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 tra le ricerche più interessanti ci furono quelle di Hirst e Kalmar: i

soggetti potevano prestare attenzione simultaneamente a 2 compiti di natura diversa, compiendo un

minor numero di errori che nella situazione in cui i 2 compiti erano uguali interferenza strutturale:

l’esecuzione di un compito interferisce sull’altro se essi condividono lo stesso tipo di elaborazione, ad

esempio verbale (come memorizzare informazione verbale trasmessa dall’esterno, mentre si legge ad

alta voce il brano di un libro) è in questo caso che interverrebbe l’attenzione selettiva: l’attenzione si

sposta ora su un compito ora su un altro

 l’attenzione può essere divisa più facilmente

, e con minore effetto sulla

prestazione, se i compiti riguardano abilità diverse o se vengono utilizzate risorse cognitive diverse; in

questo contesto di ricerche l’attenzione non è considerata come un’unica risorsa, ma come un sistema

di organizzazione di risorse cognitive che vengono dislocate in funzione della complessità del compito e

delle istruzioni:

 il compito che riceve la quota di risorse sufficiente per una prestazione ottimale, o che comunque

viene privilegiato (es: guidare l’automobile), è definito compito primario

 il compito che riceve la quota residua di risorse, e che perciò non sarà eseguito allo stesso livello di

prestazione, viene definito compito secondario (es: ascoltare la radio mentre si guida)

 curve POC (molto diffuse nelle ricerche di psicologia cognitiva applicata, nelle quali si studia la

dislocazione delle risorse attentive in situazioni complesse)

distinzione tra elaborazione controllata ed elaborazione automatica, cioè tra azioni compiute sotto il controllo

continuo dell’attenzione, in modo consapevole, e operazioni svolte rapidamente senza l’impiego di risorse

attentive studiato anche il processo per cui si passa da azioni controllare ad azioni automatiche (come

quando si apprende a guidare l’automobile) questa distinzione non è più al centro dell’interesse dei

ricercatori attuali

se nel modello di Broadbent l’attenzione era un sistema di filtraggio dell’informazione in entrata, nei modelli

attuali essa è considerata un sistema di controllo delle operazioni cognitive (sistema attenzionale

supervisore): l’attenzione interviene nella selezione tra un processo cognitivo e l’altro qualora questi siano in

conflitto tra loro (selezione competitiva)

VIII. La coscienza.

la ricerca svolta nei laboratori di psicologia sperimentale alla fine dell’800 e nel primo 900 era spesso fondata

sul metodo dell’introspezione; esso era strettamente legato alla consapevolezza da parte del soggetto del

lavoro psichico che stava eseguendo il comportamentismo sostenne che il metodo introspettivo, fondato

sulla coscienza, non permetteva di acquisire dati oggettivi e verificabili sui processi psichici: alla dimensione

soggettiva e privata dei fatti della coscienza si preferiva la dimensione oggettiva e pubblica dei dati del

comportamento manifesto fino agli anni 60 la coscienza non comparve più come tema delle ricerche di

psicologia:

 un nuovo interesse si sviluppò grazie ai risultati delle ricerche sui

pazienti con cervello diviso (persone alle quali, per motivi terapeutici, erano state sezionate le

connessioni del corpo calloso che uniscono i 2 emisferi cerebrali); questi pazienti erano coscienti delle

operazioni mentali che compivano sulla base di quanto avevano appreso e memorizzato con un

emisfero; successivamente, essendo state sezionate le connessioni interemisferiche, se si

presentavano di nuovo gli stessi oggetti, ma questa volta per essere elaborati dell’emisfero diverso da

quello precedente, il paziente non riconosceva gli oggetti e non era cosciente di averli già riconosciuti

con l’altro emisfero; si ritenne così che la coscienza in questi pazienti si fosse divisa nei 2 emisferi e

che quindi si potesse affermare che la sua unità, quale è tipica delle persone normali, era il risultato

dell’integrazione tra le operazioni mentali compiute separatamente nei 2 emisferi

 un’altra fonte d’interesse era costituita dalle ricerche sugli stati di

coscienza intesi come momenti di un continuo che andava dal coma al sonno profondo alla semiveglia

alla veglia; nello stato di veglia si distingueva un sottostato di massima vigilanza o attenzione al quale

sarebbe corrisposta nei soggetti umani la consapevolezza delle proprie operazioni; per molti ricercatori

contemporanei la coscienza viene invece concepita nei termini di un sistema di controllo attenzionale

delle operazioni mentali

 la relazione tra lobi prefrontali e coscienza è stata riproposta di recente

da Shallice nel suo modello del sistema attenzionale supervisore: ci sono pazienti che, pur elaborando

correttamente l’informazione esterna e essendo capaci di richiamare le tracce mnestiche relative ad un

compito, non sono capaci di eseguire il compito stesso in modo pianificato e coordinato (così come 29

anche nei bambini le regioni prefrontali maturano le loro connessioni con le altre regioni cerebrali non

prima dei 4/5 anni) la nozione di coscienza si lega a quella di metacognizione, un sistema di

pianificazione e controllo delle operazioni cognitive

 un’altra importante area di ricerca attuale in psicologia cognitiva

riguarda la distinzione tra processi cognitivi consci (manifesti) e processi cognitivi inconsci (non

manifesti); si ritiene che molte operazioni cognitive si verifichino senza che il soggetto ne sia

consapevole; inconscio cognitivo in un esperimento la distinzione tra processi consci e inconsci è

stata studiata in un compito di identificazione di figure non complete: sebbene il soggetto dica di non

saper identificare la figura, una precoce onda positiva segnala invece che qualche operazione (ignota

al soggetto stesso) è stata attivata per le figure vecchie, ma non per quelle nuove; gli ERP sono quindi

utilizzati per studiare i processi cognitivi di cui il soggetto non è cosciente

6. APPRENDIMENTO E MEMORIA.

senza apprendimento non può esserci adattamento e senza adattamento non esiste probabilità di

sopravvivenza; l’uomo è riuscito a sovvertire, parzialmente, le regole dell’evoluzione: diventa sempre più

spesso un adattamento della natura alle esigenze della specie; benché l’apprendimento scolastico riveste

un’indubbia importanza per la vita degli esseri umani, dobbiamo sforzarci di pensare all’apprendimento in

termini molto più ampi: l’apprendimento riguarda molteplici aspetti dello sviluppo psicologico di un individuo

ed è il risultato dell’interazione di numerosi processi cognitivi: è esso stesso considerato un processo

cognitivo che si integra con altri processi, quali la percezione, l’attenzione, la memoria, il linguaggio e il

pensiero, ed è influenzabile dalle caratteristiche personologiche e motivazionali, oltre che dagli stati emotivi

di chi apprende

I. Condizionamento classico.

i primi studi sul condizionamento sono da attribuire al fisiologo Pavlov (primi anni del 900): fu studiando i

meccanismi della digestione che ebbe modo di osservare come un cane salivasse alla sola vista del cibo, cioè

prima ancora di averlo in bocca (in qualche modo aveva imparato ad anticipare la risposta); questa semplice

osservazione indusse Pavlov a verificare la possibilità di innescare la salivazione in seguito alla presentazione

di stimoli completamente diversi da quello che normalmente suscita questa tipo di risposta la sequenza di

stimoli che ha preceduto la risposta di salivazione può essere descritta in modo formale:

 viene presentato uno stimolo neutro (SN: la luce si accende

dietro la finestra)

 dopo pochi secondi viene presentato lo stimolo incondizionato

(SI: il cibo) e si elimina lo stimolo neutro (si spegne la luce)

 compare la risposta incondizionata (RI: l’animale emette la

saliva in modo abbondante)

la salivazione è una risposta incondizionata perché non vi è alcun apprendimento legato a specifiche

condizioni, ma la semplice attuazione di un riflesso innato; se si ripete per un certo numero di volte la

sequenza SN-SI-RI e poi si elimina la presentazione del cibo (SI), si ottiene ugualmente la risposta di

salivazione, vale a dire quando si accende la luce il cane saliva la risposta di salivazione è diventata una

risposta condizionata (RC), cioè una risposta emessa in determinate condizioni, mentre la luce,

originariamente SN, è diventata ora uno stimolo condizionato (SC)

 il periodo durante il quale si viene esposti a ripetute

presentazioni della sequenza SN-SI-RI prende il nome di fase di acquisizione; in questo stadio

la presentazione combinata della luce (SN) e del cibo (SI) aumenta o rinforza l’associazione fra

2 stimoli e quindi aumenta l’associazione fra SC e RC

 se, una volta instauratasi l’associazione fra luce e salivazione,

non si presenta mai lo stimolo condizionato (luce) associato a quello incondizionato (cibo), la

risposta condizionata (salivazione) tende a sparire: questo fenomeno prende il nome di

estinzione

 è sufficiente riproporre per poche volte l’associazione SC-SI per

riattivare il legame fra SC e RC; talvolta il legame associativo si riattiva senza dover presentare

SC e SI in sequenza; questo fenomeno, che prende il nome di recupero spontaneo, viene

attualmente spiegato come effetto dell’estinzione

dalla possibilità che si verifichino condizionamenti di secondo livello deriva il principio della generalizzazione,

in base al quale stimoli simili allo stimolo condizionato provocano risposte condizionate: ciò aiuta a 30

comprendere la capacità degli organismi viventi di reagire a nuovi stimoli purché questi non si discostino

troppo da quelli familiari il principio di discriminazione è complementare alla generalizzazione: anziché

imparare a reagire allo stesso modo di fronte a stimoli simili si impara a non fornire una data risposta

quando gli stimoli differiscono in modo sensibile dallo stimolo condizionato originale

II. Condizionamento operante.

nel condizionamento classico non si apprende un nuovo comportamento ma, semplicemente, si impara a

fornire una risposta già nota a stimoli che solitamente non producono quel tipo di risposta; gli studi sul

condizionamento classico sono utili per comprendere alcune regole dell’apprendimento, ma sono di limitata

rilevanza applicativa condizionamento operante: in una data situazione metto in atto un determinato

comportamento (risposta) in seguito al quale ricevo una ricompensa e ciò mi indurrà ad assumere il

medesimo comportamento ogni volta che mi troverò in quella data situazione (la probabilità che una certa

azione venga ripetuta dipende dalle sue conseguenze); i primi studi sul condizionamento operante risalgono

alla fine dell’800 e si devono a Thorndike che cercò di dimostrare l’esistenza di forti somiglianze fra i

processi di apprendimento degli umani e quelli degli animali (la situazione sperimentale era così strutturata:

un gatto affamato veniva posto in una gabbia la cui porta era chiusa da un chiavistello; appena fuori dalla

gabbia veniva collocato, in modo che non fosse raggiungibile dal gatto, un pezzo di pesce) quanto più il

gatto veniva sottoposto alla procedura sperimentale, tanto minore era il numero di movimenti inutili per

aprire la porta (poco alla volta, il gatto aveva imparato ad aprire la porta per raggiungere il cibo); Thorndike

non considera l’apprendimento del gatto un processo di tipo intelligente, perché si tratta di un procedimento

per prove ed errori; al rafforzamento di una sequenza comportamentale appresa è stato dato il nome di

legge dell’effetto: è in base alla legge dell’effetto che, fra tutte le risposte a caso fornite da un organismo,

vengono selezionate soltanto quelle che hanno conseguenze positive

benché i primi studi sul condizionamento operante si debbano a Thorndike, le applicazioni più interessanti

sono da attribuire a Skinner, considerato l’esponente più noto del comportamentismo (il setting

sperimentale (Skinner box) è costituito da una gabbia dotata di una leva che registra l’intensità della

pressione esercitata su di essa; un topo affamato, introdotto nella gabbia, durante la sua attività esplorativa

preme casualmente la leva e il dispositivo registra la forza di pressione esercitata; in seguito, la leva viene

collegata ad un distributore di cibo, in modo che ad una pressione su di essa corrisponda l’emissione di una

pallina di cibo (rinforzo): il topo, che preme nuovamente per caso la leva, riceve il cibo e immediatamente

dopo torna a premere la leva, esercitando una pressione maggiore, a conferma del fatto che l’atto di

premere la leva non è più casuale, ma volontario)

anche nel condizionamento operante si verificano i fenomeni di estinzione e di discriminazione osservati nel

condizionamento classico; le tecniche di condizionamento possono essere impiegate per instaurare nuovi

comportamenti; tuttavia, se ogni volta che vogliamo far apprendere qualcosa di nuovo dovessimo attendere

che casualmente si verifichi il comportamento oggetto dell’apprendimento, i tempi sarebbero per forza di

cose lunghissimi per ridurre i tempi di apprendimento, si ricorre quindi alla tecnica detta del

modellamento (rinforzare quei comportamenti che si avvicinano a quello desiderato)

APPLICAZIONI DEL CONDIZIONAMENTO OPERANTE

i rinforzi che rispondono a bisogni fondamentali, come il cibo, prendono il nome di primari: se il

condizionamento operante avvenisse solo in seguito a rinforzi primari, osserveremmo ben pochi casi di

apprendimento, dato che i rinforzi primari non sono poi così comuni ma se si associa ad un rinforzo

primario un altro stimolo, quest’ultimo può diventare un rinforzo secondario: grazie all’impiego dei rinforzi

secondari è possibile instaurare nuovi comportamenti con maggiore facilità; l’apprendimento negli esseri

umani è in gran parte legato a rinforzi di varia natura (spesso non rispondenti a bisogni di tipo fisiologico,

per esempio essere lodati, vedere riconosciuta la propria abilità, ..), preferibilmente di tipo positivo (premi)

anziché negativo (punizioni); un rinforzo positivo fornisce un’informazione precisa: quello che hai fatto va

bene; un rinforzo negativo indica solo ciò che non si deve fare in una certa situazione, ma non insegna cosa

è bene fare in quella certa situazione; gran parte delle applicazioni delle tecniche di condizionamento

operante sono state fatte con gli animali; alcune di queste, sviluppate in periodo bellico, non ebbero il tempo

di essere impiegate, anche se l’addestramento aveva fornito ottimi risultati:

 addestramento di piccioni che dovevano scartare le pillole di forma non

sferica in uscita da una linea di produzione di una casa farmaceutica 31

 i piccioni rappresentano anche l’arma vincente dei servizi di emergenza

dei guardacoste americani

III. Come elaboriamo l’informazione.

negli studi sul condizionamento ci si limita a far generare determinate risposte da stimoli di varia natura:

l’attenzione è focalizzata sullo stimolo (informazione in ingresso o input) e sulla risposta (informazione in

uscita o output); in linea con quanto sostenuto dai comportamentisti, secondo i quali sarebbe possibile

studiare solo ciò che è direttamente osservabile, non si avanzano ipotesi sui meccanismi implicati

nell’elaborazione dell’informazione che sicuramente avviene tra le percezione dello stimolo e la produzione

della risposta la rivoluzione cognitivista ha avuto il merito di spostare l’interesse sui processi di

elaborazione dell’informazione, non osservabili direttamente, ma inferibili a partire dai cambiamenti che si

presentano nelle risposte al variare degli stimoli proposti; anche se questo approccio, tipico

dell’orientamento Human Information Processing, ha dimostrato i propri limiti, è utile per farsi un’idea

generale; ogni informazione proveniente dall’esterno è elaborata a livello cognitivo; in questo processo sono

implicate diverse funzioni cognitive, molte delle quali operano in parallelo e in tempi rapidissimi:

reiterazione

input attenzione codifica

memoria memoria a memoria a

sensoriale breve termine lungo termine

recupero

informazione perduta

per decadimento o interferenza (riconoscimento, rievocazione)

questa rappresentazione grafica ha lo scopo di facilitare la comprensione del percorso che l’informazione

compie:

