tra le abilità implicate nel processo di scrittura, un ruolo primario è ricoperto dalla capacità di riprodurre i grafemi

in forma leggibile. Prerequisiti essenziali allo sviluppo di questa competenza sono le abilità fino motorie e la

coordinazione oculo-manuale. Le abilità di prensione e di coordinazione oculo-manuale si sviluppano in età

prescolare, a meno che non ci sia la presenza di disturbi specifici.

3.LO SVILUPPO DEL PROCESSO DI SCRITTURA

La capacità di comunicare in lingua scritta si acquisisce con l'ingresso a scuola e comunque dopo che è stato

acquisito il linguaggio verbale, almeno di tipo recettivo. La scrittura richiede l'attivazione e la coordinazione di

molte abilità linguistiche(semantica,sintassi,compitazione e scrittura convenzionale). È un’abilità che si sviluppa

dopo che sono state poste le fondamenta della lettura e,nonostante condivida con essa la stragrande maggioranza

dei processi sottostanti,esige un’istruzione specifica per il suo dominio. La scrittura può essere distinta in due

specifici ambiti di competenza,differenti per le abilità richieste e operazioni cognitive coinvolte in fasi successive

del processo di acquisizione:

1. Tecniche della scrittura: si fa riferimento alla capacità di riuscire a ascrivere accuratamente. La

padronanza di queste tecniche indica l'abilità di spelling, punteggiatura, ecc.

2. La coerenza della composizione: particolare tipo di competenza organizzativa che consente di produrre

un testo incentrato su uno schema concettuale.

La scrittura condivide con la lettura numerosi processi cognitivi,come ad esempio la consapevolezza

fonologica,preposta all’analisi e alla manipolazione della struttura linguistica delle parole,i processi visuospaziali

necessari per la riproduzione regolare e leggibile dei grafemi all’interno di uno spazio delimitato(rigo),per

l’orientamento spaziale dei simboli grafici e infine i processi di memoria responsabili delle procedure di

mantenimento dell’informazione,di comprensione e di elaborazione. Di conseguenza,l’accesso al codice scritto

presuppone molteplici componenti chiamate in causa dal processo di alfabetizzazione. Nonostante la condivisione

di molte operazioni cognitive sottostanti, l'abilità di lettura e di scrittura differiscono per diversi aspetti. Una

possibile disuguaglianza tra le due abilità è costituita dal fatto che mentre la comprensione della lettura(processo

di ordine superiore) diventa più efficiente man mano che le abilità di ordine inferiore conquistano il necessario

automatismo, al contrario, l'automatizzazione di ordine inferiore relative alla scrittura possono non avere come

risultato abilità di ordine elevato più efficiente, come la generazione delle idee e la trascrizione di esse. La

scrittura infatti rappresenta un’attività più generativa della lettura ed il percorso di costruzione delle idee e della

loro rappresentazione non raggiunge mai la completa automatizzazione. Flower e Hayes hanno messo in evidenza

che il conseguimento della capacità di scrittura segue un percorso di 3 fasi: la prima fase di apprendimento

richiede la padronanza di tecniche preposte alla compitazione che coinvolgono processi visuo-spaziali e abilità

motorie. Il bambino deve tenere in modo corretto la penna(abilità di prensione digitale), orientare la scrittura

secondo i parametri convenzionali(orientamento spaziale),trascrivere i grafemi e associare ad ogni suono il

corrispondete grafico. Nel livello intermedio le richieste sono di natura diversa poiché coinvolgono la capacità di

costruzione di frasi dotate di significato. Nell'ultimo livello, quello superiore, le operazioni cognitive saranno

consolidare e il bambino avrà a disposizione maggiori capacità di memoria di lavoro per la generazione,

l'organizzazione e la fissazione degli obiettivi durante la pianificazione e la revisione del testo scritto.

Questo modello è incentrato sull'analisi della scrittura in relazione a tre importanti processi cognitivi: la

pianificazione, la trascrizione e la revisione, che a loro volta ne aggregano altri sottostanti,costituendo una

struttura gerarchicamente organizzata. L'attività di pianificazione si suddivide in tre sottoprocessi:

1. La definizione dell'obiettivo: implica la differenziazione tra scopi generali e specifici. Nel primo caso si

fa riferimento al tipo di testo da realizzare, nel secondo ci si riferisce alle modalità attraverso le quali il

soggetto realizza la produzione del testo coerentemente con le richieste del compito.

2. La generazione delle idee: è vincolata agli scopi del testo da trattare e sarà tanto più ampia quanto più

numerose saranno le informazioni che il soggetto è in grado di recuperare dalla memoria a lungo termine

o di acquisire attraverso il ricordo a indicazione e fonti aggiuntive.

3. L'organizzazione del materiale: richiede la capacità di sistematizzare le idee precedentemente generate,

vagliando quelle coerenti con l'obiettivo.

