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Psicologia generale e dello Sport - 1° Anno Scienze Motorie

Appunti di PSICOLOGIA GENERALE E DELLO SPORT per l'esame del prof. "Villani"

Argomenti contenuti nel file:
Testo consigliato- PSICOLOGIA GENERALE
Teorie dell'evoluzione umana, metodi della ricerca in psicologia, misure-analisi-dati, sensazione e percezione, soglia della percezione, processi dall'alto verso il basso e dal basso verso l'alto, attenzione-coscienza-azione, rappresentazione-conoscenza-simulazione... Vedi di più

Esame di Psicologia generale e dello sport docente Prof. M. Villani

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CAPITOLO 8.1: ESPERIENZA DIRETTA E PENSIERO

L’uomo è in grado di usare varie forme di pensiero per elaborare e integrare le informazioni di cui

fa esperienza diretta tramite i suoi organi di senso. Noi infatti, siamo in grado di classificare gli

oggetti e gli eventi e questo processo è reso possibile dalla mente che cerca di ricondurre al noto

ciò che la circonda. E’ un processo per lo più immediato o, in caso di informazioni ambigue, diventa

più lento e si muove mediante la formulazione di ipotesi.

Si afferma quindi che il sistema di riconoscimento degli oggetti, in caso di informazioni

frammentate/parziali/ambigue, funziona assumendo una certa probabilità a priori che quel che

appare sia in realtà ciò che pensiamo che sia (cioè si suppone che un oggetto non molto visibile sia

una data cosa). Ovviamente, acquistando più informazioni, la nostra ipotesi iniziale può essere

confermata o smentita.

Nella vita quotidiana, questo sistema di riconoscimento, entra in gioco soprattutto nel prendere

delle decisioni e quindi di decifrare e interpretare al meglio gli eventi che ci circondano, al fine di

fare la cosa giusta. Gli elementi che caratterizzano molte decisioni sono:

 Incertezza su quello che succederà nel futuro

 Scopi

 Azioni da fare

 Vincoli temporali

 Emozioni

 Azioni conseguenti alla decisione presa

CAPITOLO 8.2: LA DECISIONE

Nel corso degli anni, molte scienze umane hanno sviluppato dei modelli e dei criteri utili al fine di

prendere decisioni teoricamente ottimali e corrette. La psicologia invece si è concentrata sul come,

nel concreto, le persone prendono le loro decisioni.

Gli psicologi quindi, hanno sviluppato degli alberi decisionali, al fine di rappresentare i “percorsi”

mentali che si fanno quando si deve prendere una decisione (praticamente è una mappa concettuale

che evidenzia tutte le possibili decisioni da prendere con relative conseguenze). Con questi alberi

decisionali si possono anche “visualizzare” le varie incertezze che caratterizzano le decisioni, con

conseguenti emozioni. Da questi poi si calcolano anche le probabilità e i valori che hanno le singole

decisioni rapportate ad altre situazioni. 51

CAPITOLO 8.2.1: DECIDERE IN UN MONDO INCERTO – PIACERE E DOLORE

Le emozioni influenzano non poco le decisioni: possono sia influenzare in modo positivo e darci la

forza per prendere certe decisioni, o condizionarci negativamente. Nel prendere decisioni inoltre,

non dobbiamo farci influenzare dal passato e dalle emozioni derivanti da esso.

Quando si decide, dobbiamo valutare tutte le possibili decisioni che si possono prendere e le

probabili conseguenze negative/positive di ogni azione con annesse probabilità che esse accadano

in seguito alla decisione presa.

Si tende a prendere decisioni che hanno conseguenze positive e ad alta probabilità. Ci restano più

impresse invece quelle che hanno portato a conseguenze negative.

CAPITOLO 8.3: INDUZIONI, ABDUZIONI, ANALOGIE E CREATIVITA’

Quando ci troviamo di fronte a una cosa fino a quel momento sconosciuta, il processo di

comprensione è intenzionale e consapevole. Per induzioni, si intendono dei ragionamenti rapidi e

che producono generalizzazioni a partire da esperienze, ma che non conducono a conclusioni

necessarie, come invece fanno le deduzioni. Le induzioni vengono fatte per comprendere

sommariamente una situazione, si basa sull’esperienza diretta e può portare a conclusioni sbagliate

nel lungo periodo (cioè ciò che è valido in una situazione, può non essere valido in un’altra in quanto

si basa solamente su una singola esperienza e a quel contesto).

Il processo di abduzione è la scoperta della spiegazione di un qualcosa grazie al ragionamento, si

spiega una induzione grazie a una abduzione.

Un altro sistema potente per produrre conoscenze di fronte a situazioni nuove è il ricorso

all’analogia. Cosi come le abduzioni, le analogie non garantiscono conclusioni certe, garantiscono

però soluzioni creative ai problemi ed ecco perché sono molto usate nel quotidiano. Grazie al

ragionamento analogico infatti, si possono risolvere dei problemi sfruttando le somiglianze e i punti

in comune che questi hanno con un’altra situazione a noi nota.

Il ragionamento analogico è composto da 5 sotto-processi:

1. Recupero, cioè avere nella memoria di lavoro una conoscenza (sorgente) che si può applicare

in un ambito diverso da quello originale ma analogo ad esso (bersaglio)

2. Corrispondenze, conoscendo sorgente e bersaglio, si cerca di allinearle e trovare cosa hanno

in comune

3. Valutazione, decidere se l’analogia è efficace o no

4. Astrazione, isolare le invarianti tra sorgente e obiettivo

5. Spiegazione e predizione, sviluppare ipotesi sul comportamento o sulle caratteristiche del

bersaglio basandosi su quello che si sa della sorgente

In molti casi, applicare una stessa analogia può essere utile ma può anche impedire di notare la vera

e profonda differenza tra le due situazioni che, a prima vista, ci sembrano analoghe. 52

CAPITOLO 8.4: LE DEDUZIONI

L’uomo è in grado di ricavare conoscenze “vere” a partire da altre conoscenze “vere”,

semplicemente pensandoci su e riflettendo su esse. Questa capacità è chiamata deduzione ed è

stata glorificata come la quintessenza della razionalità umana.

In breve, l’uomo può trarre delle conclusioni, pur non sapendo il reale significato di una cosa,

semplicemente ragionando su essa e facendo un ragionamento a partire dalle sue conoscenze e

creando dei nessi causa-effetto (se P allora Q, oppure se non-Q allora non-P). Questo evidenzia come

le deduzioni abbiamo un aspetto formale e sono ben diverse da abduzioni e analogie che invece

servono a spiegare le nostre esperienze, soprattutto quando queste ci sorprendono.

La capacità di ragionare rielaborando informazioni già in nostro possesso, è stata definita come

logica già da Aristotele. La logica consiste nel precisare le regole che permettono di ricavare

conclusioni da premesse, indipendentemente se queste siano vere o false. La logica è stata

concepita come lo scheletro della capacità umana di ragionare ma anche come la descrizione dei

ragionamenti corretti e di quelli sbagliati. Con la logica si può pensare bene con la propria testa e

smascherare gli errori di ragionamento altrui.

Nell’ultimo mezzo secolo, è nata la psicologia sperimentale del ragionamento che punta a trovare

e comprendere i principali errori di ragionamento e i meccanismi comuni di esso. Per molto tempo

si è pensato che l’uomo avesse in testa una sorta di logica naturale, cioè un insieme di regole che

producevano le prestazioni corrette e spiegavano quelle erronee. Poi si è scoperto che le cose non

stanno cosi, in quanto la variabile cruciale è il contenuto del ragionamento stesso.

Oggi sappiamo che la mente umana riesce a controllare facilmente le conseguenze logiche di regole

condizionali (se P allora Q) se si tratta di smascherare potenziali imbrogli. Proprio per questo, molti

psicologi evoluzionisti hanno suggerito che l’origine delle nostre capacità di ragionamento è il vivere

nella società e quindi individuare chi imbroglia per avere benefici.

CAPITOLO 8.5: L’ INCOERENZA E LA FOCALIZZAZIONE

Nel corso della vita quotidiana, viene spesso denunciata come una forma di irrazionalità

l’accettazione di due credenze o informazioni che sono incoerenti tra loro (cioè se una è vera, l’altra

non può esserlo e viceversa). Nonostante questo però, stranamente, queste si continuano ad

accettare e reputare vere entrambe contemporaneamente.

L’incoerenza si ha quando due persone sostengono due verità diverse allo stesso momento,

nonostante entrambe siano sicure di una terza verità sicuramente vera (incoerenza perché, visto

che la terza verità e vera mentre le prime due sono diverse e opposte tra loro, non possono essere

valide entrambe quindi una delle due persone è stato incoerente). Per avere coerenza quindi,

bisogna capire chi delle due persone ha detto una bugia e lo facciamo ragionando, anche in modo

incompleto, sulla questione. Si può anche arrivare a pensare che entrambe le cose siano vere (anche

se oggettivamente è possibile), questo porta alla fossilizzazione, cioè a una “chiusura mentale” che

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non ammette altri ragionamenti e fa “accontentare” le persone delle idee sviluppate (cioè una volta

sviluppata un’idea, se sono fortemente convinti di essa, non cercheranno informazioni su altre idee

alternative ma rimarranno fossilizzati sulla loro, anche se è sbagliata).

Quando nel quotidiano, bisogna prendere una decisione ed è disponibile una sola opzione e quindi

non ci sono evidenti alternative, si ha una tendenza naturale alla focalizzazione e non si cercano

alternative nascoste.

CAPITOLO 8.6: SOLUZIONE DI PROBLEMI E CREATIVITA’

Nella vita incontriamo spesso delle situazioni in cui non sappiamo esattamente cosa fare: sono per

noi nuove e non abbiamo una soluzione a portata di mano. Ecco quindi che dobbiamo prendere

delle decisioni che porteranno a conseguenze a noi sconosciute ma che ci sembrano più vantaggiose

rispetto ad altre.

Ci sono anche delle situazioni in cui affrontiamo dei problemi ben definiti, dove c’è una soluzione

ottimale e che bisogna solamente individuare. Si trova questa soluzione con una sorta di

ristrutturazione cognitiva, cioè una soluzione che viene trovata per prove ed errori. Altre soluzioni

invece, appaiono solamente quando il problema viene considerato da un nuovo punto di vista (cioè

vedendo una cosa diversamente, all’improvviso, ci appare molto più chiara).

Quando i problemi sono complessi e non possono essere risolti immediatamente si ricorre a due

strategie:

 Suddividere il problema in sotto-problemi più piccoli

 Non usare algoritmi di soluzioni, ma euristiche

Gli algoritmi sono una serie di regole che, se adottate esplicitamente, permettono di risolvere il

problema (sono delle strategie).

Le euristiche invece, sono delle regole che non riescono a dare una descrizione dettagliata ed

esaustiva delle strategie per giungere alla soluzione, ma ci permettono di affrontare e risolvere il

problema al meglio, si avrà quindi una soluzione soddisfacente (non ottimale ma comunque

positiva). Queste sono regole flessibili ed economiche. In breve, sono delle linee guida che, se usate

bene, quasi sicuramente porteranno a un risultato positivo, non è sicuro ma è sempre meglio usarle

per aumentare la probabilità di esito quanto meno soddisfacente.

Una delle euristiche più potenti, soprattutto a causa della tendenza a focalizzarsi, è l’analisi mezzi-

fini, che ci guida nel considerare approcci alternativi alla soluzione. A tale scopo, è opportuno

affrontare un problema distinguendo:

 Stato iniziale, cioè il modo in cui vengono descritte le condizioni di partenza; uno stato

iniziale efficace può facilitare l’arrivo alla soluzione (cioè il problema deve essere spiegato in

modo chiaro e preciso)

 Stato-obiettivo, cioè il modo in cui viene illustrato l’obiettivo da raggiungere

 Operatori, cioè le operazioni da fare per passare da uno stato all’altro 54

 Stati intermedi del problema, cioè gli stadi che si ottengono applicando un operatore a uno

stato in vista del raggiungimento dell’obiettivo

Queste 4 componenti, definiscono lo spazio del problema (concetto elaborato da Simon nel 1955)

CAPITOLO 9: COMUNICAZIONE E LINGUAGGIO – COMUNICAZIONE,

COMPORTAMENTO, INTERAZIONE

Noi siamo esseri comunicanti, pensanti, emotivi e sociali. La comunicazione non è solo un mezzo

per mettersi in contatto con un altro ma è un vincolo costitutivo di noi stessi. E’ un vincolo che siamo

capaci di governare in funzione delle situazioni, la comunicazione infatti è sempre situata e avviene

in precise circostanze.

La comunicazione costituisce una piattaforma mentale in cui convergono funzioni cognitive,

relazionali ed espressive/creative. Tramite le funzioni cognitive la comunicazione è in stretta

connessione con il pensiero, il ragionamento pratico e l’intenzionalità. Le funzioni relazionali sono

caratterizzate da una intrinseca interazione continua con qualcun altro. Le funzioni espressive

invece hanno una stretta connessione tra comunicazione ed espressioni artistiche come poesia,

musica, pittura ecc.

L’enorme rilevanza della comunicazione nella nostra vita trae la sua origine nell’evoluzione della

nostra specie, infatti l’uomo è stato da sempre, la specie più comunicativa.

Un forte impulso allo sviluppo della comunicazione è stato dato dall’invenzione di simboli in grado

di rappresentare situazioni percettive della realtà anche senza stimolo sensoriale.

Comunicare significa “rendere comune/dividere qualcosa con qualcuno”.

La comunicazione non coincide con il comportamento. Queste due infatti, costituiscono categorie

ben distinte e c’è un’inclusione tra loro. Ogni comunicazione è un comportamento ma non viceversa

(si può infatti per esempio, parlare a vanvera causa droghe ecc., si parla come gesto fisico ma non

si comunica perché non c’è intenzionalità).

Watzlawick affermò che “non si può non comunicare” ma questo assioma è fonte di grave

confusione in quanto rende troppo vago e astratto il significato di comunicazione, afferma infatti

che tutto è comunicazione quindi non si possono più individuare con precisione le sue proprietà ecc.

In ogni comunicazione c’è un grado di intenzionalità. Bisogna infatti distinguere comunicazione e

interazione, quest’ultima è intesa come un qualsiasi contatto, fisico o virtuale, fra due o più

individui, in grado di modificare lo stato preesistente delle cose fra loro. Ogni comunicazione è

certamente un’interazione ma non viceversa (infatti un urto casuale è un‘ interazione ma non una

comunicazione perché involontario). Tutto ciò che non è comunicazione rimane a livello di notizia,

cioè tutto ciò che è involontario (urti, tic ecc.) resta semplicemente come una raccolta di dati che

non hanno un atto comunicativo. Si può passare da questi dati alla comunicazione con uno scambio

comunicativo vero e proprio.

Su queste premesse, la comunicazione, in quanto atto comunicativo, può essere definita come uno

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scambio interattivo osservabile fra due o più partecipanti, dotato di un certo grado di

consapevolezza e di intenzionalità reciproca, capace di partecipare e di far condividere un certo

percorso di significati sulla base di sistemi convenzionali secondo la cultura di riferimento.

Si ha comunicazione quando una persona ha l’intenzione di far si che il destinatario pensi o faccia

qualcosa. Per elaborare questo concetto, è stato rielaborato anche il concetto di informazione che

ora è vista come una differenza che genera differenza, cioè una relazione fra due o più dati in grado

di generare ulteriori conoscenze e di ridurre una condizione di incertezza.

CAPITOLO 9.1: PRINCIPALI PUNTI DI VISTA SULLA COMUNICAZIONE

La comunicazione costituisce un dominio interdisciplinare di studio poiché è stata indagata da

differenti punti di vista scientifici.

CAPITOLO 9.1.1: IL PUNTO DI VISTA MATEMATICO – LA COMUNICAZIONE COME

TRASMISSIONE DI INFORMAZIONI

In questo modello, proposto da Shannon e Weaver, la comunicazione è vista come una trasmissione

di informazioni. L’attenzione è focalizzata sul passaggio di un segnale/messaggio da una fonte,

quindi da emittente a destinatario/ricevente grazie a un recettore (apparato acustico). Questo

messaggio può essere trasmesso in vari mdi (con parole, disegni ecc.) e in ogni caso deve essere

cifrato secondo un codice (una lingua ecc.). A sua volta, il destinatario deve decodificarlo e capire il

suo contenuto. L’informazione consiste in ciò che è passato dall’emittente al ricevente (cioè ciò che

viene capito dall’altra parte, non il reale significato).