1) un’informazione deve innanzitutto essere recepita dagli organi sensoriali e tradotta in segnali

comprensibili per il sistema di elaborazione (trasduzione sensoriale) in modo da essere disponibile per i

processi percettivi che interpreteranno l’informazione in base all’esperienza e alla situazione in cui si verifica

la percezione; solo una parte dell’informazione sensoriale è elaborata percettivamente; questa selezione è

necessaria per non portare al collasso il sistema di elaborazione; il risultato della selezione viene

successivamente sottoposto a processi di percezione; anche in tale fase si assiste ad una selezione

dell’informazione che in questo caso è dovuta all’attivazione di meccanismi di inibizione, grazie ai quali le

informazioni ridondanti e/o confusive, quindi inutili per interpretare cognitivamente i segnali sensoriali, non

vengono interpretate percettivamente; anche la quantità di risorse attentive a disposizione può concorrere a

ridurre la quantità di informazione disponibile per l’elaborazione

2) una volta superata questa prima selezione, l’informazione viene passata in 3 distinti magazzini di

memoria: la memoria sensoriale, quella a breve termine e quella a lungo termine; ciascun magazzino

differisce dagli altri per come l’informazione viene conservata, per la durata dell’immagazzinamento e per la

quantità di informazioni conservate; il passaggio nei 3 tipi di memoria è obbligato; durante il passaggio da

un magazzino al successivo si può verificare un’ulteriore perdita di informazione attribuibile, in gran parte, ad

interferenze nei processi di codifica: le interferenze possono essere di natura esterna (presenza di fattori di

disturbo, eccessivo carico di lavoro del sistema mnestico, ..) o interna (scelta errata delle strategie di codifica

ottimale, interferenza del materiale appreso in precedenza); le difficoltà in fase di codifica dell’informazione

sono alla base dei problemi di recupero dal magazzino a lungo termine

3 differenti tipi di memoria a lungo termine:

 procedurale

 episodica

 semantica

IV. La memoria sensoriale.

Sperling ha dimostrato l’esistenza di una memoria sensoriale, o registro sensoriale esistenza di una

memoria iconica a capacità illimitata (tutto quello che vedo viene fotografato e immagazzinato) e di

brevissima durata (dopo 1/2 secondi l’informazione decade) in grado di conservare l’informazione come

copia letterale degli stimoli sensoriali; la componente iconica della memoria sensoriale riveste una certa

importanza quando lo stimolo viene presentato per tempi brevissimi, ma è meno rilevante nella vita

quotidiana in cui gran parte delle fissazioni durano a sufficienza perché l’informazione passi ai successivi

stadi di elaborazione senza transitare nella memoria sensoriale; si ipotizza che, oltre alla componente 32

iconica, nel magazzino sensoriale vi sia una componente ecoica, che conserverebbe, sempre come copia

conforme all’originale, l’informazione acustica

V. La codifica dell’informazione.

perché un’informazione venga memorizzata è necessario prestare attenzione (se dovessimo tentare di

immagazzinare tutte le informazioni che ci bombardano nella stessa unità di tempo, il nostro sistema di

elaborazione collasserebbe) la nostra attenzione può variare in funzione di diversi fattori:

 condizioni fisiologiche

 fattori ambientali interferenti

 differenze individuali

 solo una parte delle informazioni che transitano per il registro sensoriale può disporre di risorse attentive

e quindi ha qualche probabilità di transitare nella memoria a breve termine in virtù di quali meccanismi

avviene questo passaggio??

 la nostra attenzione svolge una funzione di selezione dell’informazione

che prescinde dalle cause fisiologiche, ambientali e individuali; quest’opera di selezione è stata

associata all’idea di filtro e, più recentemente, si sono ipotizzati meccanismi di selezione di tipo

inibitorio (non accetto i dati irrilevanti per la comprensione dell’informazione) e eccitatorio (le

informazione che accedono ai livelli successivi di elaborazione sono le sole ad essere rilevanti ai fini

della comprensione)

 prestare attenzione è una condizione necessaria ma non sufficiente per

memorizzare un’informazione processo di codifica dell’informazione (un sistema di codifica è un modo

di rappresentare la realtà che può essere più o meno legato alla natura dello stimolo e utilizza

linguaggi simbolici di rappresentazione)

 data la complessità delle informazioni che in genere siamo chiamati ad

apprendere, la scelta del codice da utilizzare non è sufficiente, di per sé, a garantire un buon

apprendimento strategie di codifica (modalità di apprendimento diverse), possono essere molto

semplici, come ripetere più volte ciò che si deve imparare, o raggiungere livelli di complessità piuttosto

elevati, come costruire associazioni bizzarre fino a giungere all’impiego di vere e proprie

mnemotecniche (strategie e tecniche per ricordare nomi, eventi, discorsi, ..) dalla loro efficacia

dipende la bontà dell’apprendimento e, quindi, la possibilità di immagazzinare e, in un secondo tempo,

recuperare l’informazione (l’apprendimento sarà tanto migliore quanto più saremo stati capaci di

scegliere la strategia ottimale per un particolare tipo d’informazione)

IL DOPPIO CODICE

benché esistano diversi tipi di codifica, quelli più comunemente utilizzati sono il codice verbale (conserviamo

l’informazione grazie ad una descrizione verbale sintetica o di tipo perifrastico) e quello per immagini

(utilizziamo una rappresentazione mentale di tipo iconico) l’informazione può essere codificata usando

l’uno o l’altro dei codici, ma l’impiego della doppia codifica garantisce un miglior apprendimento perché

l’informazione viene elaborata 2 volte (Paivio)

VI. Memoria a breve termine e memoria di lavoro. (magazzino temporaneo preposto alla

codifica dell’informazione)

esistenza di un secondo magazzino nel quale avvengono i processi di codifica: memoria a breve termine

(nelle prime teorizzazioni veniva descritto come un magazzino temporaneo a capacità limitata, in grado cioè

di conservare, nella stessa unità di tempo, un numero limitato di informazioni per un tempo massimo di 30

secondi); l’informazione, proveniente dal magazzino sensoriale, viene codificata e conservata nella memoria

a breve termine: se sosta in questo magazzino per un tempo sufficiente, passa nel magazzino successivo,

quello a lungo termine, in cui viene conservata; in caso contrario decade si è ipotizzato l’esistenza di un

sottomagazzino (buffer di reiterazione), che può essere raffigurato come una libreria dotata di ripiani: la

prima informazione viene immagazzinata occupando il primo ripiano, la successiva occupa a sua volta il

primo ripiano spingendo la prima informazione sul secondo, e così a seguire; quando il numero di

informazioni supera il numero dei ripiani disponibili, la prima informazione viene eliminata dal buffer per fare

spazio ad altre; la capacità della memoria a breve termine, cioè il numero di informazioni che possono essere

conservate contemporaneamente nel buffer, prende il nome di span di memoria ed è solitamente compreso

fra 5 e 9, in media 7, elementi; il concetto di buffer di reiterazione consente di spiegare 2 fenomeni:

 effetto primacy

: tendenza a ricordare più frequentemente i primi

elementi della lista (legato all’avvenuta memorizzazione nella memoria a lungo termine) 33

 effetto recency : tendenza a ricordare più frequentemente gli ultimi

elementi della lista (sarebbe il risultato di una semplice lettura dalla memoria a breve termine)

nel corso degli anni il modello di Atkinson e Shiffrin (quello dello schema) è stato sottoposto a verifiche e

criticato da più parti, pur dovendo riconoscere l’efficacia esplicativa: l’esistenza di codifiche verbali e per

immagini e il conseguente impiego di codici acustici e visivi ha spinto alcuni ricercatori ad ipotizzare distinti

meccanismi di reiterazione Baddeley preferisce al termine memoria a breve termine quello di memoria di

lavoro che sarebbe costituita da 2 insiemi asserviti:

 circuito articolato, preposto all’elaborazione dell’informazione verbale

 blocco per appunti visuo-spaziale, che si occupa dell’informazione visuo-

spaziale

ci sono evidenze sperimentali che confermano l’esistenza di 2 meccanismi distinti per l’elaborazione del

materiale verbale e di quello visuo-spaziale; il modello della memoria di lavoro prevede anche una terza

struttura con funzione di controllo:

 esecutivo centrale, che avrebbe il compito di gestire le risorse attentive

e regolare il funzionamento dei 2 sistemi assertivi (l’esistenza di questa terza struttura è meno certa

delle precedenti)

ATTENZIONE E MEMORIA

importanza dell’attenzione nel determinare l’efficacia del processo di codifica sia in fase di selezione

dell’informazione, sia per quanto riguarda le risorse destinate all’apprendimento del materiale; nella memoria

di lavoro il ruolo dell’attenzione è fondamentale; gli esperimenti sull’attenzione divisa hanno dimostrato la

possibilità di eseguire contemporaneamente 2 compiti diversi purché relativamente semplici: all’aumentare

della complessità dei compiti i soggetti tendono a sceglierne uno, concentrandovi le proprie risorse attentive,

e a trascurare l’altro; un buon livello di attenzione consente di cogliere gli elementi caratteristici del materiale

da apprendere dando la possibilità di scegliere la strategia di codifica ottimale; attenzione significa

attivazione del sistema cognitivo, cioè predisposizione all’attività cognitiva in tal senso l’attenzione dipende,

oltre che dalla nostra volontà, dall’efficienza fisiologica che può variare in funzione

 dell’età

 di fattori occasionali (affaticamento da stress, depressione)

l’attenzione entra in gioco però anche nella fase di recupero dell’informazione

VII. Il recupero dell’informazione.

l’informazione che subisce per un tempo sufficiente il processo di reiterazione viene depositata nella

memoria a lungo termine (caratterizzata da una capacità teoricamente illimitata e dalla possibilità di

conservare l’informazione per un tempo indefinito, purché non intervengano danni cerebrali); Squire

distingue fra:

 memoria dichiarativa (memoria episodica E quella semantica)

 memoria non dichiarativa (memoria procedurale)

per poter parlare di apprendimento è necessario che le informazioni possano essere recuperate nella nostra

memoria e rese disponibili per ulteriori elaborazioni; il recupero dell’informazione dipende dalla bontà

dell’immagazzinamento

l’efficacia dell’apprendimento dipende l’efficacia del recupero è legata

 

dalle risorse alla capacità

attentive a disposizione di cogliere indizi

 

dalla capacità alla capacità

di cogliere gli elementi rilevanti di creare associazioni

dell’informazione alla capacità

 dalla scelta di impiegare strategie di recupero

della strategia complementari a quelle utilizzate in fase di

 codifica

dalle 

condizioni emotive in cui avviene alla

l’apprendimento situazione emotiva del soggetto 34

la possibilità di recuperare un’informazione dipenderà anche dalla frequenza con cui accediamo a

quell’informazione; il recupero dalla memoria a lungo termine non è necessariamente letterale: solo una

parte di ciò che apprendiamo può essere immagazzinata come copia dell’originale, per il resto effettuiamo un

processo di ricostruzione, in base al quale quanto è stato appreso subirà ulteriori modifiche

VIII. Memoria procedurale.

la memoria procedurale è preposta alla conservazione delle sequenze comportamentali (script o copioni) atte

a raggiungere determinati scopi; l’esecuzione delle sequenze comportamentali avviene in modo automatico,

senza che ci sia un effettivo controllo; solo la decisione di eseguire un’azione può essere un processo

controllato

IX. La memoria episodica.

i ricordi riferiti a situazioni, eventi, persone particolari che abbiano la caratteristica di essersi verificati una

sola volta nella vita vengono conservati nella memoria episodica (conserva anche la prima volta di un

avvenimento che può successivamente ripetersi nel tempo); i ricordi immagazzinati nella memoria episodica

sono caratterizzati da una codifica multimodale, che utilizza cioè più codici, da una particolare vividezza e

sono spesso fortemente connotati emotivamente

COMPITI DI MEMORIA

una prima distinzione riguarda i

 compiti di riconoscimento : i soggetti devono riconoscere fra un certo

numero di stimoli quelli che sono stati presentati loro in precedenza (stimoli target)

 quelli di rievocazione, o richiamo: i soggetti devono rievocare

liberamente gli stimoli target

(i compiti di riconoscimento sono più facili di quelli di rievocazione)

una seconda distinzione riguarda la volontarietà dell’apprendimento:

 quando i soggetti sanno che il compito consiste nel valutare la loro

capacità di memorizzare il materiale, si è di fronte a misure della memoria esplicita

 quando invece i soggetti vengono istruiti ad eseguire un compito e poi

vengono sottoposti ad una verifica del materiale appreso, allora si parla di compiti di memoria implicita

(non sempre sapere di dover apprendere qualcosa garantisce un buon apprendimento: le persone emotive,

quelle indecise e gli anziani tendono ad avere prestazioni mnestiche migliori in compiti impliciti e peggiori in

quelli espliciti)

X. La memoria semantica.

la memoria semantica è la memoria preposta alla conservazione delle nostre conoscenze, siano esse state

acquisite attraverso lo studio sistematico o per mezzo dell’esperienza diretta; le informazioni sono conservate

prevalentemente, ma non esclusivamente, in modo verbale; è di vitale importanza per lo svolgimento delle

nostre attività quotidiane, che richiedono un continuo richiamo delle conoscenze acquisite; spesso il ricordo è

il risultato di un’opera di ricostruzione, che si avvale delle conoscenze conservate nella memoria semantica,

in cui un elemento rievocato funge da indizio per la rievocazione di altri elementi ad esso connessi per via

associativa; la memoria episodica e quella semantica appartengono ad una più generica memoria

dichiarativa: questa viene anche indicata come memoria preposizionale (per distinguerla dalla memoria

procedurale o non dichiarativa); la differenza fra memoria semantica e memoria episodica consiste nel fatto

che la prima è costituita da proposizioni generali, indipendenti dal momento in cui sono state apprese,

mentre la seconda è rappresentata da proposizioni ben collocate nel tempo

XI. La memoria prospettica.

la memoria prospettica è preposta a conservare i piani d’azione in modo che l’ottimazione dei tempi e degli

spazi, frutto della pianificazione, venga tradotta in atti concreti; entra in gioco in gran parte delle nostre

azioni quotidiane; si avvale delle conoscenze conservate in memoria semantica e di elementi dedotti dalla

memoria episodica, trae giovamento dall’esperienza acquisita e necessita di una memoria di lavoro efficiente

(cali di prestazione nei soggetti molto giovani e nei più anziani)

MEMORIA AUTOBIOGRAFICA E MEMORIA DI EVENTI REMOTI 35

nell’ambito della memoria episodica gli studiosi hanno dedicato particolare attenzione

 alla memoria autobiografica: ricordi di eventi sperimentati

personalmente, che sarebbero organizzati gerarchicamente nella struttura cognitiva, per livelli più o

meno ampi, ognuno inserito negli altri; il loro studio presenta degli evidenti problemi metodologici,

visto che è quasi sempre impossibile verificare l’autenticità del materiale raccolto; si è rilevato un

aumento dei ricordi autobiografici, nei soggetti di oltre 50 anni, in relazione agli eventi accaduti molto

tempo prima, quando avevano un’età tra i 20 e i 30 anni: questo fenomeno, che prende il nome di

reminescenza, può essere dovuto, da un lato, alla maggiore efficienza fisiologica che caratterizza la

prima età adulta e, dall’altro, al maggior numero di avvenimenti emotivamente, socialmente e

culturalmente rilevanti propri di questo periodo della vita

 alla memoria di eventi remoti: ricordo di avvenimenti socio-storici

accaduti durante la vita di un individuo: guerre, avvenimenti o personaggi politici, campioni sportivi,

attori, cantanti, persone di cultura, ..; la memoria di eventi remoti si conserva sino ai 75 anni, e i

ricordi meglio conservati si riferiscono al periodo in cui i soggetti avevano fra i 20 e i 30 anni: anche in

questo caso si osserva il fenomeno della reminescenza

XII. Perché dimentichiamo.

distinguere fra dimenticare ciò che è stato realmente appreso (dimenticanza) e ciò che crediamo di avere

appreso (mancato apprendimento) sulle cause della perdita di informazione nella memoria a lungo termine

si avanzano le seguenti ipotesi:

 mancato utilizzo di certi contenuti della memoria (teoria del disuso,

decadimento della traccia)

 impiego di strategie di recupero non congruenti con quelle con le quali è

stata effettuata la codifica (in questo caso non si assume che l’informazione sia stata cancellata dalla

memoria, ma che venga meno la capacità di recuperarla)

 presenza di grandi quantità di informazioni in memoria (teoria

dell’interferenza)

 condizioni emotive in cui è avvenuto l’apprendimento e/o avviene il

recupero (blocco emotivo, rimozione)