Comunicare le proprie idee i codice scritto presenta maggiori difficoltà rispetto a quando la comunicazione si

realizza in forma orale,in questo caso infatti,l’emittente ha a disposizione oltre alle parole anche parecchi

elementi della comunicazione paraverbale(es:tono e volume della voce,gestualità,mimica facciale) che

chiariscono,delimitano o arricchiscono il messaggio. Nella comunicazione scritta delle idee,all’assenza di questi

elementi supportivi del discorso è necessario sopperire attraverso una padronanza lessicale,sintattica,grammaticale

e argomentativa generale. La produzione di un testo implica,oltre alle fasi precedentemente descritte di fissazione

degli obiettivi e generazione e organizzazione di idee,anche la capacità di individuare quali tra queste introducono

l’argomento,ne costituiscono il fulcro e quali possono essere utili per concludere la trattazione del testo. La

rilettura critica, infine, del testo elaborato si rileva di fondamentale importanza per il processo di revisione che si

esplica in una specifica attività di correzione. Successivamente Hayes e coll. hanno apportato una modifica

sostanziale al modello di Flower e Hayes ipotizzando l’esistenza di un’indipendenza tra i processi di

pianificazione,trascrizione e revisione/correzione. Nello specifico,secondo gli autori questi sottoprocessi sono

relativamente indipendenti e possono svilupparsi senza seguire un ordine gerarchico.

4.I DEFICIT DI SCRITTURA

Le varie forma di dislessia e disortografia riflettono deficit in una o più componenti del sistema. Tali deficit

possono essere generali o selettivi e compromettere le abilità di lettura e di scrittura in modo complessivo o non

uniforme. Si può operare una distinzione tra i disturbi specifici dell'apprendimento che riguardano le capacità di

scrivere in modo chiaro e scorrevole (disgrafia) e i disturbi che intaccano la regolarità dei processi di transcodifica

dal codice fonologico a quello grafico e la produzione di testi (disortografia).

5.LA DISGRAFIA

Con il termine Disgrafia, cioè la difficoltà nella realizzazione del gesto grafico, s'intende un disturbo qualitativo

del processo di trasformazione dei fonemi nei corrispondenti grafemi. In modo specifico, i soggetti possono avere

difficoltà a riprodurre in modo adeguato la forma delle lettere, ad usare gli spazi del foglio, ad orientare la scrittura

sul fogli. Di conseguenza,la scrittura dei disgrafici è,spesso poco chiara,disordinata e difficilmente comprensibile.

Ciò può essere dovuto a un difetto di percezione del movimento del braccio,della mano o della penna,a disturbi

visivi e a difficoltà motorie o visuo-motorie legate alla programmazione dell’atto grafico. Le possibili

conseguenze è che i soggetti disgrafici hanno difficoltà nel rileggere ciò che essi stessi hanno scritto. La disgrafia

può essere imputata a una serie di disturbi legati alle abilità motorie e ai processi visuo-spaziali. La tendenza a

studiare i bambini disgrafici prevalentemente da un punto di vista motorio, ha indirizzato l'interesse dei ricercatori

verso l'analisi dei fattori legati ai movimenti e alla coordinazione motoria, riservando poche attenzioni alle

componenti visuo-percettivo, nonostante sia ormai accertato che i bambini con disturbo specifico della funzione

motoria non rappresenta la globalità dei disgrafici. Il disturbo evolutivo specifico della funzione motoria si trova

spesso associato ai disturbi dell'apprendimento e dell’attenzione. Uno studio inoltre ha diviso in due sottogruppi il

disturbo evolutivo specifico della funzione motoria: i poco coordinati e quelli con un buon controllo dell'equilibrio

e della coordinazione, ma con deficit nelle altre aree. Un dato importate,indipendentemente dal sottotipo

considerato è che tutti questi bambini presentano un deficit di organizzazione visuospaziale e/o un deficit

propriocettivo.

6.LA DISORTOGRAFIA

La disortografia, invece, consiste nella difficoltà di tradurre in simboli grafici una sequenza di suoni, in assenza di

deficit uditivi che ne ostacolano la ricezione. Di conseguenza, il soggetto manifesta difficoltà nell'acquisizione

delle regole fonologiche fondamentali e delle irregolarità ortografiche che si traducono in errori di tipo fonologico

(sostituzioni di lettere,inversioni,omissioni,aggiunte). Tali errori si manifestano principalmente nella scrittura di

parole o frasi ed è importante sottolineare che spesso disgrafia e disortografia si presentano insieme. La

combinazione di tali disturbi può essere dovuta a numerosi fattori sia di tipo prassico o visuospaziale sia di

“sovraccarico” di risorse attentive e cognitive richieste dal compito.

7.DEFICIT NEI PROCESSI DI COMPITAZIONE E COMPOSIZIONE DEL TESTO

–La compitazione:il ruolo dei processi fonologici e visuo-spaziali: Durante le fasi iniziali dell'insegnamento della

scrittura l'attenzione è principalmente rivolta all'abilità di spelling, per il buon esito del quale sembrano interessati

due fattori: la consapevolezza fonologica e le abilità visuo-motorie. La consapevolezza fonologica è la

consapevolezza esplicita di padroneggiare la struttura fonologica delle parole della propria lingua. La

coordinazione visuo-motoria,abilità gerarchicamente a livello inferiore,che interagisce con la capacità di effettuare

lo spelling, in particolare permette di produrre manualmente, in modo agevole e accurato lettere leggibili. Per

indagare le abilità visuo-spaziali sono solitamente utilizzate misure che simulano la scrittura e che si esplicano in

compiti che richiedono la produzione manuale di figure su carta. Recenti ricerche hanno infatti,riscontrato che la

consapevolezza fonologica e la capacità visuo-motoria in età prescolare sono validi predittori delle tecniche di

scrittura.

