Riassunto esame Psicologia Scolastica, prof. Filipello, libro consigliato Disturbi dell'Apprendimento, Piccin

I disturbi dell'apprendimento

Capitolo 1: Lo sviluppo dei processi di apprendimento

Diverse ricerche hanno indicato le principali variabili connesse al buon esito dell'apprendimento: alcune sono inerenti alla struttura interna, come ad esempio l'adeguato funzionamento dei processi di base della lettura, scrittura e calcolo; altre sono connessi a caratteristiche psicologiche individuali, come l'attribuzione agli eventi legati all'autoefficacia (quanto ci si ritiene capaci di portare a termine con successo un determinato compito). Inoltre non va sottovalutata l'influenza delle ideazioni funzionali o disfunzionali (sminuire, esagerare, generalizzare i fatti accaduti) rispetto all'interpretazione degli eventi e delle abilità strategiche deputate al controllo dei processi durante la fase di esecuzione degli stessi.

Generalmente, quando ci si trova a dover affrontare casi di bambini che presentano difficoltà e disturbi dell'apprendimento, ci si sofferma sull'adozione di nuove tecniche che siano in grado di facilitare l'acquisizione dei processi assenti o alterati. Ma, i bambini con disturbi dell'apprendimento, presentando un livello intellettivo nella norma, avvertono una discrepanza tra il proprio rendimento e quello dei compagni e nella maggior parte dei casi questo semplice divario produce effetti devastanti sull'autostima e sull'autoefficacia del bambino, favorendo lo sviluppo di sentimenti negativi e inducendo a percepire la frequenza scolastica come minacciosa. Attraverso l'insuccesso il bambino apprende il legame tra attività scolastiche e frustrazione e pertanto si convince di non essere capace peggiorando le strategie dopo ogni esito sfavorevole.

Dai contributi della ricerca comportamentale alla formulazione delle tecniche di intervento

Gli studi di psicologia comportamentale pongono l'accento sul fatto che l'apprendimento sia controllato da due tipologie di variabili: quelle che precedono la comparsa di una risposta (variabili antecedenti) che consistono in stimoli esterni, e quelle che seguono l'emissione di un comportamento (variabili conseguenti). In relazione a ciò, per modificare una risposta è necessario modificare gli stimoli antecedenti e conseguenti. Ad esempio, se il bambino non fosse in grado di imparare a leggere, scrivere o contare, sarebbe sufficiente cambiare le modalità di presentazione degli stimoli e far seguire le giuste conseguenze alla risposta. Queste procedure, se utilizzate bene, costituiscono un ottimo rimedio alle molteplici forme di deficit di apprendimento.

In accordo ai principi del condizionamento operante, sono state effettuate ricerche che hanno convalidato l'efficacia di tecnologie educative sempre più raffinate, che se applicate costantemente e in maniera appropriata, consentirebbero l'acquisizione delle abilità di lettura, di scrittura e di calcolo anche a quei bambini a cui è stato diagnosticato un disturbo specifico. Alcune di queste sono:

• Prompting e fading: la tecnica di prompting consiste nella somministrazione di prompts (aiuti) che favoriscono l'emissione di una risposta. Gli aiuti sono indicazioni fornite al soggetto che fungono da facilitatori e aumentano la probabilità di emissione di una risposta corretta. I prompts possono essere verbali, gestuali, figurali e fisici. Inoltre, possono essere suddivisi in prompts infrastimolo (quando fanno parte di quello stimolo che deve essere discriminato) e prompts extrastimolo (quando rappresentano degli aiuti esterni). L'eliminazione degli aiuti introdotti deve avvenire gradualmente e la graduale eliminazione degli aiuti è strettamente correlata al tipo di aiuto fornito. A questa tecnica si associa quella del fading, che ha l'obiettivo di favorire il mantenimento di un comportamento appreso a lungo termine ed è una procedura che si attua allo scopo di attenuare l'aiuto, fino ad eliminarlo.
• Shaping: prevede la gratificazione di ogni singolo atto comportamentale che compare per la prima volta nel repertorio del soggetto e che sia una approssimazione sempre più simile al comportamento target.
• Modeling: con il modeling ci si propone di far acquisire ad un soggetto un comportamento-meta attraverso l'osservazione di un'altra persona che lo mette in atto. Il soggetto attua il comportamento da osservare, assumendo il ruolo di modello. Nell'ambito dei disturbi specifici dell'apprendimento, possono risultare particolarmente efficaci il modellamento graduale (prevede la scomposizione delle abilità da insegnare in sottoabilità da padroneggiare una alla volta) e il modellamento guidato (che utilizza il prompting e fading).