XIII. I disturbi della memoria.

esiste una serie di disturbi della memoria di maggiore gravità, dovuti a cause diverse:

 invecchiamento

 trauma fisico o emotivo

 patologia neurologica o psichica

il disturbo di memoria più noto è l’amnesia, nelle sue 2 forme: retrograda, cioè l’impossibilità temporanea o

definitiva di recuperare ricordi del nostro passato, e anterograda, cioè la difficoltà a ricordare gli avvenimenti

recenti; entrambe possono essere causate da un trauma, anche emotivo (l’amnesia è in genere circoscritta

all’episodio traumatico); i disturbi di memoria sono il primo sintomo della demenza, anche se da soli non

possono giustificare una diagnosi di demenza (la cui incidenza aumenta con l’avanzare dell’età):

 demenza di Alzhimer (sono tipici i disturbi della memoria e del

linguaggio e la perdita dell’orientamento)

 demenza vascolare o multinfartuale

 forme di demenza causate da forme infettive (AIDS e malattia di

Creutzfeldt-Jacob)

 morbo di Parkinson

 malattia di Huntington

 soggetti intossicati da sostanze quali solventi e insetticidi, metalli

pesanti quali piombo, manganese e mercurio, veleni come l’arsenico, nonché gli alcolisti

 pseudodemenza depressiva

7. LINGUAGGIO E COMUNICAZIONE.

I. Mente, cultura e società.

 gli esseri umani sanno parlare

 gli esseri umani sanno di saper parlare

il fenomeno linguistico deve la sua radice enigmatica: 36

 alla sua ambivalenza: il parlare è una condotta che unifica e insieme

separa; infatti, se nei suoi aspetti più generali è una caratteristica che identifica tutta, e soltanto!, la

specie Homo Sapiens; nei suoi aspetti particolari, invece, il parlare traccia divisioni tra aree

geoculturali, ceti socio-professionali, generazioni, ..

 alla sua complessità: nel parlare si intrecciano processi di varia natura e

a diversi livelli di pertinenza scientifico-disciplinare

è utile organizzare l’indagine attorno a 3 nodi problematici di grande interesse psicologico:

 linguaggio e mente

 lingua e cultura

 discorso e società

II. L’uomo vive anche di segni.

il linguaggio verbale è una potenzialità specifica della mente che consente agli uomini di conoscere il mondo

e di comunicare fra loro; il filosofo Cassirer ha argomentato che l’uomo è un animale simbolico ed è

soprattutto il parlare a proiettare gli esseri umani nella semiosfera, cioè in un mondo di relazioni costituito da

vari sistemi di segni e da diverse procedure di costruzione di senso; ma la specie umana non dispone

soltanto del linguaggio verbale i segni operano secondo diversi principi, che ci consentono anche di

raggrupparli in grandi classi:

 i segnali enfatizzano la capacità dei segni di attrarre l’attenzione dei

destinatari (es: è tale il sistema di segni che regola la circolazione stradale)

 i sintomi enfatizzano la capacità dei segni di manifestare stati interni

all’emittente, come le intenzioni o le emozioni (es: parlare a voce alta e tremare sono un sintomo di

collera)

 i simboli fanno risaltare la capacità dei segni di rappresentare la realtà,

simulandola e insieme modellandola

III. Comunicazione verbale e non verbale.

pur essendo una manifestazione unica di capacità cognitiva e interazionale, il linguaggio non è un sistema di

segni isolato, bensì si intreccia a molte altre condotte non verbali, che supportano, commentano,

contestualizzano ciò che le persone dicono; i principali sistemi di segni non verbali sono stati esplorati da

alcune subdiscipline della semiotica, cioè della scienza che indaga sui modi in cui è possibile comunicare

mediante segni:

 la prossemica mostra che la stessa disposizione dei corpi nello spazio

fisico può avere valore comunicativo

 la cinesica indaga la mimica e la gestualità (gesti classificabili in rituali,

emblemi, gesti illustratori, gesti espressivi di stati emotivi, gesti regolatori, gesti adattivi o manipolatori

del sé)

 la paralinguistica indaga il potenziale comunicativo della voce, cioè gli

aspetti prosodici che definiscono il modo di parlare proprio di ognuno.

IV. La matrice biopsicologica del linguaggio.

se si osserva la forma e la disposizione del canale vocale nell’uomo si rilevano numerose caratteristiche

funzionali alla condotta verbale; il motore del linguaggio è collocato a livello cerebrale: l’aumento del

rapporto ponderale cervello-corpo umano, avvenuto nel corso dell’evoluzione, ha messo a disposizione della

specie umana ampie zone di corteccia cerebrale per il controllo dell’attività cognitiva e la gestione di un

repertorio molto variegato di relazioni socio-comunicative; alcune prove empiriche sembrano validare

l’ipotesi di un bioprogramma per l’attivazione del linguaggio:

 una delle più convincenti è la lateralizzazione della corteccia cerebrale,

per cui l’emisfero sinistro ha delle aree specializzate per il controllo della parola sia nei destrimani che

nei mancini tale processo sembra concludersi con la pubertà, che in base a molti indizi può

considerarsi la fase del ciclo di vita che chiude il periodo critico per lo sviluppo ottimale della

competenza linguistica:

 una prima prova è fornita dall’esperienza dell’apprendimento delle lingue straniere

 un secondo indizio è costituito dal diverso esito delle microlesioni cerebrali: se prima della pubertà,

possono progressivamente ridursi fino a scomparire del tutto, se dopo la pubertà, i disturbi linguistici 37

risulteranno non più recuperabili autonomamente e richiederanno il supporto di una logoterapia permanente

(che talvolta può risultare insufficiente)

 l’indizio più avvincente proviene dall’esperienza dei cosiddetti bambini selvaggi

 una seconda prova è sostenuta da Bickerton con l’argomento che i

bambini allevati in un pidgin lo trasformano in un creolo: le lingue pidgin sono delle forme espressive

che si generano quando gruppi linguistici differenti entrano in contatto per dare corso a delle

transazioni economiche; il pidgin è una varietà linguistica caratterizzata da:

 composizione mista tra lessico della lingua dell’altro e schemi grammaticali della propria, con esiti di

estrema povertà sintattica

 assenza di una comunità che la parli come propria lingua madre

quando vengono meno queste 2 caratteristiche, il pidgin diventa un creolo, cioè una varietà linguistica ibrida,

riconosciuta da una comunità come ambiente primario della propria socializzazione e identificabile per

specifiche regolarità grammaticali l’esistenza del periodo critico per il linguaggio parrebbe confermata dal

fatto che gli adulti restarono bloccati nel loro pidgin impoverito e non riuscirono mai ad assimilare la speciale

grammatica del creolo hawaiano inventata dai loro figli

I TRATTI DISTINTIVI DEL LINGUAGGIO

gli animali ricorrono a qualche sistema di segnali (visivi, uditivi, olfattivi) sia per comunicare all’interno della

propria specie, che per regolare i loro rapporti con le altre specie; si tratta per lo più di un ristretto numero

di interazioni geneticamente determinate, che riguardano specifici segmenti dell’esperienza di vita; la natura

fissa e meccanica dei comportamenti animali situa tali sistemi di comunicazione nell’ambito degli istinti

la prospettiva evoluzionistica adottata anche in psicologia del linguaggio obbliga a verificare se, e fino a che

punto, la capacità linguistica sia un complesso affinamento dei sistemi di comunicazione animale: le ipotesi

avanzate fanno oscillare il dibattito tra le opposte ipotesi della continuità e della discontinuità:

 per la teoria della selezione naturale, il linguaggio non è altro che il

semplice risultato dell’evoluzione dei sistemi di comunicazione animale, ma ciò non toglie che esso sia

divenuto qualcosa di unico, un modulo distintivo del funzionamento mentale dell’uomo

 per molti importanti aspetti, le parole non sono affatto assimilabili ai

gridi di allarme che le scimmie emettono per segnalare la presenza di predatori dell’ambiente

circostante

 analisi delle proprietà che caratterizzano la condotta linguistica degli uomini: si è proposto un elenco di

caratteristiche distintive, volte a definire il linguaggio umano (ovviamente, alcune proprietà sono più rilevanti

di altre nel definire l’unicità del linguaggio; alcuni di questi tratti sono presenti anche nella comunicazione

animale; soltanto nel linguaggio umano vi è la compresenza di tutti questi tratti e ciò genera l’ulteriore

proprietà della onniformatività: tutto ciò che può essere significato può trovare una qualche espressione nel

linguaggio umano):

Tratti distintivi Sintesi esplicativa

canale vocale-uditivo la sostanza primaria del linguaggio è la catena sonora

trasmissione a distanza e recezione i suoni prodotti sono percepibili entro un certo spazio e chi li riceve è in grado di

direzionale localizzarne la provenienza

transitorietà le onde sonore del segnale non lasciano tracce

intercambiabilità gli individui sono sia emittenti che riceventi

feedback totale chi parla può ascoltarsi, così da controllare il segnale

specializzazione nel parlare non si espleta un’altra funzione fisiologica

semanticità i segnali sonori sono strumenti per significare qualcosa

arbitrarietà il rapporto significante-significato è convenzionale

carattere discreto la catena sonora si articola in unità distinte (foni)

distanziamento nel parlare ci si può riferire a contesti non esperiti

apertura il sistema della lingua è produttivo di novità (creatività)

trasmissione culturale le lingue vivono nelle forme della cultura, non nei geni

dualità di strutturazione gli elementi minimi sono di 2 tipi: fonemi e morfemi

prevaricazione nel parlare si può mentire

riflessività la lingua consente di parlare della lingua (livello "meta")

apprendibilità è possibile imparare più di una lingua

POTREMO PARLARE CON LE SCIMMIE?? 38

soprattutto a metà 900 si è cercato di rispondere a questa domanda con numerose ricerche; la questione

della possibilità di insegnare a parlare agli animali si scontra con 2 difficoltà:

 limiti inerenti al canale fonatorio

 limiti che scaturiscono dalla natura del linguaggio, che non è soltanto un

modo di comunicare, ma anche un sistema di modellazione primaria della realtà, cioè una pratica di

costruzione di senso

le competenze comunicative delle scimmie sono comunque molto diverse dall’uso che i bambini fanno del

linguaggio:

 anzitutto balza agli occhi la brevità delle frasi

 in secondo luogo, le frasi prodotte sono relative ad un ambito di

esperienza molto ristretto

2 risultati sembrano comunque certi:

 per quanto sorprendente si sia rivelato finora l’accostarsi di alcuni

animali al linguaggio umano, il loro linguaggio rimane talmente primitivo da risultare incomparabile con

ciò che riesce a fare un bambino

 per quanto siano sviluppate, al punto da potersi avvicinare (pur con i

dovuti sostegni) alle forme più elementari del linguaggio umano, le capacità comunicative degli animali

appaiono slegate e arretrate rispetto alle loro capacità generali di intelligenza

negli ultimi tempi la questione delle scimmie parlanti ha perso parte del suo interesse, giacché non può

dimostrare quella condizione di co-costruzione tra più persone del significato che è decisiva per

l’intenzionalità del linguaggio umano: la capacità di capire il mondo (fisico e sociale) attraverso il linguaggio

sembra destinata a rimanere una caratteristica specifica dell’uomo

V. I bambini crescono nella lingua.

un ambito importante di ricerche psicolinguistiche riguarda il modo in cui i bambini imparano a parlare; la

facilità con cui i bambini di tutto il mondo fronteggiano un’impresa così complessa come imparare a parlare

ha indotto a pensare che si tratti di un comportamento biologicamente innescato, ma non è possibile

sottovalutare l’influenza dell’ambiente relazionale e sociale; i bambini padroneggiano la loro lingua materna

in poco tempo; in tale impresa prodigiosa sono sorretti non solo da un bioprogramma, ma anche dal fatto di

avere dei tutor linguistici che in genere si prodigano per agevolare il loro percorso: infatti, gli adulti tendono

ad adottare una varietà di lingua (detta motherese), caratterizzata da frasi brevi, semplici e ripetute, che

vengono prodotte molto lentamente, accentuando il profilo intonazionale e dilatando le pause tra le singole

parole quasi a isolarle; essi ricorrono anche al baby talk, cioè sfruttano le risorse coniate dai loro bambini per

creare una speciale sintonia interazionale ed emotiva

Mesi Tappe raggiunte

1 il bambino dà segni di risposta ai suoni

2 sorride se stimolato; suoni vocalici, gutturali

4 lallazione: borbottii e gorgoglii

6 balbettio

8 modelli intonazionali

9 giochi gestuali (cucù)

11 la prima vera parola (usata come nome)

12 enunciati monotematici

15 pronunzia dalle 4 alle 6 parole

18 enunciati diramatici (lunghezza media dell’enunciato)

21 ha un vocabolario di circa 50 parole

24 comincia l’interiorizzazione sistematica della grammatica

27 interrogazioni, negazioni

30 usa i pronomi in modo appropriato

36 usa circa 250 parole; forma frasi di 3 parole

60 costruzioni rare e complesse

120 linguaggio maturo

poiché tutti i bambini inseriscono il loro originale percorso di acquisizione all’interno di tale scansione di fasi,

è lecito ritenere che il processo risponda a precisi vincoli inerenti al modo di funzionare della mente umana:

39

 balbettio : suoni composti dall’unione ripetuta di una consonante e una

vocale; per ogni singolo bambino sono privi di significato; lo stesso non può dirsi per i genitori, i quali li

interpretano come densi di progettualità comunicativa

 al primo anno, i bambini sono nella fase degli enunciati monotematici o

olofrasi: si esprimono per singole parole che per loro manifestano una precisa intenzione

comunicativa; protorichieste e protoasserzioni; il significato delle prime parole non ha un riferimento

concettuale univoco, per cui non individuano un oggetto in modo chiaro e distinto, come è per l’adulto;

le prime parole evocano un complesso, poiché il bambino collega ad un certo suono qualche

caratteristica percettiva e funzionale che gli consente di identificare tutta una serie di entità; tale

generalizzazione semantica mette a durissima prova le strategie interpretative degli adulti

 verso i 18 mesi i bambini cominciano ad unire le parole a 2 a 2

(enunciato dirematico), abbozzando cioè una prima struttura sintagmatica e realizzando una più ricca

gamma di intenzioni comunicative; è una prima manifestazione della grammatica universale,

empiricamente riscontrabile in molte lingue diverse; essa è detta a perno perché una delle 2 parole ha

una posizione fissa, con funzione di cardine dell’enunciato, mentre l’altra è variabile; il linguaggio dei

bambini si caratterizza per il suo stile telegrafico, cioè ridotto all’essenziale di morfemi lessicali

accentati, privi di morfemi flessivi e funzionali

l’evoluzione del linguaggio infantile non esibisce soltanto un progressivo arricchimento strutturale, ma anche

un potenziamento funzionale Halliday individua negli enunciati dei bambini un ramificarsi del loro

potenziale di significato secondo:

 la funzione strumentale (ciò che dicono serve ad ottenere qualcosa)

 regolatrice (serve a controllare il comportamento altrui)

 interazionale (serve a stabilire relazioni interpersonali)

 personale (serve ad abbozzare la loro identità)

 euristica (vale come richiesta di spiegazioni: "dimmi perché!")

 immaginativa (consente loro di fantasticare mondi possibili)

 informativa (vale come resoconto di come stanno le cose)

ACQUISIZIONE O APPRENDIMENTO??

a prima vista l’acquisizione della lingua materna può essere assimilata ai processi di apprendimento innescati

dall’imitazione e dal modellamento (punto di vista adottato da Skinner)

se lo sviluppo della competenza linguistica viene impostato in questi termini riduttivi e meccanici, si finisce

con l’oscurare gli aspetti più creativi dell’impresa compiuta da ogni bambino (critica del famoso linguista