-L’influenza dei processi di memoria nei compiti di scrittura: La capacità di associare accuratamente la produzione

di un suono a un simbolo grafico richiede l'intervento dei processi di memoria, grazie ai quali è possibile

richiamare le rappresentazioni ortografiche dei suoni che compongono le parole. Il modello di Flower e Hayes

enfatizza il ruolo della memoria nella produzione del testo. Prima che i soggetti possano procedere alla

valutazione del testo devono attivare i processi di codifica fonologica(loop fonologico),necessari alla transcodifica

dal codice grafico a quello lessicale. Nel frattempo, devono anche mantenere nella memoria di lavoro le

informazioni richiamate dalla memoria a lungo termine e manipolare le attività implicate nella decisione di che

cosa scrivere(contenuto), perchè scriverlo(fine della comunicazione) e come scriverlo(forma). Si può affermare,

quindi, che la produzione di testi è regolata dalla memoria a lungo termine e attinge ai diversi livelli strutturali

della lingua. Invece la trascrizione,è regolata dai processi di memoria di lavoro a basso controllo attentivo e

attinge direttamente ai processi di codifica ortografica e fonologica,oltre che alle abilità fini-motorie deputate

all’output ortografico. Il ruolo della memoria è invocato anche nel modello “a due vie”: questo modello prevede

che il processo di scrittura si attui tramite due differenti vie: la via lessicale-semantica e la via fonologica o sub-

lessicale. I processi che caratterizzano la via lessicale-semantica riguardano prevalentemente l'uso della

memoria:le rappresentazioni ortografiche delle parole sono attivate dal sistema lessicale ed inviate ad un

magazzino di memoria temporaneo che le conserva fino a che non vengono scritte. Questa via è maggiormente

usata per la scrittura di parole familiari e di quelle che non possono essere compitate solo attraverso la conoscenza

delle regole di conversione fonem-grafema;nella scrittura di parole nuove,invece,si ricorre al percorso fonologico

sub-lessicale:il termine viene scomposto nelle singole unità fonologiche costitutive e,tramite l’applicazione delle

regole di transcodifica,inviato al buffer grafemico per la produzione scritta della parola.

Per meglio spiegare il rapporto tra memoria di lavoro e scrittura è importante porsi alcuni interrogativi. Alcuni

autori hanno scoperto l'esistenza di correlazioni significative tra processi di elaborazione fonologica e scrittura,

perchè la specificità del compito richiede al soggetto l'attivazione degli stessi processi implicati nella lettura.

I risultati delle ricerche pongono un secondo problema da affrontare e cioè la possibilità che la memoria di lavoro

e la memoria a breve termine diano contributi indipendenti alla scrittura. La memoria a breve termine

sembra,dunque,essere più legata alle abilità implicate nella trasposizione delle parole in codice grafico di quanto

non lo sia ad abilità di ordine superiore,come la pianificazione,l’organizzazione e la produzione di un testo.

Parallelamente la memoria di lavoro può essere legata più alle abilità di ordine superiore di quanto non lo sia ai

processi di livello inferiore.

-La composizione scritta:il ruolo dei fattori semantici: la teoria della doppia codifica che supporta l’ipotesi

dell’attivazione di due codici distinti ma interconnessi:il codice verbale,a cui si fa riferimento per la definizione

di concetti astratti e il codice non verbale,a cui si ricorre per la definizione di concetti concreti.

8.PROTOCOLLO DIAGNOSTICO

Secondo il Dsm-IV per formulare una diagnosi di Disturbo dell'espressione scritta occorre che siano soddisfatti

dei criteri, come: la capacità di scrittura è inferiore rispetto a quanto previsto in base all'età cronologica del

soggetto,alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e all’istruzione adeguata all’età; l'anomalia

dell'espressione scritta interferisce con l'apprendimento scolastico o con le attività quotidiane che richiedono la

capacità di scrittur; in presenza di un deficit sensoriale le difficoltà di scrittura sono maggiori. Anche per i disturbi

dell'abilità di scrittura è fondamentale procedere non solo all'analisi della performance di scrittura ma anche di

effettuare una valutazione dei fattori di esclusione al fine di eliminare cause di natura socio-culturale e psicologica

o ritardo mentale.

9.ASSESSMENT DEI DEFICIT DI SCRITTURA

Per la progettazione e realizzazione di un adeguato programma di intervento sui deficit di scrittura è fondamentale

verificare e valutare le abilità possedute dal soggetto, poiché sono molteplici i requisiti richiesti per un adeguato

processo di apprendimento di tale abilità. In particolare, riferendoci al modello di Flower e Hayes emerge che la

valutazione iniziale delle abilità di scrittura debba focalizzarsi principalmente su alcune abilità basilari che

costituiscono le basi per una scrittura accurata. La letteratura sull’argomento è ricca di strumenti standardizzati

che valutano le difficoltà di scrittura: ognuno di essi focalizza l'attenzione su una componente sottostante alle

abilità di scrittura. Tra i più accreditati c'è la” Batteria per la valutazione della scrittura e la competenza

ortografica” e il “DDO”. La “batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica” poggia sul

presupposto che il bambino acquisisce prima i meccanismi di trasformazione propri della fase alfabetica e,

successivamente,quelli relativi alla fase ortografica e lessicale. Il “DDO” è un test che si pone come obiettivo di

analizzare la capacità di scrittura lessicale e sub-lessicale in bambini della scuola primaria e secondaria di primo

grado. La prova consiste in un dettato di 160 stimoli,suddivisi in 4 sezioni:parole regolari con corrispondenza

grafema-fonema,parole regolari contenenti suoni a conversione sillabica,parole a trascrizione ambigua, pseudo-

parole con corrispondenza fonema-grafema. Ma vi è anche “la valutazione delle abilità di scrittura che è uno

strumento che offre una serie di prove di ingresso e di verifica per valutare i livelli di apprendimento e identificare

i disturbi nella scrittura e nella grafia.