E’ un modello di natura matematica perché si serve di probabilità e statistiche.

Presenta il feedback, cioè il messaggio di ritorno che va dal ricevente all’emittente e permette di far

capire a quest’ultimo se il suo messaggio è stato capito correttamente e quindi adattarsi per

proseguire la comunicazione. Con questo concetto di feedback, la comunicazione viene vista come

un processo circolare senza fine, perché, finchè c’è prossimità, a ogni comunicazione ne corrisponde

un’altra di ritorno.

Questo approccio matematico ha anche introdotto la nozione di rumore (interferenza),

rindondanza (ripetizione che facilità la decodifica) e filtro (elementi che modificano il segnale in

partenza o in arrivo).

Questo approccio inoltre fornisce una teoria forte del codice. Il codice è fondamentale per

comunicare ed è inteso come un insieme di regole in grado di associare in modo coerente e

tendenzialmente biunivoco gli elementi di un sistema con gli elementi di un altro sistema. Di contro,

c’è anche una condizione debole del codice che si focalizza sulle interferenze e sul ragionamento

pratico nell’uso del codice stesso. Il codice infatti va integrato con le capacità di fare opportune

inferenze degli interlocutori su quanto viene comunicato, cioè non basta da solo. 56

CAPITOLO 9.1.2: IL PUNTO DI VISTA PRAGMATICO – LA COMUNICAZIONE COME

INTERAZIONE FRA TESTO E CONTESTO

Morris, nel 1938, propose la distinzione fra semantica (che si occupa dei significati dei segni),

sintassi (studia le relazioni formali fra i segni) e pragmatica (esplora la relazione dei segni con i

parlanti).

In particolare, la pragmatica si occupa dell’uso dei significati, cioè dei modi in cui i significati sono

impiegati nelle diverse circostanze. Studia i rapporti che ci sono fra testo e contesto. Per definizione,

la pragmatica prende in esame i processi impliciti della comunicazione.

Teoria degli atti linguistici: il punto di vista pragmatico, pone in evidenza la comunicazione come

azione e come fare. La comunicazione è processo, è azione fra due o più interlocutori. La teoria

degli atti linguistici fu proposta da Austin nel 1962 e attirava l’attenzione proprio su questo aspetto.

Per Austin, dire qualcosa è anche fare sempre qualcosa. Si distinguono 3 tipi di azione che compiamo

quando parliamo:

1. Atti di dire qualcosa (atti locutori), azioni che compiamo per il fatto stesso di parlare,

comprende atti fonetici (emissione suoni), atti fatici (espressione di certi enunciati), atti

retici (impiego di questi aspetti con un senso)

2. Atti nel dire qualcosa (atti illocutori), atti che compiamo tramite il parlare medesimo (come

le azioni di domandare, promettere ecc.)

3. Atti con il dire qualcosa (atti prelocutori), è la produzione di determinati effetti da parte del

parlante sulle credenze, sentimenti e condotte dell’interlocutore.

Qualsiasi scambio linguistico quindi, non consiste nel produrre enunciati isolati ma nell’impiegare

frasi per realizzare un effetto intenzionale entro un definito contesto, cioè gli enunciati significano

molto di più rispetto al mero significato letterale. A questo riguardo, Austin e Searle procedono alla

distinzione fra atto e forza dell’atto stesso. Il modo con cui è interpretato un enunciato e il risultato

di un atto linguistico, dipendono dalla forza contenuta nell’atto (forza illocutoria) e dai suoi effetti

sull’interlocutore (effetti perlocutori). Indicatori della forza sono l’ordine delle parole, l’intonazione

ecc. (cioè come si dice una cosa).

Austin distingue anche atti linguistici diretti e indiretti. Nei primi, la forza illocutoria è trasmessa in

modo conforme e corrispondente al significato letterale della frase. In quelli indiretti, la forza non

deriva dal significato letterario della frase ma dai modi non verbali con cui è detta (intonazione

particolare ecc.).

Principio di cooperazione e implicature conversazionali: Paul Grice, nel 1989, fa la distinzione fra il

significato naturale (tipo se c’è fumo c’è sicuramente fuoco) e il significato convenzionale/non

naturale (significato attribuito a una parola dalla lingua usata).

Il significato non naturale è inteso come il voler dire qualcosa da parte del parlante a qualcun altro.

La comunicazione si fonda sul principio di cooperazione, cioè dalla volontà e dall’interazione tra

emittente e destinatario di voler stabilire un contatto (cioè io dico una cosa e tu dall’altra parte dici

la tua e così via). Questo principio è stato declinato da Grice, secondo 4 massime: 57

 Massima di Quantità, cioè l’altro deve dare un contributo coerente alla conversazione

 Massima di Qualità, l’altro deve fornire un contributo vero e non dire cose false

 Massima di Relazione, dare contributi pertinenti

 Massima di Modo, dare un contributo chiaro, breve e ordinato

Lo stesso Grice però, si rese conto che c’è una profonda differenza tra quello che dovrebbe accadere

idealmente in una comunicazione e ciò che accade veramente. Ha distinto cosi la logica del

linguaggio e la logica della conversazione. La prima si applica al livello superficiale dei significati, la

seconda invece considera i processi che gli individui usano per inferire ciò che il parlante intende

comunicare. Quest’ultima quindi implica una differenza tra il dire e il significare (cioè bisogna

intendere cosa l’altro ci vuole far intendere). Per fare questo quindi, occorre che i partecipanti

facciano ricorso a un lavoro mentale di inferenza, chiamato implicatura conversazionale, cioè un

ulteriore impegno fatto per capire il reale significato di un messaggio, non fermandosi al mero

significato letterale.

Contesto e sue funzioni: la pragmatica focalizza in modo specifico, i rapporti che intercorrono fra

testo e contesto. Non vi è testo senza contesto e viceversa. Non si possono generare significati senza

contesto. Il contesto è intrinseco in qualsiasi situazione, è un vincolo (la mente è necessariamente

in un contesto). Il contesto va inteso come l’insieme delle restrizioni e delle opportunità biologiche,

relazioni ecc. che generano un messaggio dotato di senso. Esistono una miriade di contesti e con

moltissimi significati.

Qualsiasi messaggio è la sintesi tra testo e contesto. Ogni significato quindi va sempre

contestualizzato.

CAPITOLO 9.1.3: IL PUNTO DI VISTA PSICOLOGICO – LA COMUNICAZIONE COME

GIOCO DELLE RELAZIONI

Bateson, nel 1972, pone in evidenza che gli individui non si mettono in comunicazione, ne vi

partecipano, bensì sono in comunicazione e tramite la comunicazione giocano se stessi e la propria

identità. Il comunicare, procede su due piani distinti e interdipendenti:

 Livello di notizia, cioè le cose che si dicono, il significato e il contenuto letterale delle frasi

 Livello di comando, cioè far capire all’interlocutore come prendere le cose che dice, quindi

si basa molto sul tono, l’intonazione ecc.

Quindi la comunicazione si articola su due piani:

 Piano della comunicazione (contenuti che si scambiano)

 Piano della metacomunicazione (modo di dire le cose)

Ogni scambio comunicativo implica una interazione tra i due soggetti partecipanti e una frequenza

di scambi ripetuti crea un modello di relazione fra loro (cioè se io parlo spesso con una persona, col

tempo capirò subito cosa vuole dire e saprò come farmi capire). 58

Ogni volta che ciascuno di noi comunica qualcosa a un altro, definisce se stesso nello spazio e nel

tempo, nonché la relazione che li unisce. Ecco che quindi, la comunicazione diventa la base

costitutiva dell’identità personale e della rete di relazioni in cu ciascuno di noi è inserito.

CAPITOLO 9.2: NATURA DEL SIGNIFICATO – IL SIGNIFICATO DI SIGNFICATO

L’essere umano vive di significati e non può fare a meno di trovare e costruire significati.

Il significato come insieme di condizioni necessarie e sufficienti: secondo la semantica logico-

filosofica/vero-funzionale, il significato di una parola o di una frase è dato dal rapporto che esiste

fra il linguaggio e la realtà, cioè il significato di un enunciato consiste nell’affermare qualcosa su un

certo stato di cose che può essere vero o falso. Pertanto, ogni frase è dotata di un certo grado di

validità. Capire una frase è capire di quale stato di cose essa è immagine (infatti il linguaggio

costituisce un’immagine e una copia del mondo).

Le condizioni di verità sono diverse dall’effettiva verità o falsità di una frase, cioè non sempre

descrivono la verità e sono corrette.

Per la semantica vero-condizionale il significato sarebbe composto da un insieme limitato di tratti

semantici, intesi come condizioni necessarie e sufficienti (modello CNS), questi tratti semantici sono

delle caratteristiche “chiave” per definire delle cose (tipo l’uomo lo possiamo definire come umano,

adulto, animato, vivente ecc.). Per questa logica, tutti i tratti sono necessari e sufficienti, hanno la

stessa importanza e sono ben delimitati.

Il significato di qualsiasi parola costituisce un oggetto mentale univoco e chiuso, immutabile nel

tempo e ben chiaro. Questa logica però ha destato molte critiche e presenta diverse imperfezioni

(tipo per questo modello, una sedia con un solo piede centrale non si potrebbe definire sedia, o un

cane che ha perso una zampa non potrebbe essere definito cane perché il suo tratto semantico ne

prevede 4 e così via).

Il significato come valore: la semantica strutturale, proposta da Saussure nel 1916, si prefigge di

giungere a una definizione esclusivamente linguistica del significato. Essa concepisce il significato

come valore, cioè come la possibilità per ogni parola di essere confrontata e opposta a qualsiasi

altra parola della stessa lingua (cioè una parola significa una cosa perché nessun’altra parola, della

stessa lingua, indica e significa la stessa cosa). E’ una semantica differenziale in negativo, cioè il

significato di un termine è definito per quello che non è. Anche questa visione però, ha destato

molte critiche e non è stato accettato (cioè non basta sapere ciò che non è una parola e in che

rapporti è con le altre per definire il suo significato).

Il significato come prototipo: la semantica cognitiva, negli anni 70’, ha interpretato il significato

come il modo con cui comprendiamo le espressioni linguistiche e con cui rappresentiamo

mentalmente la conoscenza della realtà (teoria della comprensione). Oggetto di questa semantica è

quindi stabilire quale rappresentazione mentale è connessa con la parola in oggetto e quali relazioni

intercorrono fra un messaggio, il suo contesto e i processi della sua interpretazione. Si identifica una

parola prototipo che serve come “base” per ogni categoria con la quale poi si classificano le cose

che hanno delle somiglianze e appartenenze con il prototipo (categorie in senso orizzontale). 59

Un’entità può far parte di una categoria solo se possiede le proprietà comuni a tutti i membri di

quella categoria, cioè deve avere le proprietà essenziali di essa (tipo per la categoria degli uccelli,

deve avere piume e becco). A queste si aggiungono anche le proprietà tipiche della categoria (per

gli uccelli è il volare ad esempio). Questo compone il modello esteso del prototipo che quindi non

valuta più le entità fisiche, ma le loro proprietà nel complesso.

CAPITOLO 9.2.1: PARTECIPAZIONE E CONDIVISIONE DEI SIGNIFICATI

Il significato quindi è un prodotto sociale e culturale. Per tanto, oltre ad essere convenzionale, è

partecipazione, condivisone e reciprocità.

Per partecipazione si intende, non solo “fare parte di/prendere parte a” ma “essere parte di”, cioè

essere parte attiva di uno scambio interpersonale, quindi influenzarlo con le proprie azioni. La

partecipazione va quindi considerata come il fondamento per l’elaborazione, la condivisione e

l’evoluzione dei significati che sono il frutto di un intreccio tra diverse componenti. Per questa

ragione i significati sono pubblici e convenzionali.

L’elaborazione dei significati costituisce l’attività congiunta e condivisa da parte di più interlocutori.

A causa di ciò, i significati possiedono numerosi gradi di libertà e un valore di apertura che rende

possibile una gamma estesa di interpretazioni. Entra quindi in gioco la gestione locale dei significati,

cioè i significati possono essere negoziati mettendo a confronto varie interpretazioni date dai

personali punti di vista. I significati sono anche influenzati dalla cultura del luogo e dalle tradizioni,

hanno una parte determinata e una indeterminata.

CAPITOLO 9.3: INTENZIONE COMUNICATIVA

La comunicazione non appare un processo casuale ne involontario, ma implica una pianificazione

intenzionale e quindi una certa intenzionalità, senza questa non ci può essere comunicazione.

L’intenzionalità è intesta secondo due accezioni differenti:

 E’ una proprietà essenziale della coscienza umana in quanto “consapevolezza di” qualcosa

 E’ la proprietà di un’azione compiuta in modo deliberato e “di proposito” per raggiungere

uno scopo

CAPITOLO 9.3.1: INTENZIONE COMUNCATIVA DA PARTE DEL PARLANTE

Quando generiamo un messaggio, abbiamo l’intenzione di comunicare qualcosa a qualcun altro. Si

distingue come detto, la differenza tra ciò che diciamo e ciò che realmente intendiamo dire.

La forza dell’intenzione è direttamente proporzionale sia all’importanza dei contenuti trasmessi sia

alla rilevanza dell’interlocutore, sia al contesto. In relazione a ciò si identifica il fuoco comunicativo,

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cioè il processo attivo di concentrazione dell’attenzione e dell’interesse del parlante su certi aspetti

della realtà da condividere con il destinatario (focus della conversazione).

Qualsiasi messaggio può essere governato da una pluralità di intenzioni, si parla quindi di gerarchia

di intenzioni; si distinguono una intenzione nascosta, una manifesta, una informativa e una di

sincerità.

Il dispositivo “pars pro toto” afferma che nella produzione di un messaggio, dobbiamo e possiamo

solo manifestare una parte di ciò che abbiamo in testa.

CAPITOLO 9.3.1: INTENZIONE COMUNCATIVA DA PARTE DEL DESTINATARIO

Il destinatario attribuisce un significato al messaggio ricevuto e rimanda il feedback corrispondente.

Ovviamente non può comprendere totalmente l’intenzione del parlante ed ecco perché, spesso, si

generano malintesi. Nel quotidiano infatti, ci si ferma anche quasi sempre al primo significato che ci

viene in mente, cioè assume per garantito il significato del messaggio ricevuto. Il destinatario quindi

non è parte passiva della comunicazione ma parte attiva e partecipante.

CAPITOLO 9.4: IL LINGUAGGIO – PRINCIPALI CARATTERISTICHE DEL LINGUAGGIO

Il linguaggio, come facoltà specie-specifica, ha dato origine e si manifesta in migliaia di lingue

naturali (ad oggi se ne contano circa 7000 in tutto il mondo).

Ogni lingua è un sistema simbolico che consiste nella corrispondenza regolare fra un sistema di

differenze di suoni e un sistema di differenze di significati. E’ un sistema potente e flessibile che

permette di manifestare ciò che hanno in testa le persone. E’ composto da simboli arbitrari e

convenzionali, prodotti dalla stessa comunità che lo usa e che varia nei secoli (evoluzione

linguistica).

Con una lingua si può generare un numero pressochè infinito di frasi.

Ogni lingua ha una sua composizionalità che comporta:

 Sistematicità, cioè ogni lingua ha una precisa struttura sintattica

 Produttività, cioè ogni lingua permette di generare e comprendere un numero infinito di

significati ed enunciati

 Possibilità di dislocazione, cioè si può dire una frase riferendosi a una cosa passata o futura

Il linguaggio quindi, serve a elaborare, organizzare e trasmettere conoscenze fra i partecipanti di

una conversazione. Queste conoscenze sono elaborate e trasmesse con le proposizioni. 61

CAPITOLO 9.4.1: SEMANTICA E SINTASSI

La sintassi è l’insieme organico delle regole che governano la formulazione degli enunciati e dei

discorsi. Sono procedimenti computazionali che consentono di disporre in ordine gerarchico gli

elementi del lessico per costituire frasi, discorsi e sintagmi (questi sono le unità minime di una frase,

quindi nomi, verbi, aggettivi e preposizioni).

CAPITOLO 9.5: COMUNICAZIONE NON VERBALE

Il linguaggio non è una funzione comunicativa isolata a se stante, ma ogni elemento linguistico è

associato a una componente non verbale (espressioni, gesti, posture ecc.)

CAPITOLO 9.5.1: DIVERSI SISTEMI DI COMUNICAZIONE NON VERBALE

Si può comunicare in vari modi e con vari sistemi.