Chomsky) la mente umana è marcata da una predisposizione a trattare informazione linguistica: già alla

nascita il bambino attiva un Dispositivo per l’Acquisizione della Lingua (LAD) che, di fase in fase, lo guida

nell’individuare le espressioni linguistiche ben formate si spiega con il fenomeno dell’ipercorrettivismo (o

sovrageneralizzazione della regola): in tutte le lingue si registrano enunciati di bambini che applicano le

regole della lingua anche nei casi in cui sono previste eccezioni

 la polemica tra Skinner e Chomsky ha dato slancio all’approccio cognitivista in psicolinguistica, ma anche

la tesi innatista di Chomsky ha alimentato molteplici discussioni le principali critiche sono prodotte su 2

fronti:

 da una parte c’è chi sottolinea che non è necessario ipotizzare un

dispositivo specifico per l’acquisizione linguistica, perché il modo in cui i bambini progrediscono nella

loro competenza linguistica è controllato da procedure più generali che si applicano anche ad altre

abilità cognitive

 dall’altra, c’è chi fa notare che non è sufficiente fare appello all’innesco

biologico del LAD, perché l’acquisizione di tale competenza avviene anche grazie ad un Sistema di

Supporto per l’Acquisizione del Linguaggio (LASS) per Bruner, sono i formati delle interazioni tra il

bambino e colui che lo accudisce a sostenere l’attribuzione di significato a ciò che si dice

un altro momento cruciale di discussione sul linguaggio infantile aveva già coinvolto 2 giganti della psicologia

nei primi decenni del 900: Piaget distingue nel linguaggio del bambino prescolare una forma egocentrica

(dimostra che il bambino non è in grado di cogliere la differenza tra il suo punto di vista e quello degli altri) e

una forma socializzata

⇅ 40

Vygotskij:

 critica anzitutto l’impostazione teorica data da Piaget allo sviluppo

psichico del bambino, che muoverebbe dall’individuale al socializzato: questo modo di vedere

considera primario il supporto biologico e secondaria la sfera delle relazioni sociali

 per quanto riguarda la questione specifica del linguaggio egocentrico,

Vygotskij dissente nell’interpretazione della sua funzione e del suo destino: per Piaget, il linguaggio

egocentrico si limita ad accompagnare ciò che i bambini fanno e scompare all’età in cui di solito vanno

a scuola; per Vygotskij, invece, il linguaggio egocentrico è uno stadio intermedio nel passaggio dal

linguaggio esteriore (sonorizzato) al linguaggio interiore (per sé), per cui spesso ha per il bambino la

funzione cognitiva di fronteggiare una situazione di difficoltà o di aiutarlo a prendere coscienza dei

problemi (funzione che permane nell’adulto)

VI. Le strutture della lingua.

ogni lingua è un sistema che governa un lessico (un numero indefinito di parole) secondo una grammatica

(un numero imprecisato di regole); la teoria di Chomsky sottolinea la distinzione tra:

 competenza (come dev’essere attrezzata la mente per fronteggiare il

fenomeno complesso della lingua)

 esecuzione (ciò che di fatto avviene nell’uso della lingua)

conoscere una lingua vuol dire anzitutto saper identificare quali suoni sono potenzialmente significativi per

essa; nella ricca molteplicità delle serie possibili di suoni ogni lingua ne estrae alcuni (da 20 a 40 circa) che

considera come atomi di senso fonemi: suoni che di per sé non hanno significato, ma operano da tratti

sonori minimi in grado di differenziare significati (l’individuazione dei fonemi di una lingua può avvenire

mediante la prova di commutazione); non tutte le lingue danno valore agli stessi fonemi

alfabeto: tentativo di riprodurre tali suoni fondamentali in segni grafici (grafemi), secondo una

corrispondenza biunivoca, con alcune eccezioni

per ogni lingua vi sono regole precise che stabiliscono diverse possibilità di composizione tra i fonemi

(combinazioni fonologiche) mettendo insieme i fonemi, si passa ad un livello superiore di organizzazione

linguistica: i morfemi (composti fonetici dotati di un significato minimo); l’unità lessicale minima è la parola,

che si configura come una sequenza di fonemi accettabile e dotata di significato in una determinata lingua;

essa può essere composta da più morfemi; sono le regole morfologiche a garantire che una certa sequenza

di suoni potrebbe costituire una parola dotata di senso in quella lingua; una parola è formata essenzialmente

dal morfema radice e dal morfema flessivo; le regole morfologiche controllano il principale meccanismo di

produzione delle parole soprattutto attraverso i morfemi derivazionali, che in italiano possono essere prefissi,

quando vengono inseriti prima del morfema radice, e affissi, quando vengono posti dopo

VII. La competenza sintattica.

quando le persone parlano dispongono le parole in precise totalità strutturate: le frasi; la sintassi descrive il

tipo di regole che mettono in grado il parlante-ascoltatore ideale di una lingua di distinguere le frasi

accettabili (perché ben formate) in quella determinata lingua da quelle inaccettabili; la possibilità di costruire

frasi sintatticamente ben formate, ma prive di senso chiarisce l’autonomia del componente sintattico

sostenuto da Chomsky; la competenza sintattica abilita i parlanti a muoversi dalla struttura superficiale alla

struttura profonda delle frasi (e viceversa); fin dalla nascita, la mente umana è equipaggiata con un

analizzatore sintattico, che induce a seguire 2 tipi di regole:

 regole della struttura sintagmatica, in base alle quali noi sappiamo come

passare dal livello più astratto, rappresentato dal simbolo F (frase), al livello più concreto, che prevede

l’inserimento lessicale

 regole trasformazionali, che specificano il tipo di organizzazione da

assegnare passando dalla struttura profonda alla struttura superficiale; viene considerata

psicologicamente primitiva, al livello della struttura profonda, la forma attiva; al livello della struttura

superficiale possono manifestarsi la forma attiva, o le forme negative e interrogative, prodotte secondo

precise regole di trasformazione dalla forma attiva

VIII. Il significato.

conoscere il lessico di una lingua vuol dire averne memorizzato le regole semantiche, cioè sapere in quali

condizioni le parole realizzano il loro potenziale di significato e, quindi, si possono usare: 41

 la prima differenza è interna alla logica del segno e consiste nel non

appiattire il significato delle parole sulla loro possibilità di riferimento

 una seconda differenza consiste nel fatto che le parole hanno un doppio

profilo di significato, poiché hanno una denotazione (nocciolo concettuale di ciò che viene

comunemente inteso con esse) e una connotazione (una serie di valenze aggiuntive che evocano le

varie sfumature emotive, sociali e personali legate al loro uso effettivo) una nota tecnica d’indagine

usata dagli psicologi per misurare il significato connotativo delle parole è il differenziale semantico

 la questione del significato può essere affrontata anche dal punto di

vista delle relazioni tra le unità lessicali: tra 2 parole ci può essere un rapporto di sinonimia, di

antonimia, di iponimia e iperonimia, di omonimia-omofonia (quest’ultima proprietà non va confusa con

la polisemia)

 ogni singola parola non rispecchia soltanto il modo di conoscere la

realtà a cui le persone si riferiscono, ma il suo significato rende anche conto del tipo di articolazione

che presenta l’area semantica a cui appartiene

 vi sono parole che, per essere comprese nel loro significato completo,

hanno bisogno di una conoscenza extralinguistica: sono le espressioni deittiche (es: qui, là, oggi, ieri,

domani, l’anno prossimo, io, tu, ..)

 le parole a valenza presupposizionale sono ancora più subdole sotto il

profilo semantico, perché è come se avessero un significato a doppio fondo: gioco tra il fuoco

enunciativo e lo sfondo di ciò che è dato per scontato; queste parole incorporano nel significato

lessicale il meccanismo basilare dell’organizzazione del discorso, formulabile come una continua

negoziazione tra il noto, o dato, e il nuovo

 un altro aspetto rilevante della questione semantica è dato dal

fonosimbolismo, o iconismo linguistico; il principio costitutivo del segno linguistico è l’arbitrarietà: i

suoni delle parole (significanti) si collegano a certi concetti (significati) soltanto per convenzioni

accettate per lo più in modo inconsapevole e passivo dalla massa parlante; tuttavia, dovendo essere

percepiti, i significati linguistici possono conservare un loro potere marginale di evocazione del

significato, come sembra avvenire in quelle parole che definiamo onomatopeiche (tali forme sonore

restano pur sempre delle interpretazioni e non delle imitazioni di una presunta realtà oggettiva,

altrimenti dovrebbero essere le stesse nelle varie lingue); le parole delineano un profilo sonoro che

può essere assimilato a dei contorni figurativi, anche quando non possiamo far valere la traccia di

alcun significato per esse

 a rendere ulteriormente complicata la questione del significato è anche

la relazione, non sempre trasparente, tra le parole selezionate (significato dell’enunciato) e l’intenzione

con cui possono essere pronunciate dal parlante (significato dell’enunciatore)

IL DIFFERENZIALE SEMANTICO

consiste in una serie di scale a 7 punti costruite da aggettivi antonimi; alla persona si richiede di valutare ciò

che una certa parola evoca in lei mediante l’attribuzione di un punteggio in ognuna delle scale; i giudizi

rilevati con tali scale strutturano il significato connotativo delle parole, il quale appare correlato con molte

variabili importanti dell’indagine psicologica, quali l’età, il genere, la personalità, l’identità sociale

IX. Linguaggio e pensiero.

l’intreccio tra pensiero e linguaggio è intricatissimo e può essere esplorato in molteplici modi, a cominciare

dal modo in cui le persone hanno accesso al loro lessico mentale; la mente accede al lessico in 2 modalità

differenti, a seconda che si sia nel ruolo di parlante o in quello di ascoltatore il Modello Logogen proposto

da Morton descrive una procedura di accesso automatico al lessico mentale, che passa attraverso l’analisi

delle semplici caratteristiche fisiche delle parole; ogni scatto del dispositivo Logogen rende più bassa, e

quindi più agevole da superare, la soglia necessaria a riconoscere la parola; il formato cognitivo della parola

è il concetto, cioè lo schema che organizza la conoscenza del mondo evocata da una certa parola; concetti

concreti sono più facili da acquisire dei concetti astratti; la più piccola unità cognitiva che possa valere come

asserzione sul mondo non è la parola, bensì la proposizione, che si manifesta come frase pensare implica

mettere in relazione un concetto con almeno un altro: ciò di cui si dice qualcosa e ciò che se ne dice:

argomento (o soggetto, o tema) e predicato (o rema) sono i termini che individuano i 2 poli indispensabili

alla relazione del pensare-parlare; le proposizioni si organizzano in reti a formare modelli mentali che

contengono la nostra comprensione di come stanno le cose nel mondo fisico e sociale e guidano le nostre

interazioni

IL PRIMING 42

il priming (letteralmente: azione di innesco) consiste nell’esecuzione agevolata di operazioni cognitive

concernenti materiale verbale, dovuta alla percezione subliminale di una parola anche se non

adeguatamente percepita, quella parola opera da preattivatore di attenzione, per cui seleziona il relativo

schema categoriale (tale fenomeno non conferma i timori di una persuasione subliminale, che spesso viene

ascritta tra le armi della pubblicità)

X. Lingua e cultura.

la lingua è strettamente intrecciata alla cultura sotto molti aspetti, perché attraversa le complesse procedure

con cui le varie comunità umane organizzano la loro esperienza del mondo

le lingue umane esprimono la natura delle cose o si reggono su convenzioni storico-sociali??

gli antropologi Sapir e Whorf hanno elaborato la teoria della Relatività Linguistico-Culturale (ipotesi Sapir-

Whorf), secondo cui la lingua pone forti vincoli sul modo in cui ogni comunità culturale può concepire il

mondo: la ricchezza lessicale e l’organizzazione grammaticale di una determinata lingua disegnano

l’orizzonte entro cui la realtà potrà essere concettualizzata dalla cultura della comunità che la parla; Whorf

si spinge fino a sostenere che la lingua determina direttamente la rappresentazione del mondo sottoposta a

diverse critiche concettuali e a numerosi controlli empirici:

 nella sua versione radicale, secondo cui la lingua determina la

rappresentazione della realtà, tale ipotesi risulta non soltanto infalsificabile, quindi arbitraria, ma

comporta che ogni comunità linguistico-culturale sia chiusa all’interno del suo universo simbolico e che

la traduzione interlinguistica sia una pratica pressoché illusoria (si è dimostrato che la capacità di

percepire i colori non dipende dal numero di parole messe a disposizione dal lessico)

 nella sua versione moderata, i sistemi linguistici mettono a disposizione

delle persone (e delle comunità culturali) i modelli interpretativi che le orientano nella costruzione della

loro realtà di riferimento; MA la lingua non è una camicia di forza imposta alle persone dal loro vivere

in una determinata comunità sociale, ma piuttosto una serie di lenti necessarie a sostenere la nera

scatola mentale le parole non sono semplici etichette, ma modelli interpretativi e potenziali

argomentativi

XI. Funzioni e varietà della lingua.

a che serve parlare??

 funzione espressiva

: rendere noti i propri pensieri, manifestare ciò che

si prova, rendere percepibile all’esterno il proprio vissuto privato

 appellativa

: rivolgersi ad altri, tentando di modificarne la mente o il

comportamento

 rappresentativa

: descrivere un mondo di riferimento, cioè costruire un

modello della realtà da cui ci si sentone impegnati

 fatica

: parlarsi per il semplice piacere di farlo e di rinsaldare la propria

relazione

 poetica

: attribuire valore estetico a certi risultati della propria

produzione verbale

 metalinguistica

: riflettere sulla lingua che si usa

le principali forme di variazione della lingua sono dovute:

 all’evoluzione temporale (per cui si possono distinguere locuzioni

antiquate, correnti o appena coniate)

 alla distribuzione dei parlanti sul territorio (per cui si possono

riconoscere forme dialettali o parlate locali)

 alla differenziazione delle situazioni e dei tipi di relazioni che si

stabiliscono tra i parlanti quest’ultima variazione è regolata dalla definizione dei registri, per cui

distinguiamo modi di espressione informale (conversazioni tra amici) e modi di espressione formale

 un ulteriore livello di variazione sostanziale è rappresentato dalle lingue

settoriali o speciali, nelle quali è raccolta l’esperienza del mondo che le persone fanno in base alla loro

professione (ogni lingua settoriale rende operativo un principio di differenziazione psicologica dei

gruppi in noi verso loro)