-Assessment dell’accuratezza ortografica: La valutazione dell'accuratezza ortografica può essere effettuata

attraverso l'espletamento di compiti che prevedono il dettato di un brano, di difficoltà appropriata al livello di

scolarizzazione, di frasi e di parole. Anche per la scrittura, la rilevazione di errori può essere effettuata attraverso

l'uso di check-list che devono rispettare determinati criteri. Gli errori più comuni sono: omissioni di lettere,

aggiunte di lettere, sostituzione di lettere per somiglianza fonetica, sostituzione di lettere per somiglianza

morfologica, scrittura incompleta e inversione di lettere.

-Assessment della velocità di accesso: La velocità di accesso costituisce un importante fattore predittivo della

capacità di scrittura poiché implica la capacità del soggetto di accedere il più rapidamente possibile ai simboli

(lettere o num) presenti verbalmente. Deficit in tali processi determinano conseguenze significative nei compiti di

velocità di accesso, come le misure temporali, la scorrevolezza della scrittura e la comprensione del testo. E'

fondamentale, di conseguenza, valutare la velocità di accesso quando si vuole avere un'idea chiara delle effettive

capacità del soggetto. Nei compiti classici che misurano questa capacità è chiesto al bambino di scrivere,il più

velocemente possibile,un certo numero di lettere o di numeri,in un arco di tempo stabilito.

-Assessment della formazione di strutture del testo: Una volta valutata l’accuratezza del processo di trascrizione è

fondamentale passare alla verifica del successivo livello di apprendimento della scrittura:ovvero la formazione

delle strutture del testo. Esempi da proporre al soggetto per valutare la sua capacità di assemblaggio sintattico

sono compiti in cui è chiesto al soggetto di descrivere singole azioni o sequenze di azioni.

10.TRAINING SULLE ABILITA’ DI SCRITTURA

L'individuazione dei deficit di scrittura risulta di fondamentale importanza per la costruzione di efficaci

programmi d intervento. Come per la lettura, anche qui esistono numerosi programmi che offrono validi

suggerimenti sui percorsi da intraprendere per superare le difficoltà e si configurano come veri e propri curriculum

di insegnamento di tale abilità.

-Training sula consapevolezza fonologica: durante la fase iniziale di apprendimento della scrittura,potrebbe

accadere che un soggetto manifesti difficoltà relative alla capacità di individuare,distinguere ,analizzare e

confrontare i suoni che compongono le parole. In questi casi,è opportuno procedere con un breve training sulla

consapevolezza fonologica al fine di migliorare tale abilità e,di conseguenza,facilitare il processo di transcodifica

fonema-grafema.

-Training sulla velocità di accesso: la velocità di accesso costituisce un’importante abilità per l’apprendimento

della scrittura poiché implica la capacità del soggetto di accedere il più rapidamente possibile ai simboli(lettere o

numeri) presentati verbalmente. Per la scrittura il Precision Teaching si rivela un metodo efficace per favorire i

processi di automatizzazione poiché stimola l'acquisizione degli aspetti meccanici della scrittura.

Anche per ciò che riguarda il Training sulla formazione di strutture del testo è possibile adottare lo stesso percorso

e le stesse attività utilizzate per la fase di assessment. Ciò che differenzia le due fasi è: nella fase di assessment il

bambino ha a disposizione 10 minuti per completare la prova, mentre nella fase di training il tempo a disposizione

è in base ai ritmi di apprendimento individuali; inoltre, nella fase di assessment il bambino può descrivere

un'immagine o una sequenza d'immagini con il numero di parole o frasi che ritiene più opportuno, mentre nella

fase di training il bambino sarà stimolato attraverso domande pertinenti.

Cap 4 I deficit nel processo di calcolo

Si può definire la matematica come un sistema di conoscenze dichiarative(significati) e procedurali(strategie) che

concorrono al normale sviluppo della capacità di soluzione strategica dei problemi. Apprendere la matematica

significa apprendere un insieme di conoscenze contestuali che formeranno quel bagaglio esperenziale da cui

originano e si sviluppano le appropriate procedure o strategie di problem solving. Il pensiero matematico è frutto

di un processo intellettivo che coinvolge una serie di funzioni cognitive complesse.memoria,attenzione,

concentrazione,abilità visuo-spaziali,comprensione semantica. Numerose ricerche hanno evidenziato che i

bambini possiedono una capacità innata di riconoscere e manipolare piccole numerosità. Probabilmente,le

funzioni numeriche di base,come la capacità di contare e il calcolo di esigue quantità di elementi ,si basano su

semplici meccanismi funzionali al trattamento di piccoli insiemi e quindi risultano presenti indipendentemente dal

processo di apprendimento. Ben diverso è il processo di rappresentazione numerica che si attiva esclusivamente in

fasi evolutive superiori, in quanto coinvolge processi cognitivi più complessi, legati alla produzione e

comprensione del linguaggio e a numerose altre abilità intellettive.

LINGUAGGIO E MATEMATICA

La relazione tra linguaggio e matematica è stata oggetto di numerosi studi che hanno tentato di chiarire il rapporto

tra competenze verbali e performance di calcolo. La capacità di elaborazione matematica sembra essere

strettamente legata alla competenza linguistica, in quanto entrambi i processi attivano sistemi neuronali integrati.