Nella categoria dei rinforzi un ruolo rilevante viene occupato dalle conseguenze estrinseche, cioè quegli eventi ambientali manipolabili, che si verificano contingentemente all'emissione dell'atto comportamentale e aumentano la frequenza della risposta: se un bambino riceve una lode per un compito svolto, è probabile che in futuro si impegni in attività simili. L'utilizzo di tecniche comportamentali non può prescindere dalla somministrazione di rinforzi che svolgono due funzioni importanti: agiscono come feedback ed esercitano un ruolo incentivante sulla strutturazione di risposte adeguate, motivando il soggetto a ripetere l'esperienza (se ha ricevuto gratificazioni) o abbandonando i comportamenti non sostenuti da eventi positivi.

Le critiche indirizzate al comportamentismo riguardano l'attenzione prevalente rivolta alle contingenze, considerate fattori cruciali per garantire il cambiamento. Si obietta sul fatto che l'essere umano non è solo “comportamento manifesto” ma anche pensieri ed emozioni, e che queste teorie forniscono un approccio incompleto al problema. È vero che l'azione comportamentale non è diretta alla modificazione di stati mentali, ma agire sul comportamento può produrre un cambiamento dei pensieri e delle emozioni. Inoltre, si può sia adottare questo modello di trattamento associandolo a quello del modello cognitivista. Coniugare entrambi gli approcci (cognitivo e comportamentale) appare, di conseguenza, la migliore strategia di intervento per la maggior parte dei disturbi dell'apprendimento e del comportamento.

L'apporto della psicologia cognitivista

Il modello cognitivista si basa sul presupposto che per modificare un comportamento sia necessario agire sui processi cognitivi disfunzionali che lo controllano. Le caratteristiche individuali che influenzano il processo di apprendimento possono facilitarlo o ostacolarlo. Ad esempio, se uno studente si lascia dominare dall'ansia, dalla paura del fallimento o dalla scarsa fiducia in se stesso, andrà probabilmente incontro al fallimento. Le convinzioni di efficacia scolastica (definite come l'insieme dei giudizi personali in merito alle proprie capacità di organizzare ed eseguire il corso di azioni necessario ad ottenere i livelli di prestazioni educative prefissati) influiscono sul livello di impegno impiegato, sulla costanza e sulla scelta degli obiettivi da portare a termine. Gli studenti con un alto livello di self-efficacy saranno più motivati e si impegneranno di più rispetto a quelli che non credono nelle loro capacità. La convinzione di riuscire a controllare il proprio processo di apprendimento e una adeguata capacità ad individuare la causa dei propri insuccessi rappresentano risorse fondamentali per gli studenti. Secondo gli studiosi di processi di attribuzione le aspettative sulle prestazioni future degli studenti sono determinate dai loro giudizi circa la causa dei successi o insuccessi scolastici. Gli studenti con un alto senso di auto-efficacia attribuiscono l'insuccesso a un impegno carente, mentre quelli con un basso senso di auto-efficacia lo ritengono causa di un difetto di abilità. Anche molti tipi di pensieri disfunzionali rappresentano sistemi di valutazione degli eventi che influenzano negativamente la capacità di affrontare situazioni problematiche.

Per incrementare il senso di auto-efficacia si può procedere attraverso 3 fasi:

• Incremento delle aspettative di riuscita, in cui bisogna orientare il soggetto verso il pensiero positivo, al fine di modificare le sue aspettative circa i propri risultati futuri.
• Autonomia al compito: attivazione e persistenza, in cui viene fornito allo studente un programma da seguire nel corso della giornata, con l'obiettivo di fargli sperimentare la possibilità di riuscire a svolgere un compito anche da solo, senza l'aiuto di genitori o compagni.
• Scegliere le strategie per superare gli ostacoli, cioè dare al soggetto gli strumenti pratici per affrontare e risolvere quei compiti che si presentano come ostacoli.

Per aiutare i ragazzi con disturbi dell'apprendimento a interpretare eventi in modo adeguato e così individuare correttamente le cause dei propri successi e fallimenti, si può ricorrere a un intervento che prevede due fasi:

• Discriminazione delle cause controllabili e di quelle non controllabili.
• Individuazione, tra le cause controllabili, di quelle più immediatamente modificabili e programmare l'impegno.