XII. Il farsi del discorso nella conversazione. 43

la conversazione è l’evento prototipico delle interazioni comunicative con cui gli uomini gestiscono il progetto

di dare senso al mondo e a loro stessi; il discorso è un’attività di enunciazione di senso ancorata ad un

orizzonte culturale di attese condivise e specificate di volta in volta da un determinato contesto; le

componenti della lingua (lessico e grammatica) sono dei potenziali di senso; per trasformarli in atti

comunicativi, le persone che interagiscono fanno riferimento ad una situazione enunciativa, o contesto; le

principali coordinate del contesto sono di natura spazio-temporale; tuttavia, il contesto situazionale non è

solo un ambiente fisico condiviso, ma anche un ambiente socio-relazionale-culturale; pertanto, poiché deve

radicarsi in un contesto, anche se si realizza come pratica individuale, la logica del discorso è sociale; molto

rilevanti sono le riflessioni relative al meccanismo della turnazione, cioè alle regole che le persone hanno

interiorizzato per controllare reciprocamente il modo in cui alternarsi nel parlare (permette alle persone di

partecipare in modo abbastanza ordinato alla conversazione); il modo di conversare dipende anche dal

formato interazionale che vincola le persone ad adottare obiettivi almeno parzialmente e temporaneamente

condivisi; aspetti costanti ed universali della conversazione:

 fenomeno della sequenza complementare (o coppia adiacente): questa

si ha quando ciò che uno dice ha un’alta rilevanza condizionale per ciò che dirà l’altro; il mancato

rispetto delle aspettative sollevate dalla sequenza complementare è caricato di senso

 la conversazione è possibile perché i partecipanti si attengono ad un

principio di cooperazione (regola della quantità, della qualità, della relazione, del modo)

le interazioni comunicative rispettano tale impianto anche quando si ha una conversazione aggressiva; la

forza di tale impianto è tale da dare un senso anche alla violazione evidente di uno di queste massime, come

accade nelle implicature conversazionali: molte tattiche interazionali, come la metafora o l’ironia, funzionano

grazie alla capacità delle persone di capire ciò che non viene detto, leggendo le intenzioni del parlante; la

frequenza con cui ognuno interviene in una conversazione e l’ampiezza temporale che riesce a dare ai propri

contributi sono indicatori dell’immagine di sé che vuole offrire agli altri

ATTI LINGUISTICI

la nozione di atto linguistico è assunta come preliminare da ogni indagine interessata a far luce sulla

dinamica delle reali intenzioni verbali in cui le persone sono coinvolte nella vita quotidiana la teoria

standard distingue 3 aspetti, o modalità, di realizzazione dell’atto linguistico, che si configura come:

 atto locutorio : l’atto di dire qualcosa

 atto illocutorio : è ciò che si fa nel dire qualcosa (un chiaro indicatore è

l’intonazione)

 atto perlocutorio : è ciò che si fa con il dire qualcosa (non avrebbe molto

senso parlare se non si mirasse anche a produrre degli effetti sugli altri) (persuadere)

nella sua totalità, l’atto linguistico può realizzarsi in 2 modalità:

 diretta

: quando c’è congruenza tra il significato delle parole e lo scopo

per cui sono prodotte

 indiretta

: quando non c’è corrispondenza immediata tra le parole dette

e la meta intenzionale che le sorregge, ma il parlante confida nelle capacità inferenziali del suo

interlocutore

la griglia concettuale dell’atto linguistico non è esente da critiche, poiché la nozione cardine di forza

illocutoria non è definita chiaramente e comunque non basta a far trasparire l’intenzione del parlante: spesso

solo il riferimento al contesto consente di chiarire che cosa sta facendo il parlante nel dire certe parole

XIII. Accordi e conflitti.

di solito si tende a considerare la relazione di coppia (uomo-donna, genitore-figlio, ..) come prototipo degli

eventi comunicativi alcuni disturbi riscontrabili nella relazione di coppia (blocchi emotivi, ostilità, rotture)

sono l’esito di routine comunicative minate da paradossi pragmatici, cioè da richieste sostanzialmente

impraticabili; alcune disfunzioni derivano dal fatto che le persone possono non concordare sul modo di

attivare i principi della comunicazione, cioè gli schemi interpretativi degli eventi comunicativi quotidiani:

 non si può non comunicare

 ogni evento comunicativo è bifacciale, in quanto veicola contenuti e

registra relazioni, cioè fornisce delle notizie e ne stabilisce il valore per le persone, dà informazioni e

chiavi per interpretarle 44

 l’evento comunicativo in cui sono coinvolte 2 persone può essere

segmentato in fasi diverse, non sempre coincidenti (punteggiatura)

 le persone possono comunicare mediante sistemi di segni retti da

logiche differenti e con potenzialità diverse

 ogni evento comunicativo posiziona i partecipanti nella dimensione del

potere interpersonale, che ha i suoi estremi nell’aspirazione all’uguaglianza fra diritti e doveri

(relazione simmetrica) e nel riconoscimento della disparità (relazione complementare)

 ogni evento di comunicazione interpersonale ha carattere sistemico, per

cui gli effetti di certe posizioni retroagiscono sulle loro cause in una relazione circolare

il significato di ciò che avviene in un incontro interpersonale è dialogico, perché è il risultato di una

costruzione congiunta; di per sé il conversare richiede un impegno a cooperare che è precedente alla

distinzione del rapporto con l’altro in termini positivi o negativi (amore/odio); anche per litigare bisogna

essere (almeno) in 2 a parlarsi con intenti lesivi: se in un diverbio l’altro non capisce come ingiuriosa una mia

espressione, cioè se non collabora a darle l’intenzione offensiva con cui è stata enunciata, ciò che dico non

ha senso; alcune forme di conflitto possono favorire una crescita di conoscenza e di adattamento reciproco,

ma quelle più frequenti si manifestano con veri e propri attacchi al proprio interlocutore, al fino di metterlo in

difficoltà

XIV. Capire per capirsi.

per comprendere un discorso, occorre attivare contemporaneamente molte procedure; la competenza

ricettiva della lingua è più ampia e precoce di quella produttiva; per capire, occorre che la persona sia vigile,

abbia accesso non solo al lessico mentale, ma anche ad uno sfondo di conoscenze sul mondo fisico e sociale

che costituiscono la sua enciclopedia; l’intero processo ha carattere inferenziale, cioè si regge sulla capacità

di individuare informazioni implicite nel discorso e di anticiparne le conclusioni; anche la comprensione del

discorso è guidata dal principio di cooperazione, che impegna le persone a collaborare per rendere sensato

ciò che dicono (di solito le persone fanno in modo che ciò che dicono sia chiaro, perché hanno tutto

l’interesse di essere capite; altrimenti fenomeni di fraintendimento e, quindi, di fallimento comunicativo);

tuttavia, vi sono circostanze in cui il principio di cooperazione operante nelle massime che regolano la

conversazione viene messo in mora e ciò può avvenire sia in forma nascosta che palese:

 a volte la violazione delle regole comunicative dev’essere occultata,

come nelle menzogne e nelle seduzioni, nei raggiri e negli inganni, che sono tutte situazioni in cui il

vero intento del parlante non dev’essere capito

 altre volte, invece, il parlante mette in chiara evidenza la sua volontà di

non rispettare questa o quella massima conversazionale, perché reputa che in tal modo l’interlocutore

può capire meglio ciò che intende dire

 un mero evidente aggiramento del principio di cooperazione si verifica

allorquando il parlante è costretto a ricorrere a forme di comunicazione equivoca, cioè quando non

soddisfa l’attesa del suo interlocutore di essere chiaro

POTREMO PARLARE CON I COMPUTER??

la comprensione del significato di un enunciato o di un testo rimane un traguardo piuttosto lontano per le

potenzialità dei computer; le maggiori difficoltà si incontrano nel riprodurre l’uso flessibile che la mente sa

fare della conoscenza del mondo e nel rendere di volta in volta disponibile il quadro contestuale pertinente

XV. Dire per spiegarsi.

se capire i discorsi è un’attività così complessa, farli non lo è da meno; l’attività del parlare può essere

descritta nei suoi elementi costitutivi, cioè gli atti linguistici, poiché per certi scopi può essere utile

rintracciare gli indizi intenzionali legati alle proposizioni; ma per altri scopi può essere utile indicare le forme

globali che essa assume, cioè i vincoli derivanti dal suo rientrare in un certo genere discorsivo le principali

procedure psicologiche che consentono la composizione degli atti linguistici nelle strutture di un genere

discorsivo sono il narrare e l’argomentare (qualsiasi attività linguistica rappresenta un equilibrio tra i 2

principali moduli espressivi del narrare e dell’argomentare) il parlare corrisponde a 2 modi di funzionare

della mente:

 il testo argomentativo rivela un modo di pensare-parlare che consiste

fondamentalmente nel fornire dei dati a sostegno di una conclusione

 il testo narrativo rivela un modo di pensare-parlare che impegna le

persone a rispettare la consequenzialità della vita e dell’azione 45

BOX n. 8. IL MODELLO ORATORIO DELLA MENTE

per gli psicologi cognitivisti la mente è come un computer, poiché non fa altro che immagazzinare

informazioni, codificarle e rievocarle quando servono gli psicologi contestualisti ritengono riduttiva tale

analogia, perché la mente non si limita a registrare eventi, ma tenta di trovarne un senso

l’attività umana del pensare è un dibattimento tra un determinato argomento e il suo contrario aderire alla

metafora dibattimentale/oratoria del pensiero vuol dire che la spiegazione di ciò che noi facciamo in quanto

soggetti di attività psichica non è racchiusa unicamente nei principi di funzionamento delle reti neurali, ma

risponde anche ai vincoli e alle strategie della negoziazione del significato in un contesto storico-culturale

dato; tutto ciò che io intendo è sempre l’esito di un confronto argomentativo

XVI. Esito, dunque esisto.

quando le persone parlano, il flusso dei suoni non è sempre stabile e uniforme; la mente del parlante è

impegnata in una serie di procedure tra loro connesse; di solito tutti questi processi si svolgono in modalità

sincrona con il farsi del discorso, ma talvolta comportano un tale accumulo di informazione da elaborare, che

il computer mentale va momentaneamente in pausa o sfrigola in farfugli esitativi possono verificarsi vari

tipi di pause:

 quando le interruzioni della catena sonora sono percepibili come

silenzio, abbiamo delle pause vuote

 le pause piene, invece, sono delle brevi interruzioni nella catena

fonematica, che vengono coperte da vocalizzi (mhm) o da segregati vocali come sbadigli, risatine,

grugniti

 le pause di giuntura, infine, sono quegli attimi di silenzio che si

verificano quando il parlante deve articolare insieme i sintagmi di una frase o le frasi all’interno di un

più vasto segmento testuale

alcuni parlanti e alcuni contesti sono maggiormente esposti ai fenomeni di esitazione; quando un individuo

esita nel parlare, sta implicitamente dichiarando di essere impegnato a pensare come dire meglio

altri riscontri sui processi cognitivi del parlare sono forniti dalla possibilità di incorrere in errori; Freud inserì i

lapsus languae tra i possibili modi di manifestarsi dell’inconscio; ipotesi degli psicologi cognitivisti: se

osserviamo la varia tipologia di errori che normalmente di commettono nel parlare (anticipazioni,

posticipazioni, permutazioni, fusioni) risulta che il lapsus rivela l’incepparsi della corrispondenza tra

pianificazione ed esecuzione del discorso; i fenomeni di esitazione non raggiungono il livello della

consapevolezza perché le risorse attentive della persona sono impegnate a fronteggiare il sovraccarico

cognitivo o emotivo sperimentato nel parlare; tuttavia, c’è una situazione in cui la persona è costretta a

prendere consapevolezza del fatto di esitare, cioè quando non riesce a dire una certa parola, proprio quella

che gli serve in quel momento lì e che per giunta ammette di avere sulla punta della lingua: quando una

persona è in tale condizione, dispone in effetti di molte informazioni su quella parola

I DISTURBI DEL LINGUAGGIO

un primo criterio distingue tali disturbi in evolutivi e duraturi: alcune difficoltà di comunicazione verbale sono

legate ad una particolare fase del ciclo di vita, per cui possono scomparire col tempo; altre manifestazioni di

anomalia tendono a persistere un altro criterio differenzia i disturbi in periferici e centrali: alcuni deficit

sono dovuti a qualche imperfezione nella forma o nella funzionalità dell’apparato vocale-uditivo, altri deficit

nell’organizzazione del linguaggio derivano da lesioni di alcune aree della corteccia cerebrale, dovute a

patologie neurologiche o vascolari e a traumi cranici

le patologie del linguaggio più note sono:

 sordità

: la perdita, parziale o totale, dell’udito comporta una difficoltà o

l’impossibilità di articolare suoni (è molto utile insegnare loro una forma gestuale di comunicazione)

 balbuzie

: è un incepparsi continuo del meccanismo fonoarticolatorio,

per cui risulta alterato il ritmo dell’eloquio

 dislessia

: difficoltà, più o meno grave, a riconoscere la possibile

traduzione grafica dei suoni e, quindi, a tradurre i fonemi in grafemi 46

 afasie

: disturbi specifici nella comprensione e produzione del linguaggio

causati da lesioni ad aree corticali specifiche (lo studio di tali disturbi ha consentito di individuare le

aree della corteccia cerebrale che sono interessate al controllo della parola)

Sindrome Sintomi Natura del deficit Area danneggiata

Afasia di discorso non fluente; agrammatismo (sono la persona capisce, ma si esprime molto parte posteriore del lobo

Broca omesse spesso le parole funzionali, che lentamente, a grande fatica e in modo frontale inferiore

rendono scorrevole il discorso, come articoli, confuso, poiché sono alterate la

ausiliari, morfemi flessivi, coniugazione dei pianificazione e la produzione del discorso

verbi)

Afasia di la persona si esprime facilmente e in fretta, ancorché fluente, il discorso non è metà posteriore dell’area

Wernicke ma la comprensione uditiva è povera coerente; alterati i modelli fonetici delle temporale

parole

Afasia di difficoltà nel reperire le parole non c’è connessione tra i modelli fonetici fascicolo arcuato (fascio

conduzione e l’area di produzione di fibre che connette il

loro temporale a quello

frontale)

Afasia sono disturbate tutte le funzioni del sono danneggiati tutti i componenti larga parte dei lobi

globale linguaggio dell’elaborazione linguistica frontale e temporale

XVII. Oralità, scrittura, multimedialità.

ciò che gli uomini sanno del loro linguaggio dipende in gran parte dalla loro appartenenza a società

alfabetiche; per le società a cultura orale i discorsi sono eventi o modi dell’agire e come tali sono intrisi di

potere; per la cultura scritta, invece, i testi sono strumenti per rappresentare una certa conoscenza del

mondo e di sé; leggere e scrivere sono le pratiche prototipiche organizzate dalle società alfabetiche in

contesti formali di insegnamento-apprendimento della lingua, gestiti dall’istituzione scolastica; imparare a

leggere e a scrivere comporta una trasformazione complessiva delle operazioni mentali; il modello standard

proposto per spiegare i processi attivati nella lettura mette a disposizione delle persone 2 possibili strategie:

 via lessicale

: comporta che, nel riconoscere una parola, il lettore sappia

anche come si pronuncia; è praticata per leggere le parole irregolari

 via fonologica

: impegna il lettore a combinare i risultati di una verifica

nel sistema di conversione grafema-morfema; è praticata per leggere le parole non disponibili nel

lessico mentale o le non parole

leggere e scrivere istituiscono abilità che generano una nuova forma di soggettività, in quanto l’individuo può

sperimentare un maggiore controllo sui meccanismi sociocognitivi di questo nuovo modo di comunicare; le

abilità di lettura e scrittura favoriscono anche il consolidarsi di una consapevolezza metalinguistica, che sono

ulteriormente favoriti dalla multimedialità che caratterizza la maggior parte delle pratiche comunicative

attuali

XVIII. La costruzione sociale del senso.

le scelte linguistiche costruiscono l’identità personale e sociale degli individui, in quanto rendono più o meno

trasparente come essi si collocano nella rete dei resoconti che la società mette a disposizione per spiegare gli

eventi; anzitutto la pratica sociale del parlare genera gli schemi cognitivi con cui le persone danno un assetto

ordinato (e spesso gerarchico) alla loro esperienza del mondo; le varie forme del parlare consentono agli

individui di vivere in un universo consensuale, nel quale tutti sanno di potersi avvalere di memoria,

atteggiamenti, valori ed emozioni comuni, che stabiliscono appunto il senso comune; i discorsi rendono

operative le rappresentazioni sociali, cioè quelle specifiche modalità conoscitive con cui gli individui e i gruppi

negoziano il significato da dare alla realtà; i discorsi di tutti i giorni collegano le persone alla struttura sociale,

per cui sono veicoli di ideologie; l’ideologia penetra nei discorsi quotidiani soprattutto attraverso gli

stereotipi, cioè delle generalizzazioni eccessive che esprimono una valorizzazione (positiva o negativa) di un

oggetto socialmente rilevante, sia esso un’etnica, un gruppo, una professione o una situazione; di solito gli

stereotipi alimentano i pregiudizi, cioè delle interpretazioni ingiustificate adottate dagli individui e dai gruppi

per proteggersi dalla paura degli altri (la forma più pericolosa del pregiudizio riguarda l’appartenenza etnica)

alcune ricerche hanno evidenziato una tendenza sistematica delle persone ad esprimere in un certo modo il

favoritismo verso il proprio gruppo di appartenenza; se si è costretti a dare una valorizzazione negativa di un

certo evento, allora il proprio posizionamento, cioè il tipo di relazione che si ha rispetto ai 2 gruppi coinvolti,

comporta anche delle tendenze a formulare in un certo modo la spiegazione di ciò che è avvenuto; ogni

scelta linguistica adotta un particolare repertorio interpretativo che contiene giudizi di valore e indicazioni 47

circa la condotta da seguire; nel loro parlare, le persone esercitano una forma di potere simbolico;