In effetti,il problema è sempre stato quello di capire se e in che misura i numerosi processi matematici siano

linguaggio-dipendenti. Negli ultimi anni sono stati elaborati diversi modelli teorici con l'intento di esplicitare la

natura della relazione numero-linguaggio. Uno dei più importanti è il triple-code model: si tratta di un modello di

codifica che prevede sia rappresentazioni astratte e sia linguaggio-dipendenti. Secondo tale modello,

l'elaborazione dei numeri avviene sulla base di tre diversi codici: uditivo-verbale, arabo-visivo e della

rappresentazione di grandezze analogiche. I simboli arabi e il concetto di grandezza sottostanno alle operazioni

basate sul riconoscimento e sulla quantità astratta, mentre la via linguaggio-dipendente sostiene il richiamo dei

fatti aritmetici. Tale modello descrive l'architettura ai fatti aritmetici sia a livello funzionale e sia a livello atomico.

Al livello funzionale le operazioni di moltiplicazioni più semplici(come 3X2) verrebbero acquisite attraverso la

memoria verbale e rievocate come associazioni verbali. Le operazioni di sottrazioni semplici(3-2), al contrario,

sarebbero apprese grazie alla memoria verbale, ma risolte attraverso la manipolazione delle rappresentazioni

interne di quantità, che richiedono l'attivazione di meccanismi visuo-spaziali largamente indipendenti dal

linguaggio. Per le operazioni di addizione,vi è un discorso a parte,in quanto ritenute procedure piuttosto ambigue.

Infatti,i calcoli più semplici(3+2) vengono immagazzinati tramite un codice verbale come avviene per le

moltiplicazioni, mentre per quelle complesse(8+9) si procede come per le sottrazioni e le divisioni. Tali

differenziazioni risultano presenti anche a livello anatomico. Infatti la moltiplicazione e le semplici addizioni

sono implementate da reti neuronali che coinvolgono il lobo parietale inferiore sinistro,le aree di Wernicke e

Broca,il ganglio basale e il nucleo talamico,tutto le aree deputate al linguaggio. Su questa linea Cipollotti e

Butterworth ipotizzano un modella della cognizione numerica non di tipo modulare,piuttosto tale architettura

prevede una serie di vie(semantiche e asemantiche) di processamento numerico,in ognuna delle quali sono attivati

processi che sottendono a compiti cognitivi diversi. Numerosi studi condotti su pazienti discalculici hanno

confermato l’esistenza di processi separati che conducono dall’input all’output. In particolare,le operazioni di

calcolo aritmetico attivano una via semantica per l’elaborazione della numerosità,mentre i compiti di

transcodifica(leggere i numeri ad alta voce e scriverli sotto dettatura) implicano procedure asemantiche.

2.SVILUPPO DELLE ABILITA’ NUMERICHE

Negli ultimi decenni molti studi hanno indagato lo sviluppo delle capacità di ragionamento matematico a partire

dalla prima infanzia. E' stato dimostrato che i bambini in età prescolare(2-3anni) riescono a ragionare con i

numeri,soprattutto se coinvolti in semplici operazioni di addizione e sottrazione e con numeri molto piccoli.

Possono infatti risolvere problemi di calcolo,come ad esempio 3-1 o 2+1,purchè le procedure siano mostrate

attraverso oggetti reali che il bambino può vedere e manipolare. Ciò sembrerebbe confermare l’ipotesi per cui la

conoscenza numerica dei bambini in età prescolare si baserebbe su ragionamenti non aritmetici,ma connessi alla

presenza fisica dell’oggetto. Già Piaget, sosteneva che nonostante si riesca correttamente nei compiti addittivi e

sottrattivi, ciò non vuol dire che si sa compreso esattamente il meccanismo che sottostà alle operazioni di

sottrazione e addizione. In accordo con lui, altri autori ritengono che prima di poter affermare che i bambini

riescono a compiere operazioni aritmetiche, è necessario verificare che essi siano in grado di operare la procedura

di inversione di tali operazione. Tale abilità comparirebbe intorno ai 6-7- anni, quando il bambino diventa capace

di ragionare aritmicamente. Numerosi studi condotti in tale direzione mettono in evidenza il fallimento nel

compito di inversione in bambini sotto i 6 anni,confermando la relazione tra abilità matematiche e processi

cognitivi complessi. Diverse ipotesi sono state proposte e tutte sono concordi con l'idea che la mente dei bambini,

nelle prime fasi, è solo capace di manipolare rappresentazioni di oggetti e non di eseguire procedure astratte di

calcolo. Numerose ricerche hanno dimostrato che i bambini di 2-3 anni sono in grado di risolvere esclusivamente

calcoli che comprendono i primi tre numeri e che prevedono la manipolazioni di oggetti. Solo dopo i 4 anni

riescono a fare operazioni con più oggetti,anche se non tutti i calcoli con piccole numerosità sono del tutto

risolvibili dalla maggior parte dei bambini di questa età. Tali difficoltà,correlate alla grandezza dei numeri sono da

attribuire in gran parte alla capacità della memoria di lavoro,il cui carico mnestico aumenta con il numero degli

oggetti da comparare. Inoltre altri studi hanno messo in evidenza che prima dei 5 anni,i bambini hanno l’esigenza

di vedere e toccare concretamente gli oggetti prima di poter procedere al calcolo additivo e sottrattivo,fallendo nei

compiti che prevedono oggetti ipotetici e non direttamente osservabili. Seguendo l’iter dello sviluppo piagettiano,

grazie al pensiero reversibile prende forma una nuova fase del funzionamento mentale del bambino che segna il

passaggio dei processi cognitivi basati sull'esperienza concreta e dipendenti da essa, alla capacità di astrazione che