Il primo sistema è quello vocale, composto dall’insieme delle caratteristiche paralinguistiche (tono,

intensità, ritmo del parlato) e quelle extralinguistiche (fonetica e timbro della voce). Questo sistema

influenza non poco il significato delle frasi e delle espressioni. Ne fa parte anche il silenzio.

Abbiamo poi il sistema cinesico che comprende tuti i movimenti del corpo, del volto e degli occhi.

Particolare importanza va data alla mimica facciale che, molto spesso, trasmette molti più messaggi

di un lungo discorso vocale, in quanto esprimono gli stati più profondi dell’animo e raramente

mentono. Importante anche lo sguardo (“gli occhi non mentono”) e i gesti che assumono significati

convenzionali a seconda della cultura e quindi del luogo nel quale ci troviamo (un gesto in Italia può

essere normale mentre in Oriente può essere un’offesa per esempio).

Una menzione la merita anche la prossemica, cioè il modo di gestire noi stessi nello spazio (tipo, in

caso di discussione accesa, tendiamo ad avvicinarci all’interlocutore ecc.).

CAPITOLO 9.6: NUOVE FRONTIERE DELLA COMUNICAZIONE

La comunicazione è in continua espansione. Oggi si comunica tantissimo grazie a internet e ai nuovi

social media, si parla infatti di comunicazione mediata, cioè una comunicazione ottenuta grazie a

dei mezzi e strumenti tecnologici. E’ un tipo di comunicazione sincorno e asincorno e può avvenire

anche tra due persone distanti migliaia di chilometri. E’ una comunicazione più soggetta ad errori in

quanto manca quasi totalmente della parte non verbale, anche se è più vantaggiosa in termini

energetici, permette di memorizzare conversazioni in archivi digitali e interagire con l’altra persona

in più modi e con più strumenti. Questo tipo di conversazione crea un mondo virtuale. Bisogna

62

comunque fare attenzione a non abusare di questa e di usare nel modo corretto questi strumenti

digitali. CAPITOLO 10: VALORI, DESIDERI, MOTIVAZIONI – LA CENTRALITA’ DEI VALORI

Come esseri umani, siamo inclini alle cose di valore. Le cose di valore rappresentano una categoria

molto estesa, eterogena, dinamica e rilevante per le persone per vari motivi (sopravvivenza, avidità,

investimento ecc.). L’attenzione al valore implica in modo immediato la distinzione fra la classe degli

oggetti di valore e quelli di non valore (i primi sono degni di attenzione, i secondi vengono ignorati).

Il valore tuttavia, non è un’entità assoluta ma relativa, questo infatti è una convenzione, cioè ha

valore ciò che molte persone considerano degno di attenzione e quindi importante. In quanto

convenzione quindi, il valore dipende molto dalla cultura specifica di un luogo che definisce dei

criteri di valore (una cosa considerata di valore in Italia, può non esserlo in Africa ecc.).

Abbiamo continuamente il bisogno di valutare in modo più o meno esplicito ciò che facciamo/non

facciamo, ciò in cui crediamo, i nostri legami ecc. Questo è dovuto anche alla mente computazionale

che ci spinge continuamente a classificare la realtà e le sue differenze.

I valori sono costrutti motivazionali che definiscono ciò che consideriamo importante e che indicano

quali scopi siano da raggiungere. Costituiscono i criteri e gli standard in base a cui procedere nel

confronto fra gli eventi e ai quali attenerci nella nostra condotta. Pertanto, i valori permettono di

orientarci meglio nella realtà e rendere più efficace la nostra esperienza. I valori sono ciò che le

persone credono bene o male, giusto o sbagliato, ciò che va fatto e ciò che non va fatto. I valori,

come detto, variano da cultura a cultura e spiegano quindi le cose secondo un preciso punto di vista.

CAPITOLO 10.1: IL DESIDERIO COME RADICE DEI VALORI

I valori non esistono in natura. I valori sono prodotti culturali/costrutti e presentano

un’organizzazione articolata. Da una parte hanno una struttura globale, sottesa a bisogni generali

della nostra specie (sopravvivenza, protezione ecc.), dall’altra hanno configurazioni intermedie

robuste in quanto prodotti culturali, dall’altra ancora presentano profili individuali assai differenziati

in funzione delle proprie esperienze.

Una delle radici principali dei valori è situata sicuramente nel desiderio, cioè nell’aspirazione di

realizzare un’aspettativa rilevante al fine di raggiungere un migliore stato delle cose. Possiamo

quindi definire un valore come ciò che per noi è desiderabile e positivo. E’ un motore molto potente

poiché alimenta e sostiene i significati, le credenze, le norme ecc.

Abbiamo valori perché abbiamo desideri, senza questi ultimi non avremmo i primi. Assegniamo

quindi valore a ciò che desideriamo, poiché il desiderio è una condizione essenziale per la nostra

esistenza (“finchè ci sono desideri c’è vita”).

Il desiderio ha un forte impatto motivazionale, poiché per sua natura, richiede di essere appagato.

63

Al pari dei desideri, i valori si suddividono in positivi, negativi, centrali (vincolanti) e periferici

(opzionali), in base al punto di vista della comunità. I valori hanno anche una natura selettiva, infatti

solo certe cose sono degne di valore (non può essere tutto di valore). I valori si basano alle sulla

preferenza personale verso alcune cose rispetto ad altre.

La selettività delle situazioni cui attribuire valore è alla base della gerarchia dei valori. Alcuni valori

diventano infatti degli ideali, e rappresentano il vertice al quale tutti ci ispiriamo. Gli ideali sono la

linea guida degli uomini, uniscono insieme più valori e motivano gli uomini a fare meglio. Questi

ideali molto spesso sono dei traguardi irraggiungibili ma molto spesso, costituiscono una delle

principali ragioni di vita delle persone (“seguire un ideale fino alla morte”).

CAPITOLO 10.1.1: DESIDERIO E SPERANZA

La psicologia del desiderio ha ricevuto un notevole impulso dai nuovi apporti della psicologia

positiva. Questa, a partire dagli anni 2000, ha focalizzato la sua attenzione sul benessere soggettivo

e sulla qualità della vita secondo una prospettiva sia edonica (dimensione del piacere come

benessere personale, legato a sensazioni ed emozioni positive) sia eudaimonica (realizzazione delle

potenzialità dell’individuo, prende in considerazione non solo la soddisfazione individuale ma anche

l’integrazione con il mondo fisico e sociale circostante). La psicologia positiva enfatizza la funzione

fondamentale delle risorse e delle potenzialità dell’individuo.

Il desiderio è il tendere a qualcosa il cui raggiungimento riteniamo ci consentirà di trovarci in uno

stato delle cose migliore rispetto a quello in cui siamo (in pratica, se realizziamo quel desiderio,

teoricamente, stiamo meglio). Nel desiderio è presente lo scopo, l’impegno per conseguirlo e la

convinzione di stare meglio dopo averlo raggiunto. Il desiderio nasce da una condizione di carenza.

Per definizione, il desiderio è rivolto al futuro come conseguimento di una condizione più

soddisfacente rispetto a quella presente.

Per queste ragioni, il desiderio è strettamente connesso con il costrutto della speranza, cioè il

sentimento che i propri scopi possano essere raggiunti e che i propri desideri possano essere

soddisfatti.

Per realizzare i desideri, le persone elaborano ipotesi e progetti al fine di individuare i percorsi idonei

(cioè modi per superare le difficoltà). Chi ha più speranza elabora più alternative e vive le difficoltà

come una sfida.

Per non essere utopici, i desideri devono avere un buon grado di fattibilità. Anche i desideri hanno

una selettività e una priorità. 64

CAPITOLO 10.1.2: SENSIBILITA’ AI VANTAGGI/GUADAGNI E AGLI

SVANTAGGI/PERDITE

Nell’appagamento dei desideri, entrano in gioco potenti fattori associati alla gratificazione della

ricompensa. A livello neurobiologico, la ricompensa è associata alla dopamina che ci fa sentire

soddisfatti.

Siamo molto sensibili a ciò che ci può portare vantaggio e beneficio, ma anche a ciò che ci può

arrecare danno e perdita. Ciò che è negativo è molto più ostile e “pesante” rispetto a ciò che invece

è positivo. In pratica, questo spiega perché ci si ricorda maggiormente delle sconfitte che delle

vincite, perché le perdite ci colpiscono molto di più rispetto ai guadagni.

La repulsione nei confronti delle perdite compare in modo regolare nelle scelte quotidiane e nella

regolazione dei desideri. Per noi infatti, è più importante non perdere una cosa che riacquistare la

stessa, questo perché la prima “è nostra” e implicitamente per noi ha più valore, questo si chiama

effetto dote. CAPITOLO 10.2: LA MOTIVAZIONE

Spesso, nella vita quotidiana, ci domandiamo perché una persona si comporta in un dato modo o ha

fatto una data scelta. Il nostro comportamento non è casuale ma motivato/spiegato da una serie di

cause ed è orientato alla realizzazione di determinati scopi, nonché alla soddisfazione di specifici

bisogni. Spesso motiviamo anche una persona a fare un qualcosa, fornendole delle spiegazioni e

illustrando cosa succede se la fa.

La motivazione (etimologicamente significa “movimento”) è una spinta a svolgere una certa attività

e si può definire come un processo di attivazione dell’organismo finalizzato alla realizzazione di un

dato scopo in relazione alle condizioni ambientali.

CAPITOLO 10.2.1: I LIVELLI DELLA MOTIVAZIONE

La motivazione prevede la presenza di livelli di complessità assai diversi fra loro e ordinati in modo

gerarchico: da risposte automatiche semplici e spinte elementari, giungiamo sino a condotte molto

articolate ed elaborate. CAPITOLO 10.2.1.1: I RIFLESSI

I riflessi rappresentano il sistema più semplice di risposta dell’organismo come reazione a stimoli

esterni o interni. Sono meccanismi innati, automatici e involontari. Svolgono una funzione di difesa

65

nei riguardi di stimoli nocivi o una funzione di regolazione che ha lo scopo di riportare l’organismo

in equilibrio. CAPITOLO 10.2.1.2: GLI ISTINTI

A un livello superiore, troviamo gli istinti che costituiscono sequenze congenite, fisse e stereotipate

di comportamenti specie-specifici su base genetica in relazione a dare sollecitazioni ambientali.

Ad inizio 900’, l’istinto è stato definito come l’attività primaria che ci spinge a prestare attenzione a

certe categorie di stimoli ambientali e ad agire coerentemente in un dato modo al fine di soddisfare

le proprie esigenze. In questa prospettiva quindi, gli istinti sono dei reali propulsori di ogni condotta

in quanto capacità congenita di agire nell’interazione con l’ambiente.

Verso gli anni 50’, la nozione di istinto fu ripresa con un’altra accezione dall’etologia e si parlava non

più di istinto, ma di predisposizione istintiva. Non si tratta di un comportamento intelligente ma

bensi stereotipato, non consapevole dello scopo da raggiungere. Queste predisposizioni, attivato

specifici programmi motori di attacco/difesa in seguito alla comparsa di uno stimolo che li scatena.

A prova di ciò, Lorenz specificò il concetto di imprinting, inteso come la predisposizione istintiva del

neonato (si parla ovviamente di animali) a seguire, subito dopo la nascita, qualsiasi oggetto in

movimento che emetta un richiamo definito (quasi sempre è la madre, ma se il piccolo vede per

primo un altro animale, seguirà ed identificherà lui come madre).

CAPITOLO 10.2.1.3: BISOGNI E PULSIONI

Negli anni 50’ furono elaborati in psicologia, i concetti di bisogno e di pulsione. Il primo indica una

condizione fisiologica di carenza e di necessità (fame, sete, sesso ecc.), il secondo esprime uno stato

di disagio e di tensione interna che l’individuo tende a eliminare o, quanto meno a ridurre, qualora

i bisogni non siano soddisfatti.

Le pulsioni sono fattori interni all’organismo e vanno distinte dagli incentivi che rappresentano gli

oggetti e gli eventi in grado di venire incontro ai bisogni dell’individuo. Gli incentivi quindi sono dei

rinforzi perché possono soddisfare un certo bisogno. Si distinguono:

 Rinforzi primari, indipendenti dall’apprendimento e si fondano su processi fisiologici (il

sapore dolce di un cibo è un grosso incentivo che riattiva l’esperienza del mangiare)

 Rinforzi secondari, appresi e si basano sull’appartenenza a una determinata cultura (denaro,

successo, affermazione di se ecc.) 66

CAPITOLO 10.2.1.4: MOTIVAZIONI PRIMARIE E MOTIVAZIONI SECONDARIE

Le motivazioni connesse con i bisogni fisiologici sono state chiamate motivazioni primarie, mentre

le motivazioni che fanno prevalente riferimento ai processi di apprendimento e di influenzamento

sociale sono dette motivazioni secondarie.

La connessione tra questi due tipi di motivazioni, lascia spazio allo sviluppo di nuove forme di

motivazione. E’ in gioco il processo dell’autonomia funzionale dei bisogni (analizzato da Allport) che

afferma che dall’esercizio di certe attività connesse al soddisfacimento di motivazioni primarie, ne

derivano nuove motivazioni secondarie che possono diventare importanti e rilevanti per alcuni

individui. Per esempio, il pescare soddisfa la motivazione primaria della fame ma può anche

diventare una passione e arrecare piacere in se soddisfacendo una motivazione secondaria.

CAPITOLO 10.2.2: LA GERARCHIA DELLE MOTIVAZIONI

Le motivazioni, oltre a essere

molteplici e fra loro differenziate,

sono organizzate in modo

gerarchico. Maslow ha proposto una

gerarchia dei bisogni in base alla

quale alcuni bisogni devono essere

soddisfatti prima che altri possano

essere presi in considerazione. La

soddisfazione dei bisogni più

elementari è la condizione per

soddisfare i bisogni più evoluti. Ha

così elaborato una “piramide

motivazionale” (figura a lato). Alla

base ci sono i bisogni fisiologici connessi con la sopravvivenza dell’organismo (cibo, respirazione

ecc.). Su questa base, si innestano i bisogni di sicurezza che devono garantire all’individuo

protezione, tranquillità, libertà ecc. Una volta soddisfatte queste esigenze, si passa ai bisogni di

appartenenza e di attaccamento, cioè il sentirsi parte di un gruppo, il bisogno di essere amati ecc.

Ancora più su, troviamo i bisogni di stima, che riguardano il bisogno di essere rispettati, apprezzati

e il bisogno di sentirsi competenti e produttivi. In cima, troviamo i bisogni di autorealizzazione,

intesti come l’esigenza di realizzare la propria identità e di portare a compimento le proprie

aspettative, nonché occupare una posizione sociale di rispetto. A questi cinque livelli motivazionali,

si potrebbero aggiungere i bisogni di trascendenza, intesi come la tendenza ad andare oltre se stessi

per sentirsi parte di una realtà più vasta, cosmica e divina. Secondo Maslow, i bisogni dei primi

gradini sono di carenza perché cessano solo quando sono appagati; i bisogni dei gradini successivi

invece, sono di crescita e continuano a svilupparsi mano a mano che sono soddisfatti (cioè si vuole

sempre di più man mano che si sale). 67

CAPITOLO 10.3: ESEMPIO DI MOTIVAZIONE PRIMARIA – LA FAME

La fame è un bisogno primario è indispensabile per la sopravvivenza. La motivazione della fame non

è regolata solo dai processi neurofisiologici ma si manifesta in una gamma assai estesa di

comportamenti dato che siamo onnivori (cioè possiamo mangiare di tutto eppure ciascuno di noi

non mangia tutto ma solo ciò che gli va e che gli piace).

CAPITOLO 10.3.1: IL BUONO DA MANGIARE

Molti studiosi si sono interrogati sulla natura delle preferenze e delle avversioni alimentari che

ognuno di noi ha. Innanzitutto va detto che quello che è buono da mangiare è in primo luogo buono

da pensare. Il cibo infatti, è anche un nutrimento e un prodotto mentale e culturale, questi processi

mentali sono studiati dalla psicologia alimentare.

Sin da piccoli, ognuno di noi assume certi alimenti in quantità precise e sviluppa delle preferenze

per alcuni gusti piuttosto che per altri, costruendo la propria curva di apprendimento alimentare.

Queste preferenze sono fortemente influenzate dalla cultura, ogni cultura infatti elabora un proprio

sistema di pratiche alimentari che regolano i gusti, distinguono i cibi che fanno bene da quelli che

fanno male e così via. Inoltre, ogni cultura ha una propria tradizione alimentare (esempio, noi italiani

siamo il “popolo della pasta”) e questa tradizione, unita alla cultura, genera le abitudini alimentari.