Bernstein ha ipotizzato che la stratificazione sociale comporti anche un diverso potenziale espressivo e che

l’insuccesso scolastico cui sono esposti i bambini provenienti da strati sociali più poveri sia dovuto

essenzialmente alle condizioni di svantaggio comunicativo in cui avviene la loro crescita tale teoria del

deficit linguistico fu contrastata da Labov, il quale propose una teoria della differenza, secondo cui ogni

strato sociale ha il proprio potenziale comunicativo, adeguato alle sue specifiche condizioni di vita: il potere

di cui ognuno si rivela dotato nel parlare non è una qualità stabile, ma si lega ad un’immagine di sé che

dev’essere sempre confermata dagli altri e quindi è esposta a critiche, revisioni, contestazioni

8. INTELLIGENZA E PENSIERO.

I. Le teorie implicite dell’intelligenza.

alcuni studiosi hanno cercato di individuare le cosiddette teorie implicite dell’intelligenza, ossia i complessi di

opinioni che ogni individuo possiede circa l’intelligenza cercando di raggruppare le caratteristiche attribuite

all’intelligenza, Stenberg ha individuato le seguenti categorie:

 capacità di soluzione dei problemi (capacità di ragionamento

logico, di individuare relazioni tra le idee e di approfondirle, di adattarsi alle situazioni e di

mantenere una mentalità aperta)

 abilità verbale e competenza sociale (tolleranza verso gli altri,

interesse per il mondo circostante, capacità di giudizio e capacità di riconoscere i propri errori,

curiosità e puntualità)

 il concetto di intelligenza è relativo al contesto culturale cui si appartiene e che, in particolari ambiti, esso

include elementi che vanno oltre i temi classicamente studiati dalla psicologia del pensiero; le persone usano

le proprie teorie ingenue per la valutazione delle capacità altrui

II. Tipi di intelligenze.

le impostazioni di Binet (studio dell’età mentale) e di Stern (studio del QI), tese a ricavare un’unica misura

dell’intelligenza, presuppongono che questa sia una capacità generale e omogenea che si manifesta in modo

simile nei diversi campi cui l’individuo si applica

l’idea che l’intelligenza non sia un’abilità monolitica, ma che vi siano invece forme diverse di intelligenza,

andò affermandosi soltanto in seguito, soprattutto grazie agli apporti dell’impostazione fattorialistica:

secondo questa prospettiva, l’intelligenza è considerata una struttura articolata, scomponibile in parti,

chiamate fattori, le quali corrispondono a distinte abilità che possono essere messe in luce attraverso

appropriate metodologie sperimentali e di analisi statistica se si parte dell’assunto che l’intelligenza sia

un’entità composta da vari elementi, il problema diventa quello di stabilire quanti e quali sono i suoi fattori:

 una teoria parsimoniosa (e in parte ancora vicina all’idea di intelligenza

unica) è quella di Spearman, che prevede 2 soli tipi di fattori: un fattore generale (o fattore g),

riferito ad un’abilità presente in tutti i compiti intellettivi, e alcuni fattori specifici propri dei diversi

compiti

 un’altra bipartizione è proposta da Cattell che distingue tra intelligenza

cristallizzata (riflette l’effetto dell’acculturazione) e intelligenza fluida (fa riferimento ad abilità che non

sono trasmesse dalla cultura)

 Vernon distingue invece nell’intelligenza un’attitudine verbale-scolastica

(collegata al linguaggio e al calcolo matematico) e un’attitudine pratico-operativa (corrispondente alle

abilità spaziali e manuali)

 Thurstone individua 5 attitudini intellettive primarie: ragionamento

astratto, ragionamento spaziale, abilità numerica, fluidità di pensiero, significato verbale

le ultime tipologie citate suggeriscono l’idea che l’intelligenza si differenzi secondo l’ambito in cui si trova ad

operare in questa prospettiva, Gardner sostiene la cosiddetta teoria delle intelligenza multiple, in cui si

continua a considerare l’intelligenza come composta da abilità distinte, che però non sono intese come fattori

specifici per dominio: tali abilità si riferiscono non soltanto, come avveniva nelle teorie sopra esposte, alla

sfera intellettiva, bensì sono individuate, come avviene nelle teorie implicite, in una maggior varietà di campi

ipotizza l’esistenza di 7 forme di intelligenza:

 

linguistica spaziale

 

musicale corporea

 

logico- intrapersonal

matematica e 48

 interpersonal

e

Gardner ha ipotizzato anche l’esistenza di 2 ulteriori intelligenze, denominate

 naturalistica

 spirituale, o esistenziale

III. Architetture dell’intelligenza.

abbiamo sinora considerato un modo orizzontale di intendere l’organizzazione dell’intelligenza, un modo che

porta ad individuare tipi di intelligenze poste, per così dire, sullo stesso piano, una di fianco all’altra ⇄

l’intelligenza può essere però articolata anche in senso verticale, ipotizzando vari livelli una concezione di

questo genere è stata elaborata da Guilford: secondo questo psicologo le varie capacità mentali sono

ordinate secondo 3 assi:

 operazioni

: attività di base che la mente compie con le informazioni che

riceve dai sistemi percettivo-sensoriali

 contenuti : fanno riferimento alla natura delle informazioni

 prodotti : si riferiscono alla forma assunta dall’informazione quando

viene elaborata dalla mente, cioè ai risultati dell’applicazione di un’operazione ad un contenuto

una teoria recente dell’intelligenza è la teoria triarchica di Stenberg: questa si compone di 3 sotto-teorie:

 teoria contestuale

: definisce l’intelligenza in rapporto all’ambiente

 esperienziale

: studia l’interazione tra l’individuo e i compiti che deve

affrontare

 componenziale

: cerca di individuare i meccanismi mentali di base, le

componenti, appunto, dell’intelligenza

le componenti sono unità elementari di trattamento dell’informazione, unità che compiono una singola

specifica operazione mentale, e sono organizzate su 3 livelli:

 meta-componenti : sono responsabili dell’organizzazione generale del

pensiero

 componenti di prestazione

: sono quelle che permettono di realizzare i

piani stabiliti a livello di meta-componenti

 componenti di acquisizione di conoscenze

: sono utili per affrontare

situazioni che si presentano per la prima volta

IV. Pensare per analogie.

di fronte ad una situazione nuova, l’operazione mentale più economica consiste nel cercare nell’esperienza

passata degli elementi che possano essere trasferiti (transfert) al caso presente; un tipo di transfert è dato

dal ragionamento per analogia: questo si basa sull’applicazione di conoscenze relative ad una situazione nota

ad una situazione non nota, attraverso un processo che permette di individuare una serie di corrispondenze

tra la prima e la seconda; l’analogia di proposizione può essere così espressa: A sta a B come C sta a D

però, nella vita di tutti i giorni, capita raramente di trovarsi di fronte a situazioni così ben delineate come le

analogie di proporzione per studiare sperimentalmente questo genere di casi, viene impiegata una

procedura che prevede una fase di acquisizione (viene presentata la source, ossia uno stimolo che contiene

un’idea utile all’esecuzione del compito successivo) e una fase di problem-solving (viene presentato il target,

un problema ambientato in un contesto molto diverso da quello della source, che tuttavia può essere risolto

49

applicando un principio che è in essa incluso) attraverso questo tipo di procedura è stato possibile

individuare, nella soluzione di un problema per via analogica, 3 passaggi:

 costruzione della rappresentazione mentale della source e del target

 proiezione della source sul target: tale proiezione inizierebbe con il

rilevamento di alcune corrispondenze tra le 2 rappresentazioni che si estenderebbe poi anche agli altri

aspetti

 generazione di un piano di soluzione per il target attraverso

l’applicazione di azioni descritte nella source

tale piano di soluzione viene intesto come uno schema, cioè una struttura organizzata gerarchicamente in

uno stato iniziale (comprendente i vincoli della situazione, le risorse disponibili), l’obiettivo da raggiungere e

la strategia per raggiungerlo; si ragiona per analogia quando ci si accorge che source e target sottendono,

ad un livello astratto, o profondo, il medesimo schema e che quindi ciò che è servito nella prima può

risultare utile anche nella seconda (non è facile rilevare spontaneamente le corrispondenze tra source e

target, perché questi presentano caratteristiche di superficie diverse, trattandosi di situazioni con differente

contenuto)

V. Ragionamento induttivo.

pensiero induttivo: da vari casi particolari ricaviamo una conclusione generale:

 una semplice forma di induzione è data dalla formazione dei concetti;

un concetto è un’entità che sussume tutti gli elementi che condividono certe proprietà; i concetti non

sono stabiliti sulla base di un elenco di caratteristiche, ma sono organizzati secondo somiglianze di

famiglia; possono essere intesi come insiemi sfumati, in cui vi sono elementi prototipici che si

collocano nell’area centrale, in quanto possiedono le proprietà che maggiormente ricorrono negli

esemplari della categoria, anche se non sono proprietà definitorie ed elementi non prototipici che si

collocano alla periferia, in zone che sfumano in quelle di altre categorie

 il pensiero induttivo non porta soltanto a costruire concetti, ma anche a

formulare ipotesi; i soggetti tendono a formulare ipotesi molto specifiche e propendono a confermare

le proprie ipotesi, anziché a falsificarle, strategia che sarebbe più vantaggiosa

VI. Ragionamento deduttivo.

quando si possiede un principio generale, si può compiere il percorso inverso dell’induzione: la deduzione,

consistente nel ricavare conclusioni particolari da affermazioni generali:

 una forma di deduzione è il ragionamento condizionale, che si attiva

quando occorre stabilire se un enunciato generale è applicabile ad un caso particolare sono possibili

2 tipi di errori:

 tendenza a validare un principio attraverso casi positivi e non attraverso esempi falsificanti

 errore dell’affermazione del conseguente che induce a ritenere simmetrico il rapporto di implicazione

logica presente nel principio (così come essere mamma implica essere donna, ma essere donna non implica

essere mamma)

si è meno indotti a commettere errori di questo genere se il compito viene presentato, mantenendo la

medesima struttura logica, con riferimento a situazioni concrete e familiari

 un’altra forma di deduzione è data dal sillogismo categoriale, struttura

logica in cui, date 2 premesse, in cui si enunciano 2 rapporti nei quali ricorre il medesimo termine

(termine medio), si trae una conclusione in cui non compare il termine medio anche in questo caso si

possono produrre degli effetti psicologici che portano a commettere degli errori:

 uno di questi è l’effetto atmosfera, secondo cui le premesse creano una sorta di aspettativa che

induce il soggetto, per esempio, a ritenere corretta una conclusione del medesimo tipo delle premesse

 in altri casi è il contenuto delle deduzioni sillogistiche a trarre in inganno: se una conclusione

scorretta dal punto di vista logico è conforme a ciò che accade abitualmente nel mondo, si è portati a

considerarla valida (e viceversa)

VII. Ragionamento probabilistico e presa di decisione.

il nostro pensiero non è chiamato soltanto a inferire conclusioni certe; molte volte deve compiere previsioni

circa eventi il cui verificarsi è verosimile ma non è assicurato in questi casi si tratta di stimare la probabilità

di ottenere certi risultati e su questa base prendere decisioni; vi sono principi logici e leggi statistiche che

permettono di stabilire il grado di probabilità di certi eventi, ma il nostro pensiero non vi si adegua sempre;

perché si incorre nell’errore detto fallacia della congiunzione (viene stimato meno probabile il verificarsi di un

evento rispetto al verificarsi di tale evento in congiunzione con un altro evento)?? perché quell’evento ci 50

sembra più rappresentativo dell’idea che ci siamo fatti; talvolta l’errore dipende non dall’euristica (strategia

di pensiero) dalla rappresentatività, ma dall’euristica della disponibilità, ossia dalla facilità con cui riusciamo a

farci venire in mente un caso che possiede determinate caratteristiche; queste fallacie nelle stime di

probabilità possono tradursi in incongruenze nella presa di decisione

VIII. Lo spazio del problema.

è possibile formulare una descrizione generale di come procede il pensiero?? è ciò che si è tentato di fare

nella prospettiva dell’elaborazione dell’informazione (o dell’HIP: Human Information Processing), proponendo

un modello generale di problem-solving la soluzione di un problema richiede che vengano definiti i seguenti

elementi:

 stato iniziale

 stato finale che si intende raggiungere

 gamma di operatori (ossia delle azioni) che possono essere applicati allo

stato del problema al fine di trasformarlo

 vincoli che pongono condizioni ulteriori, rispetto al semplice

raggiungimento dello stato finale, perché il processo solutorio possa dirsi soddisfacente (es:

raggiungere lo stato finale con il più basso numero possibile di passaggi)

si viene così a costituire lo spazio del problema, rappresentato da tutti gli stati che potenzialmente sono

raggiungibili, a partire da quello iniziale, attraverso l’applicazione degli operatori disponibili; assume la forma

di un grafo; la soluzione del problema è data dalla sequenza di operatori che possono trasformare lo stato

iniziale del problema in quello finale nel rispetto dei vincoli dati; risolvere un problema significa trovare la

strada che dallo stato iniziale permette di raggiungere lo stato finale o goal (obiettivo); è possibile adottare 2

tipi di strategie: gli algoritmi e i metodi euristici

 la procedura algoritmica consiste nell’esplorazione sistematica di tutte le

possibili vie di soluzione, scegliendo uno dei possibili stati che seguono allo stato iniziale, a partire da

tale stato si esplora uno di quelli che sono raggiungibili e così di seguito finché o si trova la soluzione o

ci si imbatte in un punto cieco, in quest’ultimo caso si retrocede al penultimo stato esplorato e si

imbocca un altro percorso

 un’altra strategia algoritmica suggerisce invece di analizzare tutti gli

stati che si diramano da quello iniziale, si procede quindi analizzando tutti i successivi possibili stati

intermedi raggiungibili da tale primo livello di stati e così via sino ad identificare uno stato che

corrisponda alla soluzione

le procedure descritte assicurano sempre, prima o dopo, il raggiungimento della soluzione, ma richiedono

tempo e fatica perché esigono che siano provate tutte le possibili trasformazioni

nell’impossibilità, o difficoltà, di applicare un algoritmo, si può tentare l’attivazione di una strategia euristica;

il termine euristica è qui impiegato per designare le procedure che contribuiscono a ridurre la ricerca di una

soluzione rispetto all’esplorazione di tutte le alternative possibili: ciò viene perseguito limitando il numero

delle alternative da esaminare a quelle che sembrano avere maggiori probabilità di successo; non essendo

prese in considerazione tutte le possibili sequenze di mosse, non vi è la certezza di giungere alla soluzione,

né di giungervi attraverso la via ottimale

IX. Metodi euristici.

 una prima strategia euristica è l’arrampicata sulla collina: si scelgono gli

stati intermedi più vicini al goal

 una seconda euristica è il subgoaling, consistente nell’individuare un

sotto-obiettivo il cui raggiungimento è preliminare al conseguimento dello stato finale e nel

concentrarsi sulla ricerca della strada per arrivare a tale sotto-obiettivo

 una terza strategia consiglia, stabilito lo stato iniziale e la meta finale, di

ridurre progressivamente la distanza tra i 2 stati

 un’ultima strategia euristica è la ricerca all’indietro; si ha una ricerca in

avanti quando si applica, come negli esempi sinora considerati, un operatore allo stato attuale del

problema per produrre un nuovo stato; si attua la ricerca all’indietro quando, anziché partire da uno

stato iniziale per pervenire al goal, si procede partendo dallo stato finale per individuare quali operatori