si avvale del pensiero formale sganciato dal contesto e fondato su processi di natura intraverbale. In questo stadio,

il bambino è in grado di rielaborare cognitivamente le proprie azioni e di costruire complessi schemi mentali

tramite i quali ordina, seleziona e categorizza l'esperienza contestuale, individuando somiglianze e differenze fra

le cose in base ad un criterio stabilito a priori. La capacità di astrazione sviluppa la capacità di metacognizione

relativa alle proprie azioni e a quelle altrui. L'evoluzione del pensiero numerico è correlata inoltre,all'acquisizione

di un lessico peculiare: il linguaggio matematico. E' un sistema di rappresentazione simbolica che deve essere

appreso e che deve essere sottoposto ad un processo di istruzione. La capacità di comprensione semantica della

terminologia aritmetica non è sufficiente tuttavia a garantire lo sviluppo di adeguate procedure di calcolo. Le

abilità matematiche sono fondate su un complesso insieme di competenze lessicali, concetti spaziali, capacità di

comparazione tra grandezze e conoscenze procedurali. Esistono dei sistemi: 1) il sistema dei numeri può essere

rappresentato mediante una varietà di codici: codice fonologico(adottato tutte le volte che si pronuncia un

numero), scritto(a cui si ricorre quando si codifica il numero in simboli alfabetici ) e codice arabo (corrisponde

alla specifica forma grafica del numero espresso in cifre). 2) il sistema del calcolo, funzionalmente dipendente dal

sistema dei numeri,elabora l'input proveniente dal sistema di processazione numerica trasformandolo in output e si

articolo in tre componenti: sottosistema di elaborazione delle informazioni numeriche, fatti aritmetici e procedure

di calcolo. Si possono distinguere quindi,semplici associazioni tra numeri,immediatamente accessibili,definite

“fatti aritmetici” e procedure più articolate denominate “algoritmi”,che implicano l’esecuzione di una sequenza

fissa di calcoli aritmetici.

3.IL DISTURBO DEL CALCOLO(DISCALCULIA)

Il disturbo del calcolo è chiamato Discalculia e viene definito come un disturbo delle abilità numeriche e

matematiche che si manifesta in bambini normodotati da un punto di vista intellettivo e senza alcun danno

neurologico. Le difficoltà riguardano la capacità di operare anche su piccole quantità e l'acquisizione del concetto

di numero che risulta difficile, cosi come la capacità di scriverlo correttamente e di effettuare anche semplici

operazioni. Per discalculia si intende quindi,un disturbo specifico del calcolo non imputabile a una lesione

organica o ad un apprendimento insufficiente o inadeguato per motivi psicologici,pedagogici o sociali. Quando

questi fattori sono presenti,gli effetti negativi sono solitamente generalizzati,estesi cioè anche ad altri settori

dell’apprendimento e non semplicemente limitati all’ambito matematico. In linea generale,con il termine

discalculia non si fa riferimento ai deficit delle abilità logico-matematiche,cioè a quelle operazioni mentali che

coinvolgono processi logici come ad esempio la soluzione di un problema ma, in modo specifico ci si riferisce a

molte attività legate alla matematica,come la lettura e la scrittura di numeri o l’apprendimento delle tabelline.

L’efficienza di queste procedure dipende,infatti,più dalle abilità di recupero e di assemblaggio delle componenti

numeriche da trattare,piuttosto che da procedimenti logici. La caratteristica più evidente del bambino discalculico

è l'incapacità a realizzare in modo abituale uno o più processi matematici come ad esempio la codifica dei simboli

numerici e la loro corrispondenza con le quantità e la comprensione dei problemi aritmetici. Studi epidemiologici

rivelano che lo 0,5% della popolazione scolastica italiana manifesta sintomi discalculici,di questi ben il 2,5%

compare in comorbilità con altri disturbi(in particolare dislessia e ADHD). Molti dei bambini con discalculia

manifestano problemi nell'esecuzione di procedure aritmetiche e sperimentano notevoli difficoltà

nell'apprendimento e nel richiamo di fatti aritmetici dalla memoria semantica (alta frequenza di errori e bassa

velocità di calcolo). Ciò ovviamente contribuisce al mantenimento di strategie di problem-solving inadeguate

come ad esempio il conteggio ad alta voce e il conteggio con le dita. La discalculia si presenta anche associata alla

dislessia e le principali difficoltà del bambino riguardano meccanismi di base dell'intelligenza numerica e

procedure di calcolo. La discalculia evolutiva,quindi,è una sindrome compositiva che investe più settori di

competenza in relazione al tipo di difficoltà esibite dal bambino. Le abilità più frequentemente compromesse

riguardano le componenti verbali(designare e riferire i numeri), lessicali(identificare e leggere i numeri),

grafiche(produzione dei simboli), protognosiche(ordinamento spaziale), concettuali(grandezze e rapporti tra di

esse) e procedurali(esecuzione di algoritmi).