L'attribuzione di causa dei risultati può essere influenzata da modalità di pensiero inadeguate che dovranno essere modificate attraverso la procedura di “ristrutturazione cognitiva” dei pensieri disfunzionali. L'intervento si articola in 4 fasi:

• Presentazione dei risultati ottenuti mediante una precedente fase di assessment, al fine di individuare le categorie disfunzionali.
• Riconoscimento del pensiero mentre si verifica, in cui il soggetto deve riconoscere i pensieri negativi nel momento in cui si verificano, al fine di poterli “contrastare”.
• Stop del pensiero, una semplice tecnica di “controllo dei pensieri”, attraverso la quale ci si propone di insegnare al soggetto ad effettuare una adeguata gestione della situazione da affrontare.
• Individuazione delle alternative, cioè la sostituzione dei pensieri disfunzionali con quelli adeguati.

Successo scolastico e processi metacognitivi

La capacità di acquisire un buon livello di autoefficacia e di elaborare le informazioni ambientali, al fine di attribuire in modo adeguato le cause degli eventi, svolge un ruolo critico per il successo scolastico; tuttavia, una funzione altrettanto importante è ricoperta dagli aspetti metacognitivi, che fanno parte del processo di apprendimento. Alcuni autori hanno descritto lo sviluppo della teoria metacognitiva sui processi di insegnamento, passando da un'attenzione verso la conoscenza di strategie specifiche ad un interesse verso i fattori non strettamente cognitivi che influiscono sulla prestazione. La prestazione sarebbe determinata dall'attivazione di processi esecutivi relativi alle proprie competenze cognitive e metacognitive e tale attivazione sarebbe sostenuta da un insieme di altri processi di tipo socio-cognitivo ed emozionale fortemente correlati con le contingenze ambientali.

La metacognizione è costituita sia dalle conoscenze, possedute dal soggetto, relativamente ai propri processi di pensiero, sia dalle sue capacità di elaborazione, di scelta e applicazione di strategie di problem solving e da quei processi che hanno la finalità di regolare l'attività cognitiva. La metacognizione svolge un ruolo importante nel processo di apprendimento in quanto comprende numerosi fattori determinanti per il successo scolastico: le conoscenze acquisite, i meccanismi per migliorare l'esecuzione dei compiti, idee e pensieri circa le proprie abilità cognitive, le azioni intraprese per raggiungere gli obiettivi eccetera. La conoscenza metacognitiva comprende la consapevolezza delle proprie abilità, dei propri punti di forza e di debolezza nell'elaborare le informazioni durante il processo di apprendimento.

Incidenza dei fattori contestuali

Il contesto sociale nel quale l'individuo è inserito incide profondamente sullo sviluppo delle caratteristiche generali che lo contraddistinguono. La famiglia e la scuola sono da sempre dei pilastri di socializzazione e questi due contesti influenzano non solo l'evoluzione cognitiva dei bambini, ma anche molti altri aspetti dello sviluppo come attitudini e valori, percezioni di sé e delle relazioni con gli altri. Uno sviluppo familiare adeguato viene considerato come un processo adattivo, in quanto facilita l'individuo nel compito di affrontare con successo le situazioni e gli ostacoli che si presentano nei diversi periodi della vita. Al contrario, un ambiente deficitario può incidere negativamente sul processo di adattamento sociale. Un contesto familiare disfunzionale e scarsi supporti sociali possono inficiare il processo di apprendimento-insegnamento in ambito scolastico, ma al contrario, i ragazzi che hanno genitori coinvolti nel loro percorso di istruzione presentano un forte livello motivazionale, un alto senso di autoefficacia ed elevate aspettative di successo scolastico. Quindi, un fattore che mette a rischio il processo di apprendimento, come la presenza di disturbi specifici, può essere mitigato da caratteristiche supportive o, al contrario, intensificato da elementi negativi anche dall'ambiente scolastico, oltre che familiare.