vi conducano

X. Il pensiero divergente. 51

nelle situazioni sinora considerate vi è uno stato iniziale che dev’essere trasformato in un ben definito stato

finale; in altri casi il pensiero non ha una precisa idea dell’obiettivo da raggiungere; si avverte che ciò che è

disponibile è inadeguato ma non si sa ancora bene che cosa si vuole ottenere perché il punto di arrivo non è

già dato, ma dev’essere trovato o inventato in questi casi il pensiero deve diventare creativo pensiero

divergente pensiero convergente pensiero divergente

viene attivato nelle situazioni che permettono è attivato nelle situazioni che permettono più vie di uscita o di sviluppo

un’unica risposta pertinente

rimane circoscritto entro i confini della va al di là di ciò che è contenuto nella situazione di partenza, ricerca in varie

situazione e segue le linee interne alla direzioni e produce qualcosa di nuovo

situazione stessa rispettando o utilizzando

regole già definite e codificate si tratta di situazioni per le quali non c’è un’unica risposta corretta, non occorre

riferirsi a regole o all’esperienza passata (si possono immaginare casi mai

sperimentati), si possono prospettare soluzioni che evadono dai termini del

problema, il quale viene così impostato in una nuova ottica

secondo Guilford, i principali aspetti che contraddistinguono il pensiero divergente sono:

 fluidità

: capacità di produrre tante idee, senza riferimento alla loro

qualità o adeguatezza

 flessibilità

: capacità di passare da una successione o catena di idee ad

un’altra, da una categoria di elementi ad un’altra

 originalità

: capacità di trovare idee insolite, cioè idee cui in genere le

altre persone non pervengono

 elaborazione

: capacità di percorrere sino in fondo la linea di pensiero

intrapresa; affinché un’idea originale possa produrre risultati apprezzabili occorre che l’intuizione

iniziale venga sviluppata sino a giungere ad una formulazione rapportabile allo specifico problema in

relazione al quale essa è sorta

 valutazione

: capacità di selezionare, tra le varie idee prodotte, quelle

più pertinenti agli scopi

questa visione del pensiero creativo, basata sulla produzione ricca di idee e sulla loro valutazione, è presente

anche in concezioni più recenti secondo Johnson-Laird la creatività si fonda sulla generazione casuale di

idee e sulla loro selezione; esistono 2 tipi di selezione:

 il primo è definito neo-darwiniano, in quanto prevede un primo stadio in

cui le idee vengono generate in modo casuale e un secondo stadio in cui esse vengono valutate

secondo certi criteri: sopravvivono solamente le idee che superano questa valutazione

 il secondo è neo-lamarckiano, perché la produzione delle idee è guidata

da un criterio: in questo caso si generano soltanto idee all’interno di un ambito prefissato

IL BRAINSTORMING

è un metodo ideato da Osborn per sviluppare la creatività nell’ambito dell’organizzazione aziendale e nel

campo delle innovazioni tecnologiche; riguarda la terza e la quarta fase della soluzione di un problema e si

compone di 2 momenti:

 il primo è un momento produttivo in cui, dato un problema, viene

chiesto di proporre in relazione ad esso il maggior numero possibile di idee, non importa quanto

adeguate alla soluzione

 il secondo momento è di tipo valutativo: le idee proposte vengono

giustificate e selezionate in base alla propria efficacia

durante il brainstorming è importante che l’individuo rispetti il principio del differimento del giudizio: egli

deve esprimere liberamente, senza porsi alcun limite, quanto gli passa per la mente, evitando di formulare

valutazioni ed evitando di inibire o abbandonare idee che possano sembrargli fuori luogo, bizzarre o ovvie; il

brainstorming si basa infatti sulla convinzione che quanto maggiore è la ricchezza e la varietà delle idee

emerse, tanto maggiore è la probabilità di trovare suggerimenti interessanti e nuovi

XI. Associazioni creative di idee.

un aspetto che aiuta a caratterizzare il pensiero creativo è rappresentato dal particolare tipo di legame che

collega un elemento mentale ad un altro; Mednick ha proposto di identificare la creatività con la capacità di

52

stabilire associazioni remote, ossia mettere insieme in modo utile idee usualmente non collegate tra loro,

combinare in modo nuovo e inconsueto elementi disparati che apparentemente hanno poco in comune tra

loro la visione associazionistica della creatività è stata ripresa in tempo recenti da vari autori:

 secondo Weisberg il soggetto creativo, di fronte ad un problema, cerca

di recuperare informazioni dalla propria memoria per immaginare possibili soluzioni (ruolo attivo del

soggetto)

 su questa linea, Simonton postula l’esistenza di elementi mentali che,

combinandosi, danno luogo a configurazioni; così, possono intervenire delle variazioni nel modo con

cui gli elementi si combinano; le variazioni creative dipendono dalla numerosità degli elementi mentali

posseduti e dalla forza delle associazioni che si stabiliscono tra questi

 anche Schank vede all’opera nel pensiero creativo un meccanismo

associativo: la creatività emerge quando, invece di cercare una spiegazione tipica per l’evento, si

prende come punto di partenza un altro evento simile a quello originario ma abbastanza diverso

perché conduca ad un altro genere di idee

esistono varie tecniche per incrementare la creatività che si basano su principi di tipo associazionistico:

 il metodo delle relazioni forzate consiste nel porre in relazione 2

elementi al fine di farne scaturire un terzo (esempio del leggere sdraiati a letto)

 un utilizzo sistematico della combinazione degli elementi del problema si

ha con l’analisi morfologica: la procedura richiede inizialmente di scomporre il problema da risolvere

nei suoi aspetti o punti principali; successivamente tali elementi vengono combinati tra loro in modo

casuale, al fine di produrre associazioni che possono rivelarsi particolarmente utili (esempio del nuovo

veicolo da inventare)

XII. Il pensiero produttivo e la ristrutturazione.

la creatività talvolta sembra dipendere da un cambiamento nella visione complessiva della situazione il

pensiero che porta ad individuare in ciò che è dato qualcosa di nuovo è stato chiamato dagli psicologi della

teoria della Gestalt pensiero produttivo modalità di pensiero riproduttive, le quali portano il soggetto a

riprodurre meccanicamente procedimenti precedentemente appresi; il pensiero produttivo non è

contraddistinto né dal procedere per tentativi né dalla riattivazione automatica di una risposta consolidata,

ma dall’emissione istantanea di una nuova risposta a seguito di un insight (intuizione): il soggetto ha una

sorta di illuminazione e la situazione gli si presenta improvvisamente in una nuova luce e diviene

immediatamente evidente qualche suo nuovo aspetto prima non avvertito o non considerato; il pensiero

riproduttivo si limita invece alla registrazione, talvolta automatica, degli aspetti superficiali, senza una reale

comprensione della struttura; nonostante i tentativi di riportare la ristrutturazione a processi di tipo

associazionistico, o nell’ottica Human Infomation Processing, pare innegabile la presenza nel pensiero di

momenti critici, in cui si attuano delle svolte cognitive di tipo qualitativo che portano a comprendere la

situazione in modo diverso sono vari gli ostacoli che si contrappongono alla ristrutturazione:

 fissità

: fa sì che alcuni elementi del problema mostrino una certa

resistenza alla trasformazione: essi paiono essere dati come immutabili (una forma particolare è la

fissità funzionale, vale a dire la tendenza ad impiegare gli elementi del problema secondo il loro uso

comune, o tradizionale, mentre la soluzione richiede invece che tali elementi vengano impiegati in un

ruolo insolito)

 meccanizzazione del pensiero : consiste nella tendenza a ripetere la

medesima strategia già attuata con successo nel passato, anche se la situazione attuale permette

l’applicazione di una strategia diversa e maggiormente economica

 atteggiamento latente : una persona con un proprio caratteristico modo

di rispondere ad una certa categoria di problemi è portata a rispondere ad un diverso genere di

problemi secondo la medesima modalità, anche se questa ora non è più pertinente

 direzione

: il persistere in una strategia improduttiva

 oltre agli ostacoli sopra ricordati, la soluzione di un problema può

risultare impedita da fattori di ordine linguistico (certe espressioni verbali che compaiono nell’enunciato

del problema, che di per sé permettono una duplice interpretazione, tendono ad essere decodificate in

un unico senso così da nascondere la soluzione)

L’INCUBAZIONE 53

l’emergere di idee innovative segue improvvisamente ad un periodo in cui il problema in questione era stato

abbandonato come si spiega questo fenomeno??

 una prima spiegazione chiama in causa l’affaticamento: gli individui che

possono avvalersi di un periodo di sosta si riposerebbero, cosicché potrebbero in seguito riprendere il

problema con maggior efficienza; altri sostengono che accadrebbe proprio l’opposto: i soggetti si

avvantaggerebbero del periodo di interruzione per compiere ulteriori tentativi di soluzione (il periodo di

incubazione potrebbe inoltre aumentare la probabilità che si verifichino eventi esterni che possono

aiutare la soluzione)

 secondo un’altra interpretazione, si sostiene che il periodo di

incubazione serve alla persona per dimenticare le direzioni improduttive precedentemente imboccate

dal pensiero

 infine, viene anche ipotizzato che la mente, quando il problema viene

abbandonato, continui a lavorarvi sopra, ma in una modalità inconscia

XIII. Pensiero e metacognizione.

la metacognizione indica l’insieme delle riflessioni che l’individuo è in grado di compiere circa il

funzionamento della mente, propria e altrui; nella mente si può innanzitutto individuare un primo livello di

contenuti e di processi, quello della cosiddetta cognizione, in cui sono collocabili le operazioni delle quali un

individuo si avvale per svolgere funzioni quali dedurre, prendere decisioni, ..; al di sopra della cognizione si

ritiene sussista un ulteriore livello di attività psichica, quello della metacognizione, collegato alla

consapevolezza e alla conoscenza che noi abbiamo di quanto avviene nella mente al livello inferiore; vi è

anche un aspetto più attivo della metacognizione che fa riferimento alla possibilità di attingere a ciò che si

sa, o si presume di sapere, circa il modo di funzionare della mente per controllare i propri processi di

pensiero; le abilità collocate a livello di meta-componenti sono le seguenti:

 

saper definire la

la natura del problema o della situazione rappresentazione mentale adeguata delle

che si deve affrontare informazioni

 

selezionare le saper

fasi necessarie per la soluzione distribuire le risorse intellettive

 

la strategia saper

pertinente verificare la soluzione

altri elementi metacognitivi riguardano la valutazione della facilità o semplicità del compito, la stima del

tempo, dell’impegno, dello sforzo e del carico mentale richiesto per l’elaborazione cognitiva, il riconoscimento

delle potenziali fonti di difficoltà e di errore; la rilevazione dei vantaggi e dei limiti connessi a certi tipi di

materiali e di processi mentali e l’esame delle risorse che sono a disposizione; l’essere coscienti delle proprie

capacità, abitudini e preferenze, il senso di insicurezza o di padronanza che suscitano certi compiti o che

scaturisce da certe strategie, il tipo di emozioni e di motivazioni che si collegano all’attivazione di determinati

processi mentali quanto più l’individuo è metacognitivamente competente, tanto più ha successo nei

compiti di ragionamento

9. MOTIVAZIONE ED EMOZIONE.

la motivazione ha a che fare con ciò che ci spinge ad agire: essa si riferisce infatti alle forze che dirigono e

sostengono il comportamento, rendendolo possibile; è strettamente legata alle emozioni

I. Le teorie dell’istinto.

la nozione di istinto è stata spesso utilizzata per esprimere il carattere naturale della motivazione; è stata

applicata dagli studiosi del comportamento animale di ispirazione etologica per denominare dei pattern

(modelli) comportamentali innati, a carattere automatico ed involontario, innescati da stimoli specifici

(stimoli-segnale); fissi, in quanto non appresi, non modificabili dall’apprendimento e rigidi alcuni studiosi

hanno sostenuto che anche nella nostra specie vi sono alcuni tipi di risposta, ovviamente molto semplici, che

sembrano essere innati ed avere le stesse caratteristiche di immodificabilità del comportamento istintivo,

come i riflessi (es: il riflesso di suzione del neonato), oppure talune espressioni facciali (come il sorriso) ⇄

naturalmente, però, le analogie con le osservazioni compiute nel mondo animale non devono far dimenticare

le differenze enormi con il comportamento umano, che è molto sensibile all’apprendimento e alla cultura;

inoltre, la nozione di istinto appare alquanto inappropriata per poter rendere conto della variabilità,

complessità e differenziazione comportamentale della nostra specie; sono soprattutto gli psicologi che si 54

ispirano alla teoria evoluzionistica che attribuiscono maggiore importanza ai fattori innati e cercano di

spiegare comportamenti anche complessi come determinati da tali fattori innati, geneticamente trasmessi

II. Le teorie della riduzione delle pulsioni.

le pulsioni, o pulsioni primarie, sono, come gli istinti, innate (non apprese); tuttavia, diversamente dagli

istinti, possono mostrare un grado di variabilità interindividuale molto elevato e possono dar luogo a

differenze sensibili anche nello stesso individuo, in situazioni diverse; si manifestano in modo automatico; si

tratta di bisogni organici, che si manifestano come degli stati corporei spiacevoli, che richiedono, con

maggiore o minore intensità e urgenza, di essere alleviati Cannon ha proposto una teoria, detta

omeostatica, secondo la quale tutte le pulsioni tenderebbero all’equilibrio; le teorie della riduzione delle

pulsioni si basano sull’idea che il comportamento sia guidato dalla necessità di mantenere il più possibile una

situazione di equilibrio e che quindi cerchi di riprodurlo in risposta ai cambiamenti imposti dall’ambiente;

quando l’equilibrio viene interrotto, si genera una pulsione, che predispone e spinge l’organismo ad

intraprendere un’azione capace di stabilirlo; fa riferimento alla dimensione naturale del comportamento e alle

sue caratteristiche biologiche, ma, diversamente dalla teoria degli istinti, riconosce l’importanza

dell’apprendimento; le pulsioni diventano anzi fonte importante di apprendimento, dando luogo ai fenomeni

cosiddetti di rinforzo; si distinguono le pulsioni primarie (come la fame o la sete, dove cibo e acqua

funzionano come rinforzi primari per l’apprendimento) dalle pulsioni secondarie (es: il bisogno di denaro),

che sono inizialmente apprese, ma che successivamente funzionano esattamente come quelle primarie,

generando appunto uno stato di bisogno che dev’essere soddisfatto

III. Teorie dell’arousal e dell’incentivo.

vi sono molte circostanze nelle quali gli individui sembrano motivati piuttosto dall’esigenza di rompere che da

quella di ristabilire un equilibrio; molti comportamenti curiosi o esplorativi non danno luogo ad alcuna

riduzione delle pulsioni, anzi, al contrario, accrescono il livello di attivazione dell’organismo i teorici

dell’arousal (specie di livello generale di attivazione di diversi sistemi fisiologici) ritengono che la motivazione

abbia a che fare non solo con la riduzione, ma anche con l’accrescimento dell’attivazione, e che in definitiva

ne rappresenti una forma di regolazione; queste teorie sostengono che le persone siano motivate non tanto

ad abbassare l’arousal, quanto piuttosto a mantenerlo ad un livello ottimale; questo livello ottimale di

stimolazione non è uguale per tutte le persone: generalmente, comunque, gli individui cercano di

aumentarlo quando esso è basso (es: sono eccessivamente rilassati) e di abbassarlo quando è alto (e sono

quindi sovra-attivati); la legge di Yerke-Dodson dice che un arousal moderato favorisce un buon livello di

prestazione; livelli eccessivi di arousal sono invece considerati dannosi, specialmente per quanto riguarda

l’attività cognitiva

la teoria dell’incentivo, diversamente dalle precedenti, è particolarmente centrata sul ruolo svolto dagli

stimoli ambientali sul comportamento, più che su quello di componenti motivazionali interne; secondo questa

teoria, il comportamento è regolato da una relazione costi-benefici; il valore degli incentivi non è comunque