Il buono da mangiare quindi non è effettivamente nel piatto, ma è nella nostra mente (cioè è buono

e mangio solo che io reputo buono e che la mia cultura mi ha tramandato come tale).

CAPITOLO 10.4: I PUNTI DI VISTA SULLA MOTIVAZIONE

La molteplicità e la diversità delle motivazioni sottese all’agire umano pongono in evidenza il fatto

che nessuna condotta può essere considerata come il risultato diretto ed esclusivo di un’unica spinta

motivazionale, ma sottolineano come essa sia influenzata da una combinazione e da una

concatenazione di diverse motivazioni. La comprensione di questi processi è stata oggetto di diversi

punti di vista teorici. CAPITOLO 10.4.1: TEORIA BIOLOGICA

All’inizio, si pensava che tutte le motivazioni contribuissero alla corretta omeostasi del corpo, cioè

all’equilibrio e al corretto vivere del nostro essere.

In realtà, gli aspetti biologici rappresentano condizioni necessarie ma non sufficienti per spiegare le

condotte motivazionali dell’individuo. L’essere umano infatti, si caratterizza per la propria capacità

di differenziarsi, di evolvere, di creare novità e di adattarsi in modo flessibile a situazioni sempre

68

nuove (cioè se ci fossero solo bisogni biologici, saremmo “tutti uguali” e faremmo grosso modo tutti

le stesse cose, senza evolvere o cambiare nel corso dei secoli).

CAPITOLO 10.4.2: CONCEZIONE COMPORTAMENTISTA

Nel tentativo di spiegare il comportamento umano nei suoi vari aspetti, il comportamentismo

propose un modello esplicativo dei bisogni degli individui fondato sull’interazione fra pulsione e

abitudine. La pulsione, che nasce da una condizione di carenza per la comparsa di un bisogno,

fornisce la spinta propulsiva e determina una condizione di attivazione nell’organismo. Quest’ultima

serve a mantenere un livello ottimale di stimolazione per rispondere in modo efficiente agli stimoli

e a raggiungere una certa meta/evitare una condizione spiacevole. L’elaborazione delle pulsioni

secondarie avviene per apprendimento grazie all’associazione (cioè associamo delle cose a esse).

Questa associazione ripetuta genera un’abitudine che rende prevedibile la condotta opportuna per

soddisfare o ridurre il bisogno di un oggetto.

Inoltre, certe situazioni diventano degli incentivi grazie all’associazione ricorrente con le proprie

esperienze gratificanti/insoddisfacenti.

CAPITOLO 10.4.3: PROSPETTIVA COGNITIVISTA

Il cognitivismo ribalta il punto di vista comportamentista sottolineando che le motivazioni e i

bisogni cambiano in rapporto alla quantità e alla qualità delle informazioni provenienti

dall’ambiente che l’organismo è in grado di elaborare. In parallelo, il cognitivismo pone in evidenza

la capacità dell’uomo di proporsi dei traguardi e perseguire i propri scopi prefissati. La motivazione

consiste in una meta da raggiungere.

L’attenzione quindi, è focalizzata sui processi cognitivi sottesi all’individuazione e alla definizione

delle mete da raggiungere, alla valutazione di riuscita o di fallimento, alla modificazione degli scopi

in corso d’opera ecc.

Secondo il cognitivismo, gli individui tendono a raggiungere il successo e a evitare l’insuccesso

(ponendosi mete facili). Questa attitudine dipende molto dalla difficoltà percepita dell’obiettivo e

dalla dimensione temporale (cioè come vedo io un obiettivo e come è andato in passato il

raggiungimento di un obiettivo simile).

Questa prospettiva, fornisce anche elementi utili a spiegare l’induzione di bisogni nuovi negli

individui, cioè il perché cerchiamo sempre nuovi obiettivi da raggiungere. 69

CAPITOLO 10.5: LE MOTIVAZIONI SECONDARIE

Nella sua teoria dei bisogni, McClelland, ha individuato tre grandi costellazioni di motivazioni

secondarie che caratterizzano la nostra esistenza:

 Il bisogno di affiliazione

 Il bisogno di successo

 Il bisogno di potere

Sono disposizioni personali che orientano i comportamenti generali dell’individuo.

CAPITOLO 10.5.1: IL BISOGNO DI AFFILIAZIONE

Il bisogno di affiliazione consiste nel ricercare la presenza degli altri per a gratificazione intrinseca

che deriva dalla loro compagnia e dalla sensazione di fare parte di un gruppo.

Gli individui che sono motivati in questo modo, hanno un forte senso di appartenenza al gruppo e

riservano una quota rilevante di risorse per la cura delle relazioni sociali. Vanno alla ricerca di legami

profondi e di amicizie e fanno di tutto per mantenere queste nel tempo. Nel gruppo assumono

posizioni di dipendenza (cioè non sono quasi mai dei leader) e fanno di tutto per mantenere stabili

le situazioni interne. Il loro ideale è poter stare insieme e condividere in modo sereno gli eventi della

vita.

Questo bisogno è assai più forte nelle culture orientali dove è forte il principio di interdipendenza.

CAPITOLO 10.5.1.1: BISOGNO DI ATTACCAMENTO

Una delle radici della condotta affiliativa è da attribuire alla relazione di attaccamento che il

bambino sviluppa sin dalla tenera età nei confronti della madre.

Secondo la teoria dell’attaccamento di Bowlby, la relazione di attaccamento è definita da:

 La ricerca della vicinanza alla figura preferita

 La funzione di “base sicura” svolta dalla figura preferita

 La protesta per la separazione (basti vedere il bambino che piange quando viene separato

dalla madre)

La relazione di attaccamento quindi non è creata solamente da esigenze fisiche, ma anche da

esigenze psicologiche e dalle cure che derivano dal contatto fisico con un’altra persona. 70

CAPITOLO 10.5.1.2: COMPORTAMENTO PROSOCIALE E ALTRUISMO

Grazie alle precoci esperienze di attaccamento, i bambini già dal secondo anno di vita, mostrano

una notevole sensibilità nei confronti dei coetanei che soffrono e cercano di offrire loro sostegno e

protezione. Questo comportamento pro-sociale è alla base della relazione di aiuto, della

cooperazione e della condivisione delle esperienze.

Nell’adulto, il comportamento pro-sociale si manifesta nella capacità di collaborazione, nella ricerca

di compagnia, nella relazione di aiuto e supporto verso altri, nello stabilire buoni rapporti di amicizia

nonché della condivisione delle esperienze e delle prospettive di vita con gli altri. Tale

comportamento, implica la capacità di assumere il punto di vista altrui per capire le sue esigenze e i

suoi bisogni. Un caso emblematico di questo è l’altruismo (sia spontaneo che reciproco). In

generale, l’altruismo implica la norma della cooperazione condizionale, cioè se i componenti di un

gruppo collaborano, anche tu devi collaborare e viceversa.

L’altruismo è radicato sin dalle origini nell’uomo ed è generato da istinti sociali che vanno a

vantaggio della propria comunità. L’altruismo infatti, aumenta la probabilità di sopravvivenza della

propria comunità/etnia/razza/famiglia. L’altruismo è favorito dall’aumento della propria autostima,

dall’immagine di se e del livello della propria reputazione agli occhi degli altri, come pure dalla

punizione altruistica per le condotte non cooperative. L’altruismo tuttavia resta una condotta

caratterizzata da aspetti di ambiguità. Non è solo un atto di generosità e di beneficenza ma bensì

una relazione di aiuto in cui si realizza un gioco complesso fra il benefattore e il beneficiario. L’aiuto

richiesto infatti, può generare reazioni positive o negative nel destinatario (cioè magari una persona

non vuole essere aiutata e può “offendersi”).

CAPITOLO 10.5.2: IL BISOGNO DI SUCCESSO

Il bisogno di successo consiste nella motivazione a fare le cose al meglio per un intrinseco bisogno

di affermazione e di eccellenza. Chi ha un elevato bisogno di successo tende ad assegnarsi scopi

impegnativi ma realistici. Ha una buona conoscenza delle proprie risorse e dei propri limiti ma sente

anche il bisogno di fare il massimo e di perfezionarsi.

Questo bisogno è fortemente distintivo della cultura occidentale poichè privilegia i valori

dell’indipendenza e dell’autonomia con conseguente affermazione di se. E’ meno radicato invece

nelle culture orientali.

CAPITOLO 10.5.2.1: BISOGNO DI SUCCESSO E ASPETTATIVE

Una delle radici più importanti del bisogno di successo è data dall’estensione delle aspettative che

le figure parentali nutrono nei confronti del figlio. Quando tali aspettative sono elevate e realistiche,

vi è una buona probabilità che il figlio sviluppi un elevato bisogno di successo, quando invece sono

71

troppo alte/base si sviluppa un modesto bisogno di successo. Il livello della motivazione al successo

quindi, è strettamente collegato al modello familiare di educazione e alle aspettative dei genitori.

CAPITOLO 10.5.3: COMPETENZA, MOTIVAZIONE INTRINSECA E INTERESSI

Al di la delle suddette motivazioni, esiste un livello motivazione di base che riguarda l’esigenza

intrinseca di funzionare per la soddisfazione derivante dal funzionamento stesso. L’esercitare

un’attività è gratificante di per se, poiché in tal modo si possono dimostrare le proprie competenze

e aumentare la fiducia nelle proprie capacità. La propria competenza di base è la capacità di

realizzare con successo i propri obiettivi ed è essenziale per continuare a vivere.

Si distinguono:

 Motivazione intrinseca, consiste nel fare un’attività perché questa ci dà gratificazione, è una

motivazione più duratura e forte di quella estrinseca ed è associata all’auto-efficacia

 Motivazione estrinseca, fare un qualcosa per conseguire obiettivi esterni al proprio se (tipo

giocare per vincere un trofeo, quindi non per il puro sfizio e divertimento di giocare); premi

e ricompense sono due di queste motivazioni

In generale, il livello motivazionale di un soggetto è dato dalla quantità e dalla qualità dei suoi

interessi, intesi come la tendenza a preferire determinati stati di se e del mondo. Gli interessi inoltre,

sono fortemente collegati con le emozioni e in questo modo, si delinea il sistema credenze-interessi-

emozioni che costituisce il cuore dell’esperienza umana ed è alla definizione della propria identità.

ALTRE DEFINIZIONI UTILI

Effetto cocktail party: effetto per il quale, anche se siamo in una festa caotica e molto affollata, uno

stimolo improvviso e con più alta priorità, viene subito rilevato e cattura la nostra attenzione,

nonostante il tanto rumore e che la nostra attenzione sia focalizzata su altro in quel momento 72

PSICOLOGIA DELLO SPORT (ALBERTO CEI)

CAPITOLO 1: I PROCESSI MOTIVAZIONALI NELLO SPORT

La comprensione dei processi motivazionali è senza dubbio uno dei temi che da sempre ha suscitato

interesse negli studiosi di psicologia dello sport. Ci si interroga sempre più spesso infatti, su come

motivare gli atleti e come quindi farli rendere al massimo. La psicologia nello sport è stata anche

accentuata dal voler capire perchè i giovani stanno sempre più abbandonando gli sport, favorendo

uno stile di vita sedentario. Quindi gli psicologi dello sport devono saper convincere le persone che

fare sport e farlo bene aiuta e fa stare meglio.

Uno degli obiettivi principali dei programmi di educazione fisica e di allenamento è sviluppare e

mantenere un elevato desidero di partecipazione allo sport, quindi non far abbandonare gli sport

soprattutto ai giovani che abbandonano proprio per mancanza di motivazioni (o bisogni iniziali non

soddisfatti, o per allenamenti ripetitivi, o per rapporti scadenti con i compagni di squadra) e per la

scelta di studiare invece che fare sport. Bisogna quindi individuare prima il motivo che spinge i

giovani ad abbandonare e poi prevenire questo fenomeno adottando delle contromisure. Si può

partire, per esempio, dal capire cosa coinvolge i giovani a fare sport, e aumentare questo fattore. I

giovani fanno sport, non solo per imparare la disciplina tecnica, ma anche, per esempio, per stare

con gli altri e confrontarsi, crescendo quindi a 360° gradi (i programmi sportivi che prevedono solo

l’ottenimento di risultati, senza considerare quindi l’aspetto “umano” sono destinati a fallire).

A riguardo, sono state fatte delle ricerche descrittive che hanno studiato il fenomeno della

motivazione alla pratica sportiva, indagando proprio sul perché la gente decide di fare sport o di

abbandonarlo. CAPITOLO 1.1: LE PRIME RICERCHE DESCRITTIVE

Negli anni ’70 sono stati fatti due programmi di ricerca particolarmente significativi, che hanno

principalmente identificato i motivi che favoriscono nei giovani, la persistenza sportiva (cioè fare

sport e non abbandonare). Il primo programma è stato condotto da Alderman e Wood nel 1976, i

due studiosi si sono basati su un modello psicologico persistente che definiva sette sistemi di

motivi/incentivi che dirigono il comportamento degli esseri umani:

 Affiliazione, cioè la possibilità di poter stringere nuovi e duraturi rapporti di amicizia

 Potere, opportunità di controllare e influenzare gli altri (tipo facendo l’allenatore)

 Indipendenza, opportunità di fare delle cose senza contare sugli altri

 Stress, opportunità di svolgere attività eccitanti e rilassanti

 Eccellenza, opportunità di acquisire abilità sportive che permettono di primeggiare sugli altri

 Successo, opportunità di acquisire prestigio, accettazione e status sociali

 Aggressività, opportunità di dominare gli altri 73

Questa ricerca ha coinvolto circa 3000 atleti dagli 11 ai 18 anni ed è emerso che, le principali

motivazioni sono il bisogno di fare amicizie (affiliazione), esprimere le proprie abilità (eccellenza), e

affrontare situazioni eccitanti per superare lo stress sono i motivi principali che spingono i giovani a

fare sport (aggressività, potere e indipendenza invece sono i motivi minori). I giovani hanno questi

incentivi a prescindere dalla loro età, dallo sport praticato, dal genere e dalla loro cultura.

Il secondo programma di ricerca è stato realizzato da Sapp e Haubenstricker nel 1978 che hanno

studiato i motivi che determinano la partecipazione e l’abbandono sportivo, analizzando un

campione di circa 2000 atleti che hanno abbandonato lo sport. E’ emerso che il divertimento,

l’acquisizione e il miglioramento delle abilità sportive, il mantenimento della forma fisica e il

desiderio di stare con gli altri sono i motivi dominanti che li hanno spinti a fare sport (stessi risultati

quindi del primo programma di ricerca con l’aggiunta del fattore del benessere fisico). Il desiderio

principale che li ha spinti ad abbandonare invece è stato quello di voler praticare altre attività e o

dedicarsi a trovare lavoro (soprattutto negli adolescenti). I più giovani invece, abbandonano

principalmente per problemi con compagni o allenatori, o causa noia degli allenamenti che quindi

non fanno più divertire.

CAPITOLO 1.2: IL MODELLO DESCRITTIVO DI GILL, GROSS E HUDDLESTON

Nell’ambito delle indagini sulla motivazione alla pratica sportiva, un notevole impulso è stato dato

dal lavoro di Gill, Gross e Huddleston che, nel 1983, hanno formulato un modello che ha permesso

di realizzare ricerche tra loro omogenee e confrontabili (cioè hanno confrontato i risultati delle

ricerche sulle motivazioni fatte con lo stesso modello). Questa ricerca aveva un duplice obiettivo:

 Costruire un questionario di motivazione alla pratica sportiva suscettibile di essere utilizzato

nei programmi di ricerca su questo tema

 Studiare a livello descrittivo, le ragioni che determinano la scelta di fare uno sport

In questa ricerca sono stati coinvolti 750 giovani sportivi e 750 adulti che realizzano programmi per

l’attività giovanile a cui è stato chiesto di indicare sia le ragioni che spingono all’attività sportiva, sia

gli obiettivi dei loro programmi. Con le risposte fornite dagli adulti, è stato stilato la prima versione

del questionario che è stato somministrato ai giovani tra i 12 e i 16 anni. La versione finale, composta

da 30 affermazioni, è stata somministrata a 720 ragazzi e 418 ragazze praticanti sport di ogni tipo e

aventi tra gli 8 e i 18 anni d’età.