SOTTOTIPI DI DISCALCULIA

Geary ipotizza tre sottotipi di discalculia sulla base di tre differenti difficoltà. In particolare, difficoltà nella

memoria semantica provocherebbero deficit nel recupero dei fatti aritmetici e nella memorizzazione delle

tabelline. A livello neurologico si accompagnerebbe una disfunzione o danno delle regioni posteriori(parieto-

temporali) dell’emisfero sinistro o delle strutture subcorticali. Questo tipo di discalculia sarebbe spesso in

associazione con la dislessia,per tale motivo un intervento riabilitativo specifico del calcolo non sembrerebbe

produrre effetti significativi,piuttosto sarebbe da preferire un programma integrato e a più livelli. Difficoltà

procedurali, dove sono presenti difficoltà nelle procedure di calcolo che sembrano essere correlate a deficit nelle

procedure(prestito,riporto ecc) e acquisizione dei concetti aritmetici di base. A livello neurologico la disfunzione

sembra essere localizzata nelle aree dell’emisfero sinistro. Infine, difficoltà visuo-spaziali , sembrano condizionare

l'interpretazione dell'informazione numerica e determinare gran parte degli errori procedurali. A livello

neurologico,riguarderebbe disfunzioni delle regioni posteriori dell’emisfero destro.

Alcune ricerche hanno individuato una vasta gamma di disturbi associati alla discalculia, tra cui il deficit di

attenzione e iperattività, una carente coordinazione oculo-manuale e un'insufficiente memoria per il materiale di

tipo non verbale.

4.DISCALCULIA E PROCESSI COGNITIVI NON NUMERICI

-Deficit di memoria di lavoro: Oltre i possibili danneggiamenti o disfunzione in aree specifiche del cervello che

potrebbero spiegare le scadenti prestazioni matematiche di molti bambini, gli studi hanno individuato che i

processi legati all'apprendimento matematico sono molteplici, quindi è necessario fare riferimento ad un modello

di woking memory multicomponenziale, composto da sottostistemi specializzati per la manipolazione di differenti

classi di informazione. La maggior parte dei lavori empirici sulla relazione tra memoria di lavoro e aritmetica è

stata realizzata utilizzando il modello di Baddley. Si tratta di un modello multicomponenziale della memoria di

lavoro,che comprende tre sistemi interdipendenti:un esecutivo centrale,un loop fonologico e un taccuino visuo-

spaziale. La working memory gioca un ruolo centrale nell'apprendimento matematico ed eventuali deficit possono

ostacolare i processi di memorizzazione e rievocazione dei fatti aritmetici dalla memoria semantica. E' noto che

affinchè si formi e permanga un'associazione tra le diverse informazioni nella memoria a lungo termine, è

necessario che sia l'input e sia la risposta compaiano e si attivino contemporaneamente nella working memory, per

poi essere trasferiti come stimoli associati nel magazzino a lungo termine. Infatti, nel caso in cui uno dei due

termini decade troppo velocemente dalla working memory, l'associazione non si crea e quindi non avviene il

passaggio nella struttura permanente. Inoltre la stretta relazione tra working memory e risorse attentive

pregiudica,in presenza di eventuali deficit,l’esecuzione di compiti di problem solving,inducendo il soggetto a

compiere ripetuti errori procedurali e a fissare associazioni non corrette nella memoria a lungo termine. Il soggetto

con scarse abilità di working memory non è capace di recuperare facilmente i fatti aritmetici per risolvere semplici

addizioni, ciò lo rende maggiormente incline a utilizzare strategie di calcolo non adeguate e soprattutto si mostra

incapace di applicare algoritmi di soluzioni efficaci per ridurre il carico della memoria di lavoro.

-Deficit visuo-spaziali: Disturbi quali deficit visuo-spaziali, dislessia e agnosia digitale(incapacità di denominare e

distinguere le dita della mano) sono condizioni spesso associate alle discalculia. Molti ritengono che dietro il

disturbo associato discalculia-dislessia ci sia un quadro neuropsicologico differente rispetto quello che sostiene il

disturbo discalculico puro. In particolare, i bambini con discalculia associata a dislessia sviluppano principalmente

deficit a livello verbale; essi sperimentano lievi impedimenti nel calcolo aritmentico, attribuiti principalmente alla

loro difficoltà di lettura. I soggetti che presenta esclusivamente un disturbo del calcolo risultano più avvantaggiati

nello svolgimento di determinati compiti matematici, in quanto le intatte capacità verbali consentono di

raggiungere livelli di performance adeguati. Le abilità visuo-spaziali interagiscono con le competenze

matematiche a più livelli: non soltanto agevolano operazioni quali l’inversione dei numeri,l’incolonnamento,il

prestito e il riporto, essi sostengono soprattutto aspetti della processazione numerica non verbale, come ad

esempio la stima di grandezza e la rappresentazione spaziale delle informazioni. Inoltre la capacità di

visualizzazione spaziale e la manipolazione delle relazioni spaziali sembrano essere particolarmente importanti

nello sviluppo delle abilità matematiche.

5.DISCALCULIA E PROCESSI COGNITIVI NUMERO-DIPENDENTI

-Deficit nel concetto di numerosità: La numerosità può essere definita come una proprietà di un set e non è perciò

riconducibile alle proprietà degli oggetti individuali che costituiscono quel set. I bambini non modificano il loro

giudizio di numerosità in seguito ad una diversa dislocazione spaziale degli oggetti, ma soltanto se notano che

alcuni di essi vengono aggiunti o rimossi. Un'ulteriore dato di estrema rilevanza è la costatazione che per la

formazione del giudizio di uguaglianza tra due insiemi, un presupposto cruciale è la possibilità di appaiare gli

elementi dell'insieme uno a uno, ponendoli in corrispondenza biunivica. Se la discalculia è il risultato di una

fondamentale difficoltà di elaborazione numerica, i bambini discalculici dovrebbero avere problemi anche con le

funzioni matematiche più basilari come, ad esempio, determinare direttamente il numero di un piccolo insieme di