indipendente dagli stati interni dell’individuo (es: l’acqua avrà un diverso ruolo incentivante se l’animale è

assetato oppure no); gli incentivi sono particolarmente importanti nell’apprendimento basato sul

condizionamento e possono dar luogo alla formazione di motivi condizionati

IV. L’alimentazione.

la fame è una delle più note pulsioni primarie; si pensa che nello stomaco (ma non solo) vi siano dei

recettori speciali, in grado di analizzare chimicamente il cibo e di segnalare i risultati al cervello; può

capitare, inoltre, che le nostre regolazioni falliscano (disturbi alimentari); l’ipotalamo laterale ed il nucleo

ventro-mediale sono particolarmente importanti nel controllo della fame e della nutrizione: sembra che

questi 2 centri interagiscano tra loro, equilibrandosi, per mantenere un punto di riferimento nel peso

corporeo (teoria del punto di regolazione), come una specie di termostato; naturalmente il comportamento

alimentare, specialmente nella specie umana, è determinato non soltanto da fattori di tipo biologico:

  voglie

gusto

  modo di presentazione del cibo

varietà  aspetti di natura culturale

 età

I DISTURBI ALIMENTARI 55

disturbi alimentari: quei comportamenti che si distaccano in misura notevole (in eccesso o in difetto) dalle

richieste biologiche dell’organismo e dagli standard culturali, determinando talvolta anche variazioni

patologiche del peso corporeo; possono, e spesso lo sono, essere associati ad altri tipi di disturbo, di natura

psicologica

 obesità

: è ormai certo che vi siano fattori predisponesti; si ipotizza che

le persone obese mangiano di più perché sono relativamente insensibili agli stimoli interni, cioè alle

sensazioni di fame, mentre sono molto più dipendenti dagli stimoli esterni (es: la quantità dell’offerta

di cibo); si ipotizza anche che nelle persone obese il punto di regolazione del peso sarebbe spostato

verso un valore più alto del normale; il solo fatto di essere a dieta provoca un senso continuo di

deprivazione e un’attività cognitiva esageratamente centrata sul cibo

 anoressia nervosa (progressiva inappetenza, fino a raggiungere livelli di

denutrizione patologica) e bulimia nervosa (alternanza di abbuffate e di vomito o assunzione di potenti

lassativi): entrambe sono caratterizzate da un timore eccessivo per il peso corporeo; le cause di questi

disturbi non sono ancora completamente conosciute; certamente essi trovano un rinforzo nella cultura

contemporanea, che valorizza la snellezza della linea

V. La sessualità.

gli studiosi hanno a lungo discusso se il sesso debba essere considerato una pulsione biologica, come il cibo

e la sete: in effetti, la grande varietà di costumi sessuali nelle differenti popolazioni farebbe pensare che la

sessualità dipenda piuttosto dall’apprendimento e dalla cultura; tuttavia, la componente biologica, ed in

particolare quella ormonale, ha un ruolo tutt’altro che trascurabile; gli ormoni sessuali (femminili =

estrogeni, maschili = androgeni, tra cui il più importante è il testosterone) hanno un’importanza

fondamentale nel desiderio e nell’attivazione sessuale; ciascun ormone sessuale è presente in entrambi i

sessi, che differiscono tra di loro soprattutto per la quantità; la differenziazione sessuale (dimorfismo) è

presente nell’ipotalamo; importanti differenze nel ciclo della risposta sessuale nell’uomo e nella donna;

successione dell’atto sessuale: fase di eccitamento, fase di plateau, fase dell’orgasmo, fase di risoluzione

(posizione di rilassamento, periodo refrattario)

il desiderio sessuale non è soltanto una questione di ormoni, l’attività mentale dell’individuo e le norme

culturali hanno un’influenza considerevole: preoccupazioni troppo invadenti impediscono di godere appieno e

persino di portare a termine, o anche solo di iniziare, l’atto sessuale; sono spesso decisive le attribuzioni che

l’individuo (uomo o donna) dà alla propria attivazione sessuale, o comunque a quei sintomi che sono assunti

come caratteristici del desiderio sessuale; le persone hanno attività sessuali non soltanto per rispondere ad

un’eccitazione fisiologica (spesso sono spinte da motivazioni di tipo psicologico; molto spesso le persone

hanno rapporti sessuali contro voglia, perché si sentono forzate dalla situazione); vi sono anche i casi di

violenza vera e propria (le cause sono solo in parte legate al desiderio sessuale; lo stupro è una

manifestazione di aggressività, più che di sessualità); per quanto la sessualità abbia un evidente fondamento

biologico (del resto è collegata alla funzione riproduttiva), essa appare modulata in modo estremamente

vario nelle diverse culture e nelle diverse epoche storiche; i criteri di giudizio si manifestano non solo nei

comportamenti esplicitamente sessuali, ma in genere nei rapporti tra i sessi e persino nell’abbigliamento;

anche nella stessa cultura possono esservi differenti rappresentazioni e regolamentazioni della sessualità, ad

esempio in relazione agli ambienti sociali, ai ruoli sessuali codificati e, naturalmente, all’età; i ruoli sessuali

sono profondamente cambiati con lo sviluppo economico, con il crescente inserimento professionale della

donna e con lo sviluppo delle tecniche di controllo delle nascite

L’ORIENTAMENTO SESSUALE

l’attività sessuale nella nostra specie è prevalentemente eterosessuale e svolge una funzione essenziale nella

riproduzione; l’eterosessualità è anche sostenuta culturalmente; vi è comunque una quota non lieve, anche

se difficile da quantificare in modo preciso (in parte anche per il sanzionamento sociale), di persone che

hanno un orientamento diverso, detto omosessuale, in quanto rivolto a persone del proprio sesso; vi sono

comunque anche persone che, pur avendo un orientamento prevalentemente eterosessuale, oppure

omosessuale, occasionalmente hanno comportamenti di orientamento diverso; l’omosessualità, ritenuta

normale in alcune culture, è considerata tuttora ripugnate in altre; nella cultura occidentale l’omosessualità è

stata a lungo considerata come una manifestazione di anormalità (epoca nazista); considerata una forma di

malattia mentale, fu cancellata dalla classificazione dei disturbi mentali solo nel 1973; oggi la situazione,

almeno nell’Occidente europeo e nordamericano, è molto cambiata, anche se non è ancora facile, per gli

individui di orientamento omosessuale, dichiarare pubblicamente la propria scelta; recentemente si sono 56

ricercate prove che dimostrino l’origine biologica dell’omosessualità; anche l’impatto degli ormoni sessuali

sull’orientamento sessuale ha trovato conferma in alcune ricerche; a favore dell’ipotesi biologica dello

sviluppo dell’orientamento sessuale sono anche la relativa insensibilità dell’omosessualità a trattamenti di

tipo psichiatrico (quando essa era ancora ritenuta una malattia mentale), sia la scarsa influenza riscontrata

sull’orientamento sessuale di bambini affidati a persone omosessuali; al momento non si può sostenere con

sicurezza che l’orientamento sessuale sia determinato biologicamente, o almeno non esclusivamente

VI. Attaccamento e amore.

sentirsi in contatto, anche fisico, con un individuo amato (la madre, ma anche altri adulti che si prendono

cura di lui) è un bisogno fondamentale (altrettanto primario come il cibo) dei piccoli della nostra specie e di

altri primati (bisogno di attaccamento); la deprivazione del contatto fisico con la madre, anche quando siano

disponibili nutrimento e cure adeguate, può avere conseguenze molto gravi nei bambini (anche a lungo

termine e dare luogo a problemi di natura comportamentale o psicologica); le madri e le altre figure di

attaccamento rappresentano una base sicura per l’esplorazione dell’ambiente: questa è una condizione

fondamentale per lo sviluppo cognitivo ed affettivo successivo del bambino; tra i 7 e i 9 mesi i bambini

presentano reazioni di ansia dell’estraneo e di ansia della separazione studiata utilizzando una particolare

tecnica, detta della strange situation 3 diverse tipologie di attaccamento:

 sicuro

 evitante

: il bambino sembra non fare differenza tra la madre e

l’estraneo; non protesta quando la madre si allontana, né fa particolari feste quando ritorna

 ansioso ambivalente

: il bambino protesta quando viene lasciato, ma

oppone resistenza al contatto con la madre, si mostra arrabbiato e non si lascia consolare

questi differenti stili di attaccamento sono collegati al rapporto che la madre ha avuto col bambino già dai

primi mesi, anche se non soltanto ad esso (le forme di attaccamento insicuro non sono principalmente

collegate a delle cure insufficienti, ma con il tipo di comportamento (poco sensibile o non responsivo) delle

madri); recentemente si è collegato l’amore adulto all’attaccamento

quella basata sull’attaccamento non è l’unica tipologia concernente l’amore si distinguono spesso l’amore

romantico, o appassionato, immediato, instabile e tormentato, caratterizzato soprattutto dal desiderio

sessuale e dalla possessività, e l’amore di compartecipazione, che si sviluppa tra pari, basato sul rispetto e

sulla reciprocità, più stabile e duraturo; Stenberg ha distinto 3 ingredienti fondamentali dell’amore:

 passione (caratterizzata dall’eccitamento sessuale e dall’euforia)

 intimità (caratterizzata della comprensione e dall’affetto)

 impegno (caratterizzato dalla reciprocità e lealtà interpersonale)

queste dimensioni appaiono generalmente ben comprese e condivise dalle persone e nelle diverse culture;

secondo Stenberg, le varie forme dell’amore risultano da mescolanze di questi ingredienti fondamentali; un

amore completo, o ideale, dovrebbe comprendere tutti e 3 gli ingredienti, anche se sono possibili differenti

modulazioni in base ai diversi periodi di vita; le ricerche non evidenziano diversità particolari tra i 2 sessi

rispetto agli stili amorosi; piuttosto, uomini e donne possono differire, in rapporto ai diversi ruoli e copioni

(script) sessuali, nel modo in cui esprimono l’amore, o nei significati attribuiti, ad esempio, all’intimità o alla

reciprocità; una relazione valida si basa su una dialettica tra prossimità e lontananza

VII. Motivazioni cognitive e sociali.

il comportamento umano non è rigidamente fissato nell’istinto, ma è orientato verso il raggiungimento di

scopi, che gli assicurano la direzionalità necessaria; normalmente ci proponiamo più scopi: alcuni possono

far parte di un’unica catena, rispetto alla quale gli scopi più concreti rappresentano delle condizioni per

raggiungerne altri, più generali ed astratti, posti gerarchicamente più in alto; in alcuni casi, fanno parte di

catene diverse e possono anche entrare in conflitto tra di loro; un ruolo essenziale è svolto dalle nostre

aspirazioni, in quanto queste influenzano notevolmente le aspettative circa i risultati del nostro

comportamento; la misura in cui le nostre aspettative saranno confermate o meno costituisce un feedback

importante per modificare il nostro comportamento e renderlo più efficace: se lo scarto dal risultato atteso è

troppo alto, è possibile che si perda fiducia nella possibilità di raggiungere lo scopo e magari si rinunci a

perseguirlo, adottandone un altro, percepito come più raggiungibile; Weiner ha analizzato le componenti

cognitive dei processi di attribuzione della causalità del successo e dell’insuccesso:

 cause interne ed esterne (al soggetto)

 cause stabili ed instabili

 cause controllabili e non controllabili 57

l’impegno è una causa interna variabile e controllabile, mentre l’abilità è una causa interna, stabile e non

controllabile (se l’individuo attribuirà il suo insuccesso ad un impegno insufficiente, e non alla mancanza di

abilità, persevererà nel suo scopo e si sentirà motivato ad impegnarsi di più la volta successiva; se, al

contrario, attribuirà l’insuccesso ad una mancanza di abilità, oppure ad un compito troppo difficile (causa

esterna, stabile e incontrollabile), sarà indotto a rinunciare; un aspetto altrettanto importante della

motivazione è il mantenerli nonostante gli insuccessi e cercare le strategie più opportune per raggiungerli

senza dovervi rinunciare Deci e Ryan hanno distinto una motivazione intrinseca, che ci spinge a svolgere

delle attività per se stesse, senza ricercare una ricompensa esterna, da una motivazione estrinseca, che

dipende invece da ricompense adeguate; molti comportamenti (esplorazione di nuove attività, gioco, ..) si

basano prevalentemente o esclusivamente su motivazioni intrinseche; motivazione intrinseca ed estrinseca

non sono però necessariamente in accordo: sebbene sembri che premiare un’attività che si fa già

spontaneamente possa renderla ancora più piacevole, vi sono ricerche che mostrano, al contrario, come dare

troppi premi possa avere effetti diversi da quelli attesi (esempio del disegnare per i bambini); l’uso dei

rinforzi attiva infatti una motivazione estrinseca, regolata dall’esterno: essa può dare anche risultati molto

efficaci, specie in situazioni in cui gli individui debbano fare cose che non li attraggono, o che non farebbero

se non dietro ricompensa, ma raramente duraturi, senza il supporto di motivi maggiormente intrinseci

VIII. La motivazione al successo.

un ruolo molto importante è svolto dal bisogno di successo (o di realizzazione) gli individui con bisogno di

successo elevato differirebbero dagli altri per:

 un maggiore coinvolgimento nei compiti assunti

 un desiderio intenso alla riuscita

conseguentemente

 

si preferirebber

impegnerebbero più a fondo o il parere, anche critico, di persone

 competenti a quello, più benevolo, di

tratterebbero persone amiche, ma non competenti

dai successi ottenuti una più intensa 

soddisfazione elaborerebbe

 ro piani dettagliati per il futuro

sarebbero più 

preoccupate riguardo alle loro prestazioni e preferirebber

al loro livello di abilità o affrontare i problemi senza chiedere aiuto

 

tenderebbero si

a scegliere compiti in cui i risultati possano mostrerebbero maggiormente capaci di

essere chiaramente individuati posticipare le ricompense attese

il bisogno di successo si formerebbe già durante l’infanzia, in rapporto allo stile educativo ricevuto; il bisogno

di successo, benché in gran parte modellato durante l’infanzia, resta suscettibile di miglioramento anche in

età più avanzata, impegnando i giovani in programmi in cui vengano incoraggiati a sviluppare maggiori

aspettative circa le loro attività e più fiducia nella capacità di raggiungere scopi accuratamente pianificati;

oltre alle pratiche di socializzazione infantile e scolastica, anche l’ambiente culturale può favorire o

scoraggiare lo sviluppo di una motivazione al successo (mentre le culture dei paesi occidentali fortemente

industrializzati tendono ad incentivare lo sviluppo del bisogno di successo, altre culture (come quelle

orientali) incoraggiano altri tipi di motivazione); differenze importanti sono state riscontrate anche tra uomini

e donne (generalmente le donne mostrano punteggi più bassi di motivazione al successo); paura del

successo: incapacità di andare fino in fondo per conseguire obiettivi molto elevati e tendenza a tirarsi

indietro quando la meta è relativamente vicina; anche nella nostra cultura, nonostante il ruolo della donna

sia radicalmente cambiato, il successo professionale delle donne non è particolarmente incoraggiato; le

pratiche di socializzazione infantile hanno sempre riprodotto una situazione di inferiorità della donna: le

donne sono abituate ad attribuire i propri fallimenti a mancanza di abilità, mentre i maschi a mancanza di

impegno

LE MOTIVAZIONI SUL LAVORO

la motivazione e la soddisfazione sul lavoro non dipendono unicamente da una paga adeguata, ma il

lavoratore è motivato anche da altri fattori (interesse del compito, riconoscimento individuale, bisogno di

appartenenza al gruppo, rapporti umani soddisfacenti); anche per quanto riguarda le motivazioni sul lavoro

vi sono differenze culturali molto grandi: spesso si contrappongono le culture industriali orientali (specie

quella giapponese) a quella occidentale (nei paesi a cultura occidentale ad alto sviluppo industriale, i rapporti

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in intervento e modelli psicologici nello sviluppo e nell'invecchiamento
SSD:
A.A.: 2010-2011

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher trick-master di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Marucci Francesco Saverio.

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