La ragione principale che spinge allo sport, per ambedue i sessi, è stata quella di voler migliorare le

proprie abilità sportive (notevole anche il numero di persone che hanno evidenziato come motivo

il voler gareggiare e stare insieme). Quindi si evidenzia che i ragazzi scelgono uno sport perché

vogliono imparare/migliorare una specifica abilità sportiva (correre, nuotare, saltare ecc.). In questa

scelta c’è anche la voglia di divertirsi e di stare insieme, cose che poi portano e stimolano alla

competizione. 74

Una successiva analisi di queste ragioni ha portato al raggruppamento in otto fattori che

identificano le categorie generali della motivazione allo sport. Il primo fattore è denominato

riuscita/status e comprende i seguenti motivi:

 Desiderio di vincere

 Sentirsi importanti

 Essere popolari

 Migliorare lo status

 Fare qualcosa che si sa fare e ricevere premi

Il secondo fattore è chiamato squadra, il terzo è la forma fisica, il quarto è spendere energia

(comprende il voler scaricare le tensioni, fare qualcosa, muoversi ecc.), il quinto fattore riguarda

alcuni rinforzi estrinseci che sostengono la motivazione del giovane e riguardano le persone per lui

significative (genitori, amici, allenatori) e il piacere tratto dall’usare attrezzature sportive. Il sesto

fattore riguarda lo sviluppo e il miglioramento delle abilità sportive, il settimo riguarda l’amicizia

e lo stare insieme agli altri, l’ottavo e ultimo fattore è denominato divertimento e comprende

anche l’eccitazione e il piacere dato dalle sfide e dalle azioni sportive.

Ricapitolando, le principali motivazioni sono il volersi migliorare, il competere, il divertimento e il

desiderio di eccitazione, oltre allo stare insieme agli altri e raggiungere obiettivi con essi.

CAPITOLO 1.3: LE RICERCHE SUCCESSIVE

In seguito alle ricerche dette in precedenza, si è provato a cercare le motivazioni che spingono i

ragazzi negli sport di squadra e in quelli individuali e sulla loro motivazione a partecipare. Queste

ricerche hanno evidenziato gli stessi fattori evidenziati dalle ricerche di Gill e colleghi, confermando

quindi che i giovani praticano uno sport per molte ragioni (soprattutto lo stare insieme e il

competere). Un’altra motivazione che è emersa, in ogni categoria d’età, è il fare lo sport per

migliorare la propria salute e il sentirsi in forma. Questo perché, avere uno stile di vita attivo e

sportivo, fa stare meglio anche psicologicamente e da benessere fisico e psicologico. Altri bisogni

individuali che spingono a fare sport sono:

 L’acquisire competenze sportive e il competere con gli altri, motivazione presente

soprattutto in bambini e adolescenti

 Il sostegno degli allenatori, dei genitori e degli amici, soprattutto nei bambini

 Il mantenimento della forma fisica e della buona salute, stimolo presente in tutte le fasce

d’età ma soprattutto negli adulti e negli anziani

 Acquisizione di status sociali, cioè il farsi notare dagli altri ed essere popolare, motivazione

soprattutto degli adolescenti

Molti sport vengono “adattati” per permettere a persone, di ogni fascia di età, di partecipare e fare

quindi attività sportiva (tipo il mini-basket ecc.), questi adattamenti, soprattutto fatti per i più

piccoli, non modificano le motivazioni dei praticanti. 75

CAPITOLO 1.4: L’APPROCCIO INTERCULTURALE

Visto che le ricerche elencate in precedenza, sono state fatte quasi tutte su popolazioni di lingua

inglese, è stato doveroso verificare se i risultati di esse, subissero modificazioni se fatte su altre

popolazioni di cultura diversa, anche per fornire un’analisi delle motivazioni più completa e valida

globalmente. I risultati sono stati più o meno omogenei in tutti i paesi e in linea con quelli emersi

nelle prime ricerche, a variare è solo la predominanza di un motivo sull’altro (cioè una cultura ha

dato più peso a una motivazione ecc., motivazioni comunque uguali a quelle delle ricerche del

capitolo 1.2 e 1.3).

Nel 1987 per esempio, Spink e Longhurst hanno visto che i giovani australiani, davano maggior

importanza al far parte di una squadra e al lavorare in gruppo, motivazioni che indirettamente si

rifanno al fatto di voler acquisire uno status sociale, stavolta però non individuale (per gli australiani

infatti, è più importante l’avere successo insieme agli altri piuttosto che da soli).

In Italia, con una ricerca fatta da Buonamano, Cei e Mussino a metà anni 90’, è emerso che

l’importanza delle motivazioni varia soprattutto in base al livello socioeconomico e culturale delle

famiglie dei giovani atleti, fattore che influenza anche la partecipazione allo sport (fanno più sport

infatti, i ragazzi che appartengono a famiglie di livello medio-alto e medio-basso, mentre sono

nettamente più pochi quelli di famiglie di livello basso). Inoltre, più è elevato il livello culturale, più

è alto il cambiare disciplina sportiva e minore è l’età in cui si inizia a fare sport. E’ emerso anche

come faccia più sport chi non è figlio unico. Come detto, le motivazioni sono le stesse, varia solo la

loro importanza a seconda dell’età e del livello sociale (quindi sempre la voglia di stare insieme, di

stare bene fisicamente, di migliorare ecc.), mentre prevale in tutti i livelli la voglia di farsi notare e

acquisire uno status sociale, soprattutto nei ragazzi del sud Italia che hanno più voglia di “emergere”

con lo sport e “uscire” dal loro livello medio-basso.

Si è anche notato come, i calciatori provengano principalmente da famiglie di livello medio-basso e

quindi vogliono “emergere” (il calcio, data la sua popolarità e i tanti soldi che offre, è quello che più

permette di fare il salto di qualità), mentre quelli che fanno basket o pallavolo vengono da livelli più

alti e lo fanno principalmente per stare in squadra con altri.

Differenze socioculturali si riscontrano anche in relazione alle cinque tipologie di atteggiamento

verso lo sport:

1. Gli entusiasti, cioè coloro che ritengono che lo sport porti al successo e alla fama, riscontrato

soprattutto nei giovani di medio-basse famiglie e del sud Italia

2. I bisognosi di socializzazione, cioè coloro che fanno sport principalmente di squadra, ragazzi

di medio-alto livello culturale e che vivono nel centro-nord

3. I competitivi, cioè quelli che considerano vittoria e agonismo come espressione importante

dell’autorealizzazione, è secondario per loro lo status sociale, si trovano in tutti i livelli

culturali e in ogni zona d’Italia

4. Gli individualisti, non sono interessati a socializzare, fanno sport principalmente individuali

al fine di raggiungere obiettivi personali 76

5. Gli anti-competitivi, danno poca importanza alla competizione, danno più importanza al fare

sport per divertirsi e per essere sostenuti da amici e compagni di squadra, soprattutto ragazzi

di livello culturale medio-alto e che vivono al nord

Quindi si può affermare che le motivazioni dipendono anche dall’ambiente socioculturale nel quale

vivono i ragazzi che si intende studiare nella ricerca di queste.

Sulla motivazione individuale pesano anche fattori di carattere non psicologico ma che derivano

dalla cultura, dalla razza e dal tipo di famiglia di provenienza.

CAPITOLO 1.5: LA MOTIVAZIONE ALLA RIUSCITA

Gli studiosi Murray, McClelalnd e Atkinson, hanno elaborato un modello per verificare la validità

delle motivazioni. Questo modello definisce la motivazione in termini di motivazione alla riuscita e

motivazione a evitare l’insuccesso (in pratica “giocare per vincere” e “giocare per non perdere”).

La motivazione alla riuscita deriva dall’interazione dei seguenti tre fattori:

 Forza di orientamento individuale al successo (cioè quanto si punta al successo)

 Probabilità percepita di avere successo (quanto si sa di poter avere successo)

 Il valore incentivante del successo (quanto il successo ci motiva)

La motivazione a evitare l’insuccesso invece, deriva dall’interazione di tre fattori, opposti però a

quelli elencati qui sopra:

 Forza di orientamento individuale a evitare o ritardare l’entrata di compiti di riuscita (cioè il

quanto si evita di vincere)

 Probabilità percepita di insuccesso (cioè la consapevolezza di poter perdere)

 Il significato attribuito all’insuccesso (cioè il peso derivante della sconfitta/fallimento)

Secondo McClelland, questi stati motivazionali influenzano anche i comportamenti affettivi

dell’individuo, suscitando in esso orgoglio o vergogna a seconda di successi o insuccessi e quindi di

essere aperti con gli altri o essere schivi.

Con questa teoria, sono state condotte molte indagini, queste hanno evidenziato tuttavia che gli

atleti non hanno un livello di motivazione alla riuscita superiore ai non atleti (cioè chi è atleta non è

più propenso al successo rispetto a chi non lo è che teoricamente, dovrebbe essere più propenso

alla motivazione a evitare l’insuccesso).

Una differenza invece è quella che quegli atleti maschi hanno un maggior desiderio di successo e

una scarsa paura per l’insuccesso, sviluppano più abilità durante la competizione (cioè chi non ha

paura di perdere e punta in alto risulta più bravo in gara, rispetto a chi invece ha paura di perdere e

hanno basse aspirazioni di successo che invece da il meglio in allenamento quando quindi non deve

competere con altri). 77

Sulla base di questa ultima osservazione e sul fatto di essere motivati alla riuscita o a evitare

l’insuccesso, si sono costituiti tre gruppi:

 Gruppo positivamente motivato, cioè tutti quelli con elevata motivazione al successo e

bassa ad evitare l’insuccesso, forniscono prestazioni migliori rispetto al gruppo indifferente

 Gruppo indifferente, bassa motivazione al successo e bassa motivazione a evitare

l’insuccesso

 Gruppo ansioso, bassa aspettativa di successo ed elevata tendenza a evitare l’insuccesso, ha

dato migliori risultati rispetto a quello indifferenti, secondo Atkinson gli ansiosi forniscono

generalmente prestazioni peggiori causa la loro paura di fallire anche se è possibile sfruttare

questa paura in modo positivo (usare l’ansia e la tensione della gara in modo positivo)

Generalmente quindi, chi punta più in alto ottiene risultati migliori rispetto a quelli che hanno una

minor aspettativa di successo. Questo approccio però è stato criticato per la troppa enfasi posta

sulla personalità dell’atleta che sembra essere il navigatore per le motivazioni. Ecco perché si è

portata l’attenzione sulle cognizioni e sulle credenze dell’individuo e si sono sviluppati nuovi modelli

motivazionali. CAPITOLO 1.6: I NUOVI MODELLI MOTIVAZIONALI

Un contributo significativo allo studio della motivazione è quello dato da Dweck, Maehr e Nicholls

che hanno analizzato la motivazione alla riuscita e hanno visto come questa varia, non solo in

funzione delle caratteristiche individuali dell’atleta, ma anche in funzione delle caratteristiche

situazionali, cioè anche fattori esterni alla personalità possono influenzare la motivazione, cosa che

quindi fa interpretare il successo in vari modi e non solo come il raggiungimento della vittoria (tipo

per un’atleta può essere già un successo l’aver gareggiato al massimo delle sue possibilità, o aver

battuto una certa persona).

Questo implica l’esistenza di due tipi di obiettivi operanti nel contesto della riuscita, e variano in

base a come un individuo costituisce il proprio livello di competenza in una data situazione (cioè se

partecipo a un mondiale e so di non essere un fenomeno, per me può essere un successo anche

arrivare nei primi 10 ad esempio). Nicholls ha quindi identificato due orientamenti motivazionali

specifici:

 Orientamento al compito

 Orientamento al Sé

L’atleta può essere orientato maggiormente a una delle due dimensioni o in nessuna delle due.

Quando si mostra orientamento al compito, si cerca di mostrare un certo grado di competenza in

quanto è prioritario il confronto con se stesso e il volersi migliorare; la domanda principale di questo

tipo di orientamento è “Come posso imparare nel modo migliore questa abilità o padroneggiare al

meglio questo compito?” (cioè ci si concentra su come migliorare se stessi, senza pensare al

confronto). Gli atleti con questo orientamento scelgono un livello moderato di sfida e interpretano

i risultati delle gare come un impegno sufficiente o insufficiente nell’allenamento. 78

Un atleta orientato al Sé invece, punta a dimostrare il suo livello di abilità in relazione con gli altri

con il confronto sociale; si è soddisfatti solo quando si batte gli altri e non si pensa alla prestazione

individuale (cioè se perdo, pur avendo giocato bene, non sono soddisfatto). I soggetti orientati cosi,

mostrano sicurezza e criticità verso i risultati solo se hanno fiducia nelle loro abilità (infatti se ho

poca stima e fiducia in me, sceglierò sfide più facili da raggiungere, al fine di autoalimentare la mia

sicurezza, e tenderò a evitare sfide difficili al fine di non deprimermi causa fallimento).

Con lo stesso approccio, Ames ha indagato su come il contesto sociale porti a uno piuttosto che

all’altro orientamento, distinguendo:

 Obiettivi di padronanza, cioè il sentirsi bravi in una disciplina e ottenere massimi risultati

con il minimo sforzo nelle competizioni perché “più bravi”, spingono a un orientamento al

 Obiettivi di abilità, cioè sviluppare e migliorarsi sempre di più, dipende dall’impegno messo,

questi spingono all’orientamento al compito

Tutti gli studiosi quindi, concordano sul fatto che la motivazione varia a seconda della

situazione/contesto e dalla cultura che mira a sviluppare un orientamento piuttosto che l’altro.

CAPITOLO 1.7: ORIENTAMENTO AL COMPITO E AL SE’ NELLO SPORT

Gli sportivi orientati al Sé fanno sport principalmente per motivi strettamente connessi alla voglia

di competere, di ricevere apprezzamenti e alla voglia di avere uno stato sociale, con conseguente

messa in secondo piano del fatto di stare in squadra e di giocare con gli altri (insomma si pensa

principalmente al successo personale). Quelli orientati al compito invece, sottolineano che questi

atleti fanno sport principalmente per mantenere la forma fisica e per sviluppare le abilità sportive.

Gli atleti orientati al compito, ritengono i risultati un frutto del lavoro svolto, della cooperazione e

dalla voglia di capire le cose (soprattutto in ambiente scolastico) al fine di padroneggiarle con

successo (nello sport quindi danno il merito a motivazioni e impegno messo nell’attività e negli

allenamenti). Quelli orientati al Sé invece, pensano che i loro risultati siano dovuti a un maggior

talento naturale o intelligenza superiore, e anche dal fatto di sapere come superare gli altri e

influenzare i giudici/insegnanti (nello sport quindi questi atleti attribuiscono i loro risultati

semplicemente al fatto di essere più bravi e di avere più talento degli altri, oltre a dare importanza

ad attrezzature usate e anche al doping).

In sintesi, gli atleti di alto livello danno molta importanza alle loro abilità naturale e danno meno

attenzione all’impegno messo negli allenamenti (cioè vinco perché sono bravo di natura, non conta

quanto mi impegno, orientamento al Sé).

Per motivazione intrinseca si intende quella spinta interiore che sostiene il desiderio di fare bene e

l’impegno in un’attività dalla quale si trae soddisfazione per ciò che si fa e per come la si fa. E’ stata

ipotizzata una relazione positiva tra orientamento al compito e motivazione intrinseca, mentre una

relazione negativa tra questa motivazione e l’orientamento al Sé (questo perché chi è orientato al

Sé pensa solo al risultato e al fatto di vincere perché si è migliori e primeggiare, senza provare alcun

79

gusto nel fare sport e per migliorarsi ecc., cosa invece provata da quelli orientati al compito che

considerano anche l’impegno messo e il puro fatto di fare sport).

A conferma di ciò, è emerso che chi è orientato al compito percepisce lo sport come divertente e

stimolante (se si ha sempre questo orientamento si avrà consapevolezza dei propri miglioramenti e

si avrà maggior consapevolezza che i risultati sono dovuti al duro lavoro fatto) mentre chi è orientato

al Sé ha una netta diminuzione del divertimento e di piacere nel fare sport in quanto pensa solo al

risultato.

Chi è orientato al compito, se si pone degli obiettivi che vuole raggiungere con uno specifico

programma di allenamenti, sarà più propenso a migliorare e avvicinarsi a questi proprio perché si

prende consapevolezza che seguendo quel programma con impegno, si migliora e i risultati

effettivamente danno ragione a questa ipotesi.