Tra le variabili determinanti c'è l'atteggiamento dell'insegnante, che svolge un ruolo fondamentale sui risultati dei singoli studenti, anche semplicemente comunicando loro le modalità comportamentali che si aspetta che essi mettano in atto. A questo proposito sono state identificate 5 categorie di comportamento “ideali” che gli insegnanti di scuola elementare dovrebbero stimolare nei propri allievi:

• Risposte appropriate ai compiti e ai quesiti accademici
• Controllo dell'impulsività e buone capacità di problem solving
• Adeguate interazioni con i coetanei
• Coinvolgimento nelle attività di classe
• Capacità di adeguare il proprio comportamento al contesto durante le varie attività di classe

Oltre a comunicare agli alunni gli obiettivi che dovrebbero cercare di raggiungere, gli insegnanti forniscono loro anche i contesti che sembrano promuovere il conseguimento. Altre ricerche hanno dimostrato che alcuni docenti prediligono “obiettivi intellettuali e orientati al compito” o “di padronanza” (sviluppare competenza), mentre altri inducono nei loro studenti “obiettivi di prestazione” (dimostrare competenza). Per esempio, gli insegnanti che promuovono lo sviluppo delle abilità sono più propensi a incoraggiare, negli studenti, la ricerca di obiettivi di padronanza, al contrario, gli insegnanti che utilizzano criteri comparativi di valutazione sono più propensi a promuovere la ricerca di obiettivi di prestazione. Quest'ultima tipologia di obiettivi, quindi, implica il bisogno prevalente di dimostrarsi competenti (obiettivi orientati al compito) tanto che, pur di non essere percepiti dagli altri come incompetenti, gli individui tendono ad evitare il compito (obiettivi orientati all'evitamento del compito). Questa particolare condizione è quella maggiormente sperimentata dai soggetti che presentano disturbi dell'apprendimento, infatti, pur di sottrarsi all'insuccesso, riducono la frequenza scolastica o si rifiutano di sottoporsi alle valutazioni degli insegnanti. È facile dedurre come gli obiettivi di prestazione promuovano modelli competitivi con la conseguenza che gli studenti che nutrono uno scarso livello di autoefficacia potrebbero lasciarsi prendere dalla paura di un fallimento.

La ricerca è d'accordo nell'affermare la necessità di un cambiamento di rotta all'interno della scuola, che cambi da un'istruzione tradizionale ad un'istruzione che si basi sul fare ricerca degli studenti. Un insegnamento metastrategico può dare effetti benefici agli studenti con scarso successo scolastico. Questo termine sta ad indicare: comprensione delle caratteristiche di un compito e conoscenza delle strategie e dell'ambito di applicazione (quando, dove, perché usarle). Gli studi sulla cognizione hanno permesso di prendere coscienza del fatto che chi apprende non dovrebbe solo padroneggiare i processi cognitivi di base, ma anche riuscire a farsi carico del proprio apprendimento, gestendolo in modo flessibile e autonomo. Relativamente all'apprendimento strategico e alla metacognizione, sono stati elaborati numerosi programmi per lo sviluppo dei processi metacognitivi funzionali alle abilità di lettura, scrittura e logico-matematiche.

Gli interventi metacognitivi nell'apprendimento di lettura, scrittura e matematica

Relativamente alle strategie metacognitive supportive dei compiti di lettura, emerge che in genere i cattivi lettori mentre leggono hanno una serie di difficoltà nell'individuazione delle frasi più importanti, nell'integrazione delle informazioni al fine di farsi un'idea dell'argomento, nel prestare attenzione eccetera. Questi soggetti inoltre, evidenziano carenze nel collegamento con quanto letto e le conoscenze già possedute. Nel corso degli anni sono stati creati numerosi programmi di intervento sugli aspetti metacognitivi implicati nel processo di lettura. Un sistema enfatizzato era l'utilizzo del dialogo internalizzato: l'insegnamento di tale strategia, finalizzata a stimolare la produzione di autoistruzioni, facilita la comprensione e la memorizzazione di ciò che si legge. Frequenti sono le ricerche sull'insegnamento di tecniche di pensiero ad alta voce. Vari studiosi hanno dimostrato che, quando i soggetti sono invitati ad esplicitare ad alta voce i processi mentali che li portano a determinare conclusioni, la loro capacità di comprendere ciò che leggono migliora. Tra le varie strategie metacognitive, particolarmente interessanti appaiono quelle che caratterizzano il metodo di insegnamento di Casteel et al.:

• Fare previsioni (si chiede all'alunno cosa conosca già sull'argomento che leggerà e, sulla base del titolo del testo, viene incoraggiato a fare previsioni sul contenuto discutendone)
• Monitorare la comprensione (far scegliere all'alunno, dopo avergli presentato una serie di strategie, qual è quella migliore nel caso in cui quanto ha letto non gli sia chiaro)