oggetti senza contarli, contare piccole quantità di oggetti. In effetti,le ricerche condotte hanno dimostrato che un

punto nodale della discalculia evolutiva è costituito dal fallimento nella rappresentazione e nella processazione

della numerosità. Infatti,confrontati con i bambini dislessici,i discalculici mostrano prestazioni simili in tutti i

compiti che includono la recitazione e la seriazione dei numeri;tuttavia,rispetto ai discalculici,i bambini dislessici

mostrano difficoltà solo nei compiti che prevedono il coinvolgimento degli aspetti verbali o fonologici (es. un

numero dettato) ma non nell’elaborazione numerica. Sembrerebbe dunque che,alcune abilità invocate dai

ricercatori come possibili agenti di fallimento nei compiti aritmetici(ad es. difficoltà di lettura) non possano essere

annoverate come fattori specifici di un disturbo. Al contrario,carenze nella comprensione del concetto di

numerosità possono essere considerate come uno dei fattori peculiari di base da cui dipenderebbe lo sviluppo di

altre abilità aritmetiche. Si potrebbe,infatti,sostenere che insufficienti capacità di concettualizzare la numerosità

siano responsabili del fallimento della memorizzazione dei fatti aritmetici. Senza una rappresentazione efficace

della numerosità,i fatti aritmetici sarebbero svuotati di significato(quantitativamente “vuoti”) ed è di conseguenza

impossibile cercare di ricordare qualcosa a cui non si riesca ad attribuire un valore referenziale. Questa ipotesi

conferma il dato che dietro la discalculia non ci sono deficit di memoria a breve e a lungo termine,ma le carenze

mnestiche semmai riguardano esclusivamente la working memory.

-Deficit nella codifica dei numeri: Dehaene ha proposto un modello a triplo codice (uditivo/verbale,di grandezza,

visivo) ipotizzando che il codice usato per processare l’informazione numerica dipende dal tipo di attività da

svolgere. Egli sostiene che l’accesso ai fatti aritmetici si verifica attraverso un codice uditivo-verbale interno a cui

si accede rapidamente grazie all’automatizzazione dei prodotti aritmetici,che non richiede risorse aggiuntive oltre

quelle della memoria. Altre attività matematiche (ad es il confronto tra i numeri o la rappresentazione seriale) sono

processate attraverso codici di grandezza,altre ancora potrebbero esigere il ricorso a codici visivi,per esempio i

compiti che richiedono l’assunzione di decisioni di uguaglianza. Quindi differenti operazioni chiamano in causa

differenti codici specifici,finalizzati all’esecuzione di quella determinata attività.

-Deficit nella codifica delle procedure di calcolo: Numerosi ricercatori hanno confrontato le prestazioni di soggetti

sottoposti a compiti basati su cifre arabe e su numeri scritti a lettere riscontrando che tali manipolazioni possono

influenzare le performance dei soggetti impegnati nella soluzione di problemi a singola cifra. I soggetti sono più

lenti e commettono più errori quando i problemi sono presentati attraverso il codice alfabetico piuttosto che come

cifre. Ciò suggerisce che le parole e i numeri scritti a lettere attivano dei codici fonetici che possono interferire

con la soluzione. Ulteriori studi hanno dimostrato che anche l’orientamento spaziale influisce nelle performance

dei soggetti chiamati a risolvere semplici problemi aritmetici. In particolare,le prestazioni risultano più accurate e

veloci nella presentazione verticale piuttosto che in quella orizzontale. In pratica i soggetti tendono ad usare

risorse visive spaziali di fronte a problemi aritmetici verticali e risorse fonetiche per quelli orizzontali.

6.DIAGNOSI

Secondo il DSM-IV i criteri diagnostici per individuare la discalculia sono: a) la capacità di calcolo e

sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica

dell'intelligenza e a un'istruzione adeguata all'età; b) le anomalie descritte interferiscono in modo significativo con

l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo; c) se è

presente un deficit sensoriale le difficoltà nelle capacità di calcolo vanno al di la di quelle di solito associate con

esso. È necessari quindi escludere tutti i fattori riconducibili a un basso quoziente intellettivo ( > 85) e ad altre

variabili socio-culturali(basso livello culturale dei genitori,carenti stimolazioni ambientali),psicologiche

(demotivazione e senso di inefficacia),didattiche(modalità di insegnamento inadeguate) e contestuali

(scolarizzazione discontinua con reiterate assenze) che potrebbero concorrere all’insuccesso in matematica. Anche

per questo disturbo dell’apprendimento vale il criterio della discrepanza,per cui si parla di Disturbo del calcolo

solo se la prestazione scolastica effettiva si discosta in maniera significativa da quella attesa. Per scostamento

significativo si intende comunemente una discrepanza superiore a 2 deviazioni standard tra rendimento e QI.

Già dalla fine della prima classe della scuola primaria vanno individuati i bambini che non hanno raggiunto una o

più di determinate abilità come: il riconoscimento di piccole quantità, la lettura e la scrittura dei numeri entro il

10, il calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto. La diagnosi di discalculia viene posta non prima


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Psicologia Scolastica, basato su appunti personali e studio autonomo del testo Disturbi dell’Apprendimento: Strategie di Assessment e di Intervento, Piccin consigliato dalla docente Filippello. Gli argomenti trattati sono i seguenti: lo sviluppo dei processi di apprendimento, l'apporto della psicologia cognitivista, il successo scolastico e i processi metacognitivi.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in terapia della neuro e psicomotricità dell'età evolutiva
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assidua di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia scolastica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Filipello Pina.

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