CAPITOLO 1.8: MOTIVAZIONE ALLA COMPETENZA

Harter, tra il 1978 e il 1985, ha indagato su come le valutazioni individuali sul proprio livello di

competenza (cioè quanto ci si reputa bravi in una cosa) influenza le prestazioni (studio fatto anche

da White qualche anno prima ma che evidenziava solo i tentativi riusciti). Harter invece, partendo

sempre dal fatto che le attività umane sono fatte al fine di determinare trasformazioni

dell’ambiente, evidenziare il grado di padronanza personale e sviluppare il senso di competenza, ha

compreso nell’analisi anche gli insuccessi. Harter ha esaminato tre livelli di successo (elevato, medio

e basso) e tre tipi di rinforzo verbale (incoraggiamento, svalutazione e assenza di commento) e ha

visto come queste condizioni combinandosi, influenzavano la consapevolezza nei propri mezzi e

della prestazione nei bambini. Ebbene, è emerso che i bambini di 6 anni, basano il loro giudizio

completamente sull’approvazione sociale, cioè se una cosa fatta viene reputata “giusta” dagli altri,

il bambino penserà di essere capace e bravo in quella cosa, a prescindere dal risultato oggettivo. I

bambini di 10 anni invece, fanno riferimento al successo oggettivo della prova per giudicarsi

personalmente e valutano gli insuccessi in base al feedback dato dagli adulti.

Harter sostiene che i bambini diventano autocritici se fin da piccoli, ricevono rinforzi positivi dagli

adulti, volti a stimolarli a fare meglio.

Per valutare la percezione di competenza ha elaborato un modello con cinque caratteristiche:

competenza scolastica, accettazione sociale, competenza sportiva, aspetto fisico e condotta

comportamentale, oltre ad autostima globale.

CAPITOLO 1.9: CRITERI DI VALUTAZIONE INTERNI/ESTERNI E COMPETENZA

PERCEPITA

L’influenza dell’allenatore sulla percezione di abilità nei giovani è ancora poco chiara. Ciò

nonostante, è palese come il feedback fornito dall’allenatore influenzi questa percezione e di

conseguenza la prestazione sportiva del giovane (cioè se dico a un ragazzo che è bravo questo

80

giocherà meglio e prenderà più consapevolezza dei suoi mezzi o viceversa). Inoltre, è dimostrato

che i giovani preferiscono ricevere incoraggiamenti e istruzioni tecniche su come migliorare, cosa

che li fa anche migliorare nella percezione di competenza (cioè si deve incoraggiare e far capire

l’errore).

L’età è un’altra variabile di come i giovani percepiscono il loro livello di competenza. E’

fondamentale, come visto con il modello di Harter, che i bambini acquistino dei criteri di

autovalutazione e autocritica sin da subito, senza dipendere dal giudizio degli altri per giudicare le

loro abilità. Questa teoria è stata confermata anche da uno studio fatto su giovani calciatori a fine

anni 80’: coloro che avevano una maggior consapevolezza delle proprie abilità, possedevano doti di

autovalutazione e di confronto con gli altri, viceversa chi aveva minor consapevolezza si basava

molto sui giudizi degli altri (precisiamo però che questo studio è stato fatto su ragazzi con età

compresa tra i 10 e i 14 anni, quindi è un processo che avviene in un momento preciso della crescita).

Chi ha un livello più alto di percezione di competenza, attribuisce la loro competenza a dimensioni

interne e stabili, cioè a motivazioni interne e controllabili. Chi invece ha un livello più basso, nel

valutare la sua prestazione, si basa principalmente a fattori esterni e a motivazioni estrinseche.

CAPITOLO 1.10: MOTIVAZIONE INTRINSECA ED ESTRINSECA

La motivazione intrinseca è l’espressione dei bisogni e dei desideri dell’individuo e stimola

comportamenti che permettono di sentirsi competenti nell’ambiente circostante, la si ha

principalmente quando si fa una cosa per piacere personale e non per piacere agli altri.

La Teoria della valutazione cognitiva analizza l’influenza degli avvenimenti esterni sulla motivazione

intrinseca, i suoi principi base sono:

 Le attività intrinsecamente motivate sono autonome e autodeterminate, cioè ogni

avvenimento esterno è inutile e può solo danneggiare (tipo quando si fa una cosa solo per

avere un premio o piacere a qualcuno, questo diminuisce la nostra motivazione intrinseca e

di conseguenza la resa pratica)

 La percezione di competenza e l’eccitamento derivato dalle situazioni di sfida sono fattori

che sostengono la motivazione intrinseca, cioè essere essere consapevoli delle proprie

azioni e sfruttare i feedback esterni per migliorare

 L’impatto motivazionale dei feedback dell’allenatore dipende dalla sostanza e dal

significato di questi messaggi, cioè possono essere motivanti, demotivanti o informativi volti

al fine di far migliorare la prestazione (questi sono l’unico tipo che aumenta la motivazione

intrinseca, gli altri due no)

L’orientamento al compito aumenta la motivazione intrinseca, quello volto al Sé invece la diminuisce

perché mira solo al risultato dell’attività, abbassando anche il piacere del fare sport. 81

CAPITOLO 1.11: MOTIVAZIONE INTRINSECA E CONTESTO SOCIOCULTURALE

Come detto, lo sviluppo della motivazione intrinseca ed estrinseca, è influenzato da fattori sociali e

culturali specifici del contesto nel quale il giovane atleta vive, questo ovviamente sposta anche le

motivazioni per le quali si fa sport e cosa conta per i giovani atleti.

Le motivazioni estrinseche, nei ragazzi nordamericani per esempio, tipo l’acquistare uno status

sociale, entrano in gioco solitamente con l’adolescenza, prima invece si fa sport per stare insieme e

per divertirsi; per i ragazzi australiani invece succede esattamente l’opposto, da piccoli si hanno

motivazioni estrinseche, in età adolescenziale invece si sviluppano le motivazioni intrinseche come

lo stare insieme e fare sport per vincere tutti insieme, oltre al volersi migliorare personalmente.

Questo succede perché, la cultura nordamericana per esempio, ti porta a sviluppare questa voglia

di competere ed essere migliore degli altri in età adolescenziale, causa borse di studio dei college

date per meriti sportivi.

Questo conferma come che le motivazioni e il proprio orientamento motivazionale, varia a seconda

della zona in cui si vive e della cultura che si ha.

CAPITOLO 1.12: LA TEORIA DELL’ATTRIBUZIONE

Normalmente ogni individuo interpreta ciò che avviene a se o intorno a se in termini di relazioni

causali, cioè dando un senso agli eventi, prevedendo e interpretando le azioni proprie e degli altri.

La teoria dell’attribuzione ha permesso di studiare questo processo di assegnazione di causalità e

le sue conseguenze. E’ stata creata da Heider nel 1958 con l’obiettivo di proporre un modello di

analisi dei bisogni dell’uomo corrente, elaborando tre principi generali:

1. Per comprendere il comportamento degli altri è necessario capire come essi percepiscono e

descrivono il loro ambiente sociale (cioè come vedono loro le cose)

2. Gli individui ricercano un ambiente stabile e prevedibile che permetta loro di controllare il

loro ambiente e di anticiparne le reazioni (cioè si cerca di vivere in ambienti che ci danno

sicurezza in quanto li conosciamo bene e sappiamo cosa può succedere)

3. I processi che determinano la percezione degli oggetti e delle persone sono simili e per

comprendere il comportamento devono essere prese in considerazione le qualità

disposizionali individuali

Quindi i comportamenti sono frutto di due componenti, una personale (fattori interni, lo sono

l’abilità e l’impegno) e una relativa all’ambiente (fattori esterni, lo sono la difficoltà del compito e la

fortuna).

Nella psicologia dello sport, il modello usato è quello di Weiner che ha identificato quattro elementi

causali relativi ai comportamenti di riuscita:

 Abilità, interna, stabile

 Sforzo/impegno, interna, instabile

 82

Difficoltà del compito, esterna, stabile

 Fortuna, esterna, instabile

Queste quattro cause di successo/insuccesso sono analizzate in funzione di due dimensioni causali:

il locus of control che stabilisce se le cause della prestazione sono interne o esterne alla persona, e

la stabilità che definisce le cause sono stabili o instabili. In seguito il locus of control è stato suddiviso

in locus di causalità (uguale a quello of control) è locus di controllabilità (questo definisce se

l’individuo definisce le cause come controllabili o meno controllabili da lui).

Secondo questo modello a tre dimensioni, anche le emozioni e le aspettative sarebbero influenzate

da queste variabili. Se infatti, fallisco per cause che reputo stabili, anche in futuro mi aspetterò di

fallire per lo stesso motivo, se riesco invece succederà che mi aspetterò sempre di riuscire e questo

aumenterà la mia autostima. Se invece attribuisco alle cause del fallimento, un valore instabile allora

sarò propenso al successo in futuro e viceversa, proprio perché sono cause che potrebbero variare.

CAPITOLO 1.13: INTERPRETAZIONI AUTOCONSERVATIVE

Il legame fra interpretazioni dei risultati, formulazione di nuove aspettative e prestazioni è un

processo continuo. Si danno interpretazioni causali di tipo difensivo in seguito a insuccessi (cioè se

fallisco non do quasi mai la colpa a me ma a cause esterne e variabili), mentre i successi sono visti

come frutto di abilità personale e impegno (se vinco allora è solo merito mio e delle mie abilità),

questo viene fatto per preservare il proprio livello di autostima (soprattutto negli sport di squadra).

Un’altra azione infatti, è quella di attribuire la colpa di una sconfitta, allo scarso impegno/abilità

della squadra e non magari della cattiva prova di se stessi (cioè anche se abbiamo perso, io penserò

sempre di aver giocato bene, sono i compagni a essere scarsi).

CAPITOLO 1.14: RISULTATI OGGETTIVI, PERCEZIONI INDIVIDUALI E ABBANDONO

SPORTIVO

Quasi sempre, il risultato oggettivo di una prova è diverso dal risultato personale che si ha di essa

(tipo vincere di misura contro una squadra nettamente più scarsa è si una vittoria, ma

personalmente è una sconfitta in quanto si avrebbe dovuto vincere con molti più gol di scarto). Si

hanno cosi quattro categorie di persone:

 Vincitori soddisfatti (vittoria netta)

 Vincitori insoddisfatti (vittoria ambigua)

 Sconfitti soddisfatti (sconfitta ambigua)

 Sconfitti insoddisfatti (sconfitta netta)

I risultati ambigui favoriscono attribuzioni a cause esterne, quelle nette a cause interne (tipo

abbiamo perso ma perché ci è andata male oppure l’avversario era nettamente più forte, quindi

sono soddisfatto lo stesso).

Quindi si osserva che la concezione assoluta della prestazione è solo uno dei modi di interpretare i

risultati delle prestazioni che vengono anche elaborate a livello psicologico. 83

Collegato al tema della valutazione della prestazione, c’è il tema dell’abbandono sportivo. Molti

infatti, abbandonano perché si reputano inferiori agli altri (quindi non pensano che si può

migliorare) anche se quando poi vinceva si sentiva il più forte di tutti, non considerando quindi che

se aveva vinto è perché si era impegnato e quindi era migliorato.

CAPITOLO 1.15: L’ATTRIBUZIONE CAUSALE NEGLI SPORT DI SQUADRA

Gli atleti delle squadre vincenti, attribuiscono il merito ad abilità collettive superiori rispetto a quelle

individuali (cioè la squadra è più forte del singolo, soprattutto in squadre molto coese e unite

attribuzioni interne), quelli delle squadre perdenti invece fanno l’opposto (cioè io sono forte, sono

gli altri ad essere scarsi, soprattutto in squadre poco coese, attribuzioni esterne). Negli sport

individuali invece questo non succede in quanto, quasi sempre, l’atleta valuterà il proprio risultato

con cause interne. CAPITOLO 1.16: ATTRIBUZIONI ED EMOZIONI

Esiste un legame tra attribuzione interna/esterna ed emozione provata in quella situazione da

valutare.

Esistono due tipi di emozioni:

 Emozioni dipendenti dal risultato

 Emozioni dipendenti dalle attribuzioni

Le prime sono strettamente collegate al risultato ottenuto in una data situazione, sono quindi

positive se il risultato è stato positivo e viceversa. Il secondo tipo invece si collega alle cause che

hanno generato il risultato, quindi sono più evolute.

Successivamente, si sono osservate:

 Emozioni correlate all’autostima (tipo l’orgoglio, sono associate ad attribuzioni interne)

 Emozioni correlate all’aspettativa (tipo la speranza, associate ad attribuzioni stabili)

 Emozioni sociali autodirette (tipo il senso di colpa)

 Emozioni sociali eterodirette (come la pietà)

Vallerand ha formulato un modello detto di valutazione intuitiva-riflessiva. Secondo questo

modello, la componente intuitiva è la prima a manifestarsi al termine di una prestazione ed èp una

valutazione automatica e immediata (cioè valutazione della prova “a caldo”, simile a quella

dipendente dal risultato), che precede la valutazione riflessiva (valutazione “a mente fredda” e che

attribuisce i fattori, simile a quella dipendente dalle attribuzioni). Questo modello prevede

un’influenza relativa nelle valutazioni, da parte delle emozioni. La valutazione intuitiva infatti,

influenza il tipo di emozione che si avrà dopo e di conseguenza le attribuzioni.

Che le emozioni e le attribuzioni sono strettamente collegate, è stato anche dimostrato da Robinson

e Howe a fine anni 80’. Se infatti le emozioni sono positive, si attribuiscono alla prestazione

84

motivazioni interne e controllabili e viceversa (cioè se vinco allora è merito mio e sono felice e

orgoglioso di me, se perdo sono triste, è colpa del mondo esterno e io non valgo niente).

CAPITOLO 1.17: LA DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

La scelta degli obiettivi, o goal setting, è stata studiata a partire da metà anni 80’ da diversi studiosi

come Locke e Latham, partendo dalla psicologia del lavoro dove gli obiettivi sono una delle

motivazioni per i lavoratori. Per obiettivo si intende qualcosa che si vuole consapevolmente

raggiungere. Ogni obiettivo ha due caratteristiche:

 Direzione o contenuto, cioè come dirigere la propria azione verso un obiettivo preciso

 Qualità o intensità, che definisce il tempo e la fatica necessaria per raggiungere l’obiettivo

scelto

Gli obiettivi stimolano la creazione di strategie per raggiungerli e influenzano la motivazione e i

comportamenti dell’individuo.

Locke e Latham, nel loro modello, hanno evidenziato cinque variabili che svolgono azione

moderatrice sull’impatto che gli obiettivi hanno sulla prestazione:

 Abilità

 Impegno

 Feedback

 Complessità del compito

 Limiti situazionali

I programmi di allenamento che fanno leva sugli obiettivi realistici e specifici, sono più efficaci di

quelli che invece puntano solo al miglioramento personale o su obiettivi generali.

Nel 1985 Locke e Latham hanno fornito delle linee guida su come applicare il goal setting nello sport

partendo da questi due punti fondamentali:

 Nello sport vi è accordo nel ritenere che il successo dipenda in larga parte dall’abilità e dalla

motivazione, il goal setting quindi può essere usato per migliorare le abilità e la fiducia negli

atleti nelle gare

 Le procedure di scelta degli obiettivi dovrebbero trovare un’ampia conferma nello sport in

quanto è più facile misurare la prestazione individuale rispetto a quella nelle organizzazioni

Da questo, hanno elaborato 10 ipotesi su come dovrebbe funzionare il goal setting nello sport:

1. Obiettivi specifici regolano l’azione in modo più preciso rispetto a obiettivi generali (cioè si

fa meglio se si sa cosa raggiungere nel dettaglio)

2. In relazione a obiettivi quantitativi specifici, più elevato è l’obiettivo, migliore sarà la

prestazione, ovviamente bisogna impegnarsi e avere abilità adeguate

3. Obiettivi specifici e difficili miglioreranno la prestazione, rispetto a obiettivi generici, facili o

non obiettivi 85

4. La formazione di obiettivi a breve e lungo termine migliora la prestazione rispetto ad avere

obiettivi solo del breve periodo (questo perché mi impegnerò nel tempo e non solo nel

breve)

5. Gli obiettivi agiscono sulla prestazione guidando l’attività, migliorando l’impegno e la

persistenza nel trovare strategie utili a raggiungere l’obiettivo

6. La definizione degli obiettivi è efficace solo in presenza di feedback che evidenziano i

processi compiuti (cioè ho bisogno che qualcuno mi dica che sto andando nella giusta

direzione)

7. Obiettivi difficili richiedono un notevole impegno e quindi si avranno prestazioni migliori

8. L’impegno può essere ottenuto chiedendo all’atleta di accettare l’obiettivo, sostenendolo e

stabilendo con lui gli allenamenti e i premi in caso di raggiungimento

9. Gli obiettivi si raggiungono determinando una strategia, soprattutto quando questi sono a

lungo periodo o complessi (cioè devo ben precisare tutte le tappe necessarie a raggiungerlo)

10. La competizione migliorerà la prestazione e si tenderà a stabilire obiettivi sempre più difficili

che faranno aumentare l’impegno

Come obiettivi, possiamo avere quelli:

 Dell’allenamento

 Di squadra e individuali

 Durante la competizione ecc.

Tutte queste teorie confermano comunque che il goal setting migliora le prestazioni sportive.

CAPITOLO 1.18: GLI ATTRIBUTI DEGLI OBIETTIVI IN AMBITO SPORTIVO

Si è studiato il perché obiettivi difficili e specifici e del breve-lungo termine, migliorano

maggiormente le prestazioni rispetto a obiettivi non specifici (tipo “fai del tuo meglio) e non

obiettivi. E’ stato confermato che chi ha il primo tipo di obiettivo, ottiene risultati decisamente

migliori rispetto agli altri che avevano il secondo tipo di obiettivo (tranne per esempio, se chi non

aveva ricevuto obiettivi difficili, aveva stabilito degli obiettivi personali, in questo caso i risultati sono

simili a quelli con obiettivi specifici).

La prestazione migliora quando l’obiettivo è mediamente difficile (quindi fattibile), obiettivi troppo

difficili o troppo facili non portano a un grande miglioramento di prestazione (questo perché ci si

può non sentire abili, non avere fiducia in se oppure non avere sufficienti motivazioni in quanto

l’obiettivo è troppo difficile o facile da raggiungere).

CAPITOLO 1.19: IL MODELLO DELLA SCELTA DEGLI OBIETTIVI COMPETITIVI

Quelli che hanno orientamento al compito, perseguono quasi sempre obiettivi personali e

individuali, quelli orientati al risultato, basano i loro obiettivi sul confronto sociale e sulla

86

competizione con altri, quindi puntano alla vittoria che può confermare le loro abilità o sconfortarli

in caso di sconfitta.

Sulla base del rapporto tra orientamento e grado di percezione della competenza, si costituiscono

tre stili di goal setting:

 Goal setting orientato al compito/prestazione

 Goal setting orientato al successo

 Goal setting orientato all’insuccesso

Questi stili individuali interagiscono con il tipo di situazione e solo dopo aver definito l’obiettivo da

raggiungere. Questo perché, dopo aver deciso l’obiettivo, l’atleta sa quanto impegno ci deve

mettere per raggiungerlo e regolare di conseguenza le sue azioni durante la prestazione. Al termine

di questa, l’atleta sarà più o meno soddisfatto e darà una sua interpretazione al risultato. Questa

interpretazione influenzerà la determinazione di obiettivi futuri (tipo se ho vinto, punterò più in alto

e viceversa).

Gli atleti orientati alla prestazione sono motivati a imparare e migliorare le loro abilità a prescindere

dal risultato, questi stabiliscono obiettivi difficili proprio per essere motivati a dare di più, senza

pensare a eventuali fallimenti che non li abbattono, anzi li spingono a migliorare.

Gli atleti orientati al successo valutano la loro prestazione in base al risultato ottenuto, il successo

lo attribuiscono alle loro abilità, quindi fattore interno e stabile, mentre l’insuccesso è dovuto a

cause instabili come la mancanza di impegno o la scarsa preparazione (“se mi preparo meglio, la

prossima volta vinco”), affrontano la sconfitta quindi in maniera costruttiva, si pongo obiettivi di

media difficoltà al fine di minimizzare la possibilità di fallire.

Gli atleti orientati all’insuccesso si concentrano sul risultato ma soprattutto hanno una scarsa

percezione delle loro abilità, causa tanti fallimenti, puntano quindi a non mostrare i loro limiti,

scelgono obiettivi con scarsa difficoltà e affrontano la gara con ansia e quindi non al meglio;

attribuiscono i successi a fortuna o scarsa abilità degli altri, mentre le sconfitte sono colpa loro e

della loro poca abilità (cioè vinco solo con fortuna o perché gli altri sono scarsi, altrimenti perdo

perché sono io ad essere scarso, quindi vivo la gara con tanta ansia e con paura di perdere costante).

La teoria del goal setting applicata allo sport deve comunque subire ulteriori studi e

approfondimenti, soprattutto per stabilire come il decidere un obiettivo, modifica il rapporto tra

atleta e allenatore.

CAPITOLO 2: SPORT E PERSONALITA’ – LE TEORIE CLASSICHE DELLA

PERSONALITA’

Le ricerche fatte hanno puntato a trovare delle dimensioni psicologiche che distinguono gli atleti

dalle altre persone. Inizialmente si è puntato a trovare dei tratti di personalità che poi sono stati

sostituiti in parte dal modello interazionista. Di seguito verranno elencate le principali teorie in

merito che hanno trovato un’ampia e significativa applicazione in psicologia dello sport. 87

CAPITOLO 2.1: I TRATTI DI PERSONALITA’

Sin dagli anni 70’ come detto, si è provato a trovare il legame tra personalità e sport ma con scarsi

e parziali risultati. Tutte queste ricerche si sono basate sul modello dei tratti di personalità

concettualizzato da Allport, Cattell, Eysenck e Guilford anni prima. Questi indicano con il termine

tratto, un insieme relativamente omogeneo di comportamenti che un individuo ha in date

situazioni; per studiare questi tratti in ambito sportivo è stato utilizzato il questionario dei 16 fattori

di personalità (16PF) di Cattell, è risultato però che non sono emersi particolari tratti di personalità

negli atleti (tipo non hanno più determinazione o costanza nelle cose rispetto ai non atleti) e che

anzi, atleti che fanno lo stesso sport hanno tratti diversi tra loro. Un altro errore di queste ricerche

degli anni 70’ fu la pubblicazione dei risultati (solo quelli positivi, cioè solo quelli che dimostravano

qualche legame tra atleti e personalità diversa) e la loro diffusione.

Anche la caratterizzazione dell’atleta è abbastanza problematica secondo Martens, cioè non si

capisce bene se l’atleta è il solo professionista o anche l’amatore per esempio. Un’altra difficoltà è

la selezione del campione da analizzare e i sistemi di misurazione utilizzati per verificare se c’è un

legame tra tratti di personalità particolari di atleti e gli altri non sportivi.

Nel 1977, Schurr, Ashley e Joy, hanno risolto alcuni di questi problemi e fatto una nuova ricerca su

2000 soggetti, atleti e non atleti a cui è stato dato il test 16PF di Cattel. E’ emerso che il gruppo degli

atleti non si distingueva dai non atleti ma c’erano differenze quando altre variabili venivano prese

in considerazioni (tipo si è avuta differenza sullo status della partecipazione, vincente- non vincente,

e sport individuale – di squadra), questi risultati si sintetizzano cosi:

 Gli atleti di sport di squadra sono meno astratti dal ragionamento, più estroversi e più

dipendenti dei non atleti, cioè sono più aperti e dipendono dal compagno

 Gli atleti di sport individuali sono meno astratti, meno ansiosi e più dipendenti dei non atleti

 Gli atleti di sport diretti (calcio, lotta, pallacanestro ecc.) sono meno astratti, più estroversi

e più indipendenti dai non atleti

 Gli atleti di sport che si svolgono in parallelo (golf, baseball, nuoto ecc.) sono meno astratti,

meno ansiosi e meno indipendenti dei non atleti

 Gli atleti di sport individuali sono meno dipendenti, meno ansiosi, meno estroversi e meno

emotivi rispetto a quelli degli sport di squadra

 Gli atleti di sport diretti sono più aggressivi degli atleti di sport in parallelo dove non c’è

confronto fisico

 Tra vincitori e non vincitori non ci sono particolari differenze

Tutt’oggi comunque, questi risultati sono messi in discussione, quindi si può affermare che i modelli

sui tratti di personalità non hanno spiegazioni sui comportamenti e sulle prestazioni sportive, queste

ultime quindi possono solo essere analizzate tenendo conto delle caratteristiche psicologiche

dell’atleta, dell’interazione di queste con quelle della situazione e quelle della sua cultura. 88

CAPITOLO 2.2: L’APPROCCIO INTERAZIONALISTA

Alcuni studiosi, hanno posto l’accento sull’interazione persona-situazione, dicendo che l’azione di

un soggetto deriva dall’interazione continua fra lui e le situazioni che incontra, quindi le situazioni

influenzano la persona e questa decide volta per volta, quali situazioni affrontare e come affrontarle,

questo è il modello interazionalista.

Con questo modello quindi, diventa fondamentale raccogliere dati relativi a dimensioni psicologiche

in particolari situazioni. Nello sport, l’obiettivo dei ricercatori che utilizzano questo modello, è quello

di costruire questionari con descrizioni di situazioni sportive significanti per gli atleti e che valutino

un’unica dimensione psicologica (tipo l’ansia pre-gara ecc.). Un esempio fu fatto con la pallacanestro

dove gli atleti valutavano il loro livello di ansia a seconda di specifici momenti della gara (prima,

durante, dopo, a pochi minuti dalla fine ecc.).

Questo metodo però ha avuto scarso successo nello sport, dove invece si è affermato quello per lo

studio dell’ansia di tratto e di stato di Spilberger e colleghi di inizio anni 70’. Questi studiosi hanno

definito due tipi di ansia:

 Ansia di tratto, fa riferimento a una modalità stabile di percepire come ansiogene un’ampia

varietà di situazioni della vita quotidiana

 Ansia di stato, considerata come uno stato d’animo passeggero che si ha solo in particolari

condizioni e situazioni

Queste due ansie, sono state approfondite da Martens prima e da altri colleghi poi a inizio anni 90’.

Questi hanno sviluppato una teoria sport-specifica di ansia di tratto competitiva e di ansia di stato

competitiva, costruendo due questionari, una per tipologia.

Altri modelli in merito sono stati elaborati da Morgan che ipotizza che un certo numero di tratti e

condizioni di stato definiscono la salute mentale degli atleti, mettendo in gioco anche la valutazione

degli stati d’umore.

Quello di Nideffer invece, ipotizza alcune relazioni tra processi attentivi e prestazione umana.

CAPITOLO 2.3: L’AUTOEFFICACIA

In generale, un individuo mantiene il suo impegno in un’attività nuova e difficile solo se ha fiducia

nella sua capacità di condurla a termine in modo positivo (cioè vado avanti solo se so che posso

farcela) e anche la stessa motivazione a scegliere determinati compiti e a dare il massimo si basa

sulla sicurezza individuale di raggiungere il risultato. Una concettualizzazione di ciò è stata fatta da

Bandura a fine anni 70’ che ha sviluppato il modello di autoefficacia che afferma che le aspettative

di padronanza personale (cioè la possibilità di avere il risultato positivo) hanno effetto sia sull’inizio

che sulla durata del comportamento, coloro che sono convinti di avere possibilità positive

effettivamente riusciranno meglio, quindi l’autoefficacia influenza la scelta delle situazioni

comportamentali, infatti si tende a evitare situazioni che ci creano difficoltà e affrontiamo quelle

che sappiamo di poter superare con successo. 89

L’autoefficacia viene dunque definita come la fiducia che una persona ripone nella propria capacità

di affrontare un compito specifico ed è compito-specifica, cioè io posso sentirmi sicuro in una

situazione ma insicuro in un’altra opposta. Ovviamente come detto, in base a questo, sceglierò

situazioni che mi danno sicurezza e che mi danno aspettative positive in termini di risultati.

Questa ultima considerazione introduce anche i concetti di:

 Aspettativa di risultato, si riferisce al fatto che con un dato lavoro, teoricamente otterrò

questo risultato positivo

 Aspettativa di efficacia, si riferisce al fatto che sono in grado di fare un dato lavoro al fine di

avere un risultato positivo previsto (cioè se so che una cosa mi porta a un risultato positivo,

sarò più propenso a farla)

Le aspettative di efficacia si basano su quattro fonti principali:

 Esecuzione di prestazioni

 Esperienze vicarie, cioè vedere altri fare senza problemi quello che noi vogliamo fare, questo

ci fa migliorare perché ci fa capire che se ci impegnano possiamo farlo anche noi, soprattutto

se chi lo sta facendo è uno “normale” e questo ha usato metodi ben precisi per arrivare la

 Persuasioni verbali

 Attivazione emotiva, è legata all’auto-percezione di efficacia

Più si ha consapevolezza delle proprie competenze e della propria autoefficacia, più riesco a

consolidare le mie aspettative future e viceversa.

CAPITOLO 2.3.1: LA MISURAZIONE DELL’AUTOEFFICACIA

Bandura ha proposto una tecnica che comprende la valutazione di tre aspetti dell’autoefficacia:

 Il livello

 La forza

 La generalità di ogni compito da eseguire o ciascuna componente dell’abilità

Il livello di autoefficacia pertanto, è dato dalla relazione fra i compiti da fare e ciò che il soggetto

ritiene essere in grado di fare (tipo si fornisce un elenco con tante cose da fare e l’atleta dice ciò che

si sente in grado di fare oppure no con le attuali abilità). E’ importante però distinguere cosa si

intende fare e cosa invece si è in grado effettivamente di fare, oppure ciò che si può fare ma non si

vuole fare.

La forza dell’autoefficacia invece è la forza della convinzione personale di fornire una prestazione

ottimale proprio in quei compiti che si ritiene di poter fare in base alle proprie abilità.

La generalità dell’autoefficacia fa riferimento al numero di aree che un individuo crede di poter

affrontare con successo.

Per valutare l’autoefficacia sportiva bisogna quindi tenere conto di tutte le variabili che

compongono la vita sportiva e avere un giudizio complessivo. Bisogna anche definire quali siano le

capacità generative relative a uno specifico compito e di evitare domande troppo generali che

90

potrebbero solo creare dei dubbi all’atleta (cioè invece di chiedere “se ci si sta allenando in modo

giusto” si dovrebbero evidenziare tutti i fattori che potrebbero portare a un allenamento non

corretto). CAPITOLO 2.3.2: GLI ANTECEDENTI DELL’AUTOEFFIACIA NELLO SPORT

L’autoefficacia è derivata da studi fatti sui seguenti quattro effetti sulla percezione di efficacia nello

sport e nelle competizioni:

 Esecuzione dell’azione, è il principale fattore per valutare l’autoefficacia, cioè l’esecuzione

delle azioni ci fa capire meglio quanto siamo efficaci in una situazione e ciò ci permette di

prendere fiducia nei nostri mezzi

 Esperienze vicarie, come sappiamo, è il vedere gli altri fare le cose che poi noi dobbiamo

cercare di fare in futuro, questo fa aumentare le proprie capacità di fare le cose e fa

aumentare la fiducia in se, soprattutto se vediamo qualcuno meno bravo di noi che però

viene reputato bravo (cioè è quando si dice “se questo è bravo allora io sono un fenomeno”)

 Persuasione verbale, non esistono molti studi su questa dimensione e quei pochi hanno

risultati contrastanti tra loro, comunque evidenziano tutti che è importante essere

consapevoli di poter fare una cosa al fine di avere un dialogo interno positivo. Importante

anche il ruolo dell’allenatore che, con delle persuasioni verbali, può condizionare la

prestazione dell’atleta (tipo se mi dice che sono bravo, mi convincerò di esserlo e miglioro la

prestazione o viceversa), non è dimostrato ma neanche negato, l’effetto di queste

manipolazioni è temporaneo e nel lungo periodo, soprattutto se perdo, scompaiono

 Stato fisiologico, anche questa variabile ha avuto pochi studi in merito, comunque la

valutazione cognitiva del proprio livello di attivazione rappresenta un affidabile predittore

dell’autoefficacia in una situazione, cioè in una situazione posso anche essere meno “attivo”,

ma se per me è sufficiente, riuscirò comunque ad avere risultati positivi o viceversa

CAPITOLO 2.3.3: AUTOEFFICACIA E PRESTAZIONE SPORTIVA

Feltz, nel 1982, ha esaminato l’influenza dell’autoefficacia in termini di meccanismo cognitivo che

media i comportamenti sportivi. La percezione di competenza ci permette di predire in modo

migliore cosa conviene fare durante l’attività sportiva. L’autoefficacia è il fattore principale quando

si fa un’attività sportiva per la prima volta, le altre volte invece ci si basa molto sul precedente (Il

precedente però influenza la prestazione solo nel breve periodo, se tra un’esecuzione e l’altra passa

molto tempo, ogni volta l’atleta farà leva sulla propria autoefficacia e abilità). La percezione

individuale di competenza (cioè il sapere di saper fare) fa ridurre anche l’ansia e migliora la

prestazione sportiva. Un alto livello di autoefficacia porta a prestazioni migliori. 91

CAPITOLO 2.3.4: AUTOEFFICACIA E ATTIVITA’ FISICA

L’autoefficacia abbassa la quantità di abbandono dell’attività sportiva e fisica in generale e ne

favorisce la persistente frequenza (cioè se so di essere bravo e che possono ottenere risultati

positivi, raramente abbandonerò l’attività fisica, se invece non ho tanta consapevolezza di abilità e

ottengo anche risultati negativi, probabilmente abbandonerò con la mia autoefficacia che

scenderà). Di conseguenza, il raggiungere obiettivi prefissati (goal setting), alimenta l’autoefficacia,

questo perché abbiamo detto che, il precedente influenza non poco le percezioni dell’atleta nel

breve periodo. Lo sviluppo della forma fisica, non solo fa aumentare l’autoefficacia nell’attività

fisica, ma anche in altre attività connesse tipo l’autodifesa e nel confronto con gli altri (soprattutto

se faccio sollevamento pesi o allenamenti per sport di lotta, cioè divento più bravo nello sport e di

conseguenza anche in attività connesse).

CAPITOLO 2.4: L’ANSIA

L’ansia è uno degli stati psicologici più comunemente usati dagli individui per evidenziare una

condizione di agitazione individuale caratterizzata da timore, nervosismo, panico, paure e

preoccupazioni. In breve quindi è uno stato di depressione o agitazione, associato a sentimenti di

distress.

L’ansia infatti, è strettamente collegata allo stress. Lo stress è una risposta non specifica di

attivazione esibita dall’organismo quando deve affrontare un’esigenza imprevista o adattarsi a una

novità, diventa pericoloso quando queste novità e questo adattamento è prolungato per molto

tempo e non viene vissuto in modo positivo dall’individuo. Secondo Selye, esistono due tipi di stress:

 Eutress, stress positivo

 Distress, stress negativo

Nella psicologia dello sport, il distress è identificato con il concetto di ansia.

Stress specifici sono scatenati dalla presenza di particolari stimoli chiamati stressor che possono

avere natura fisica, psicologica o sociale, vediamone alcuni qui di seguito:

 Stressor esterni, come stimoli dolorosi, situazioni di pericolo reale ecc.

 Stimoli che determinano la deprivazione dei bisogni fondamentali, cioè non avere beni

primari come il cibo o non dormire

 Stress da prestazione, tipo la troppa pressione “addosso”, insuccessi costanti ecc.

 Stressor sociali, come la perdita di persone care, l’isolamento ecc.

 Altri stressor, come il conflitto e l’incertezza del proprio futuro

Nello sport, questi stressor si rappresentano cosi:

 Stress esterni, come il rischio di infortuni, isolamenti sensoriali dati da attrezzature

particolari (tipo le cuffie nel tiro a volo), o disagi sensoriali dati dall’acqua in caso di nuoto e

simili 92

 Stimoli che portano alla deprivazione di bisogni primari, tipo il gareggiare in condizioni

climatiche non ottimali o in zone con fusi orari diversi che alternano il sonno

 Stress da prestazione, tipo conflitti con sponsor, paura di perdere, sentire la pressione ecc.

 Stressor sociali, conflitti con allenatori o compagni di squadra, isolamento sociale causa

continui viaggi ecc.

 Altri stressor come l’incertezza sul futuro della propria carriera ecc.

Martens definisce lo stress non come semplice stimolo o risposta ma bensi in termini di sequenze

di eventi che determinano uno specifico comportamento, eventi che ovviamente vengono

interpretati e visti in modo del tutto personale dall’individuo.

CAPITOLO 2.4.1: L’ANSIA DI TRATTO-STATO

L’ansia di stato si riferisce a processi o reazioni che si manifestano con un certo grado di intensità

in relazione a specifici stimoli o situazioni che creano timore e modificano il sistema nervoso. Questo

tipo di ansia quindi è considerata come una condizione di distress psicologico, ansia quindi che

dipende dalla situazione, temporanea. Ad alti livelli può scatenare attacchi di panico e a pensieri

catastrofici con anche conseguenze fisiche come il battito accelerato o la sudorazione eccessiva.

Per ansia di tratto invece, si intendono disposizioni relativamente stabili a rispondere sempre nello

stesso modo in presenza di stimoli, cioè è un’ansia persistente e che altera la visione delle cose,

facendole vedere tutte come pericolose o spiacevoli, concezione completamente personale e che

varia da soggetto a soggetto. Può scaturire da una visione negativa del futuro o del passato.

Calma e serenità sono condizioni psicologiche che denotano assenza di ansia di stato. Cercare di

eliminare/contrastare l’ansia di stato può essere molto difficile ed energeticamente dispendioso,

pur magari non fornendo risposte concrete.

In sintesi:

 Il costrutto di ansia si riferisce a complessi processi psicobiologici, organizzati secondo

sequenze di eventi ordinati in modo temporale

 La percezione e la valutazione del soggetto di un determinato evento, l’abilità a fronteggiare

situazioni e le esperienze passate, determinano l’affermarsi o meno di una condizione di

ansia di stato

 Livelli moderati o elevati di ansia di stato sono presenti con maggiore frequenza in soggetti

con elevati livelli di ansia di tratto

 Uno stimolo valutato come minaccioso determina una reazione di ansia di stato

proporzionata alla minaccia percepita, questa reazione può essere eliminata con meccanismi

difensivi o gestione accurata dello stress 93

CAPITOLO 2.4.2: L’ANSIA DI TRATTO COMPETITIVA

Questo tipo di ansia è stato definito da Martens ed è la tendenza a percepire le situazioni

competitive e come minaccianti e a rispondere a queste con timore e tensione (paura a confrontarsi

con altri). Il modello che teorizza questa ansia ha quattro elementi:

 Situazione competitiva oggettiva, cioè le richieste fatte dalla competizione (cioè cosa serve

per vincere) e quindi dalla situazione stessa, la rilevanza della competizione ecc.

 Situazione competitiva soggettiva, cioè come l’atleta percepisce la competizione in modo

personale e si può valutare vedendo il livello di ansia di tratto presente nell’atleta (cioè se

ha molta ansia allora vuol dire che vede la gara come “minaccia” o viceversa se è tranquillo

allora vuol dire che non la vede come una “minaccia” e si sente sicuro)

 Reazioni individuali alla competizione, possono essere di tre tipi: reazioni comportamentali

(cioè prestazione adeguata al proprio livello di abilità), reazioni fisiologiche (cioè adattamenti

alla competizione) e reazioni psicologiche (variazioni dell’ansia di stato causa competizione)

 Conseguenze della prestazione, associate al risultato ottenuto, positive in caso di vittoria e

negative quando si perde, influenzano anche gli eventi e l’approccio alle gare successive

In sintesi, l’ansia di tratto competitiva è una variabile di personalità che se presente, aumenta la

probabilità che una situazione agonistica sia vissuta con livelli moderati o elevati di ansia di stato e

ciò si manifesta attraverso un’interpretazione ansiogena della gara in se.

CAPITOLO 2.4.3: L’ANSIA DI STATO COMPETITIVA

L’ansia cognitiva è stata definita come una condizione dominata da aspettative negative e

preoccupazioni negative rispetto alla propria prestazione e al risultato della gara: maggiore è

l’importanza attribuita a questi pensieri, più sarà l’ansia cognitiva.

L’ansia somatica invece riguarda le modificazioni fisiologiche e affettive determinate

dall’approssimarsi dell’evento sportivo.

Si distinguono questi due tipi di ansia perché derivano da sistemi e fattori diversi, tutti precedenti

alla gara. Queste due dimensioni sono quindi indipendenti l’una dall’altra e quindi è stato

rielaborato il test per l’ansia di stato competitiva di Martens e colleghi. Questi studiosi hanno

analizzato i seguenti dati:

 Evidenze basate sulle analisi dei dati, questi ultimi infatti hanno evidenziato come la

dimensione emotiva e quella cognitiva sono molto correlate, correlazione poi ridotta da

successive ricerche, questi dati quindi hanno evidenziato una relativa indipendenza tra la

dimensione cognitiva e quella somatica, hanno in comune infatti degli stressor che stimolano

in ugual modo entrambe le dimensioni

 Evidenze basate su differenze negli antecedenti dell’ansia di stato cognitiva e somatica,

per Martens e colleghi, è questa l’evidenza che conferma l’indipendenza tra le due

dimensioni, quella somatica infatti si ha quando non c’è autovalutazione, quella cognitiva

94

invece è attivata solo da meccanismi di autovalutazione. Un’altra differenza è lo sviluppo

temporale delle due: l’ansia somatica aumenta prima della gara e diminuisce durante lo

svolgimento, mentre quella cognitiva cambia prima o durante la prova solo con delle

manipolazioni delle aspettative di successo (cioè modificando l’obiettivo prefissato).

 Evidenze basate sulla relazione fra prestazione e componenti dell’ansia, secondo Martens,

l’ansia di stato somatica influenza in tono minore la prestazione rispetto a quella cognitiva

(cosa non valida ovviamente quando l’ansia raggiunge livelli molto alti che quindi catturano

tutta l’attenzione dell’atleta). Aspettative alte aiutano la prestazione, quelle basse no.

 Evidenze basate sulla riduzione dell’ansa, l’interazione tra le due ansie dovrebbe far

scendere il livello di entrambe, è più difficile abbassare il livello dell’ansia cognitiva che di

quella somatica, alcuni trattamenti sono efficaci per entrambi i tipi

CAPITOLO 2.4.4: ANSIA DI TRATTO COMPETITIVA E PRESTAZIONE SPORTIVA

Al fine di valutare l’ansia di tratto competitiva, Martens ha elaborato lo Sport Competition Anxiety

Test (SCAT) che è la prima scala usata per valutare una dimensione psicologica in termini puramente

sportivi. Come detto, per ansia di tratto competitiva, si intende la tendenza a valutare come

minacciose le situazioni agonistiche e sviluppare stati d’animo basati su timori e tensioni.

Alcune ricerche, hanno evidenziato relazioni fra questo tipo di ansia e altre dimensioni di personalità

sport-specifiche rilevando che c’è un rapporto inversamente proporzionale tra ansia e fiducia in se.

Willis ha scoperto una relazione positiva tra ansia di tratto e paura di fallire e una negativa con il

desiderio di controllare gli altri. L’ansia di tratto invece, non ha alcun legame con la motivazione.

Successive ricerche hanno confermato che l’ansia di tratto svolge una funzione che disturba

l’efficacia dei processi attentivi. Nei bambini, il livello di autostima predice in modo attendibile

questo tipo di ansia (cioè se è bassa l’autostima si sarà soggetti a questa ansia in futuro, salvo

variazioni). Questo tipo di ansia infatti, solitamente, aumenta con l’età.

Le situazioni che influiscono maggiormente sull’ansia di tratto sono molteplici. La più tipica è la gara

dove questa influenza negativamente la prestazione, anche se non ci sono risultati scientifici a

conferma di ciò. Tutte le situazioni comunque, creano nell’individuo uno stato di minaccia da parte

della situazione stessa, su tutti creano la paura di fallire e la paura di essere giudicati dagli altri

negativamente.

Gli atleti con maggior ansia di tratto, hanno mostrato pensieri negativi sulla gara e riportato anche

problemi di sonno, oltre a sentirsi non sostenuti dai genitori. Quelli con minor livello di ansia invece

avevano aspettative diverse e più positive.

In situazioni competitive, i soggetti con elevati livelli di ansia di tratto hanno un livello più alto di

ansia di stato o viceversa.

Successivamente, con il Competitive State Anxiety Inventory-2 (CSAI-2), Martens e colleghi hanno

valutato l’ansia di stato nelle situazioni competitive (in gara). Anche questo modello considera

l’ansia come un costrutto a due dimensioni: ansia somatica e ansia cognitiva. E’ stato evidenziato

95

che l’ansia di tratto competitiva costituiva un ottimo predittore dell’ansia di stato cognitiva e

somatica.

Alcune ricerche di laboratorio non hanno evidenziato alcuna relazione tra ansia di tratto competitiva

e prestazione motoria, forse perché non si deve analizzare il solo risultato finale, ma anche altri

fattori di tipo qualitativo. C’è però una relazione più forte tra ansia di stato e prestazione rispetto a

quella tra ansia di tratto e prestazione.

In relazione al rapporto fra ansia di tratto competitiva e condizioni individuali al termine della gara,

è emerso che:

 Gli effetti dell’ansia di tratto sull’ansia di stato post-competitiva sono minimi rispetto agli

effetti del risultato, in ogni caso più ci siamo divertiti gareggiando, minore sarà l’ansia a fine

gara

 Le aspettative relative alle gare successive sono correlate al risultato di quelle precedenti,

influente anche la propria autostima (se ho più autostima, anche se perdo, penso di vincere

la prossima)

 Non c’è relazione tra ansia di tratto e attribuzione causale in quanto il risultato verrà valutato

in base ai fattori descritti dalla teoria di attribuzione di qualche capitolo fa

 Gli allenatori sono poco competenti nel predire l’ansia di tratto competitiva, anche se quelli

con più esperienza riescono a predirla meglio rispetto a quelli con minor esperienza

CAPITOLO 2.4.5: ANSIA DI STATO COMPETITIVA E PRESTAZIONE SPORTIVA

Per studiare questo tipo di ansia è stato elaborato da Martens e colleghi il Competitive State Anxiety

Inventory (CSAI). Si è partito dal concetto che l’ansia di stato è un concetto multidimensionale, tra

le quali ricordiamo ansia somatica e ansia cognitiva. La prima si riferisce agli elementi fisiologici e

affettivi del vissuto ansioso, mentre la seconda riguarda le aspettative negative relative alla

prestazione e ogni pensiero negativo, si valutano indipendentemente e in modo diverso in quanto

si pensa che sono attivate da antecedenti diversi e hanno effetti diversi sulla prestazione. In

situazioni stressanti, queste due dimensioni, somatica e cognitiva, variano in modo analogo in

quanto condividono degli elementi attivati (tipo l’aumento di battito cardiaco [situazione somatica]

fa aumentare i pensieri negativi [situazione cognitiva]). Con il CSAI-2 si è evidenziata anche una terza

dimensione: la fiducia in se.

Martens e colleghi hanno esaminato come il tipo di sport praticato influenzano l’ansia di stato,

evidenziando che c’è una grande correlazione tra ansia di tratto e ansia somatica e una correlazione

positiva fra ansia di tratto e ansia somatica e cognitiva. Queste variazioni sono state analizzate in

relazione a quattro confronti principali:

 Confronto fra sport individuali e sport di squadra, gli atleti individuali hanno livelli più alti

di ansia di stato cognitiva e minor fiducia in se rispetto agli atleti di sport di squadra

 Comparazione fra sport con valutazione oggettiva o soggettiva della prestazione, gli sport

con valutazione soggettiva (cioè con giudici, tipo i tuffi o la ginnastica) fanno aumentare il

96

livello di ansia cognitiva e fanno scendere la fiducia in se rispetto agli altri, soprattutto nelle

donne

 Confronto tra sport di contatto e non di contatto, gli atleti degli sport di contatto hanno

livelli peggiori in tutte le dimensioni dell’ansia di stato

 Confronto tra atleti di alto e basso livello, questi ultimi hanno livelli peggiori in tutte e tre

le dimensioni, le differenze principali si evidenziano nella fiducia in se e nell’ansia cognitiva

Martens e colleghi hanno anche evidenziato che:

 Alcuni giorni prima della gara, l’ansia di stato somatica è più bassa rispetto a quella cognitiva

ma aumenta nelle 24 ore precedenti fino all’inizio della gara

 In sport in cui è stato possibile valutare l’ansia durante la gara (tipo nel golf dopo la prima

buca, quindi in sport a turno), l’ansia di stato cognitiva è risultata maggiore durante la

competizione rispetto a prima della gara stessa o all’allenamento, l’ansia somatica è invece

superiore prima della gara e inferiore durante la gara

 La fiducia in se in allenamento era più elevata rispetto alla gara, uguale invece tra

allenamento e prima della gara

E’ stata rilevata anche una correlazione positiva fra l’abilità a focalizzarsi su una cosa e la fiducia in

se, negativa invece tra ansia e attenzione.

Secondo Vealey, il grado di fiducia in se corrisponde al grado di sicurezza percepito da un’atleta

quando affronta con successo le situazioni sportive.

CAPITOLO 3: PROCESSI DI AUTOREGOLAZIONE E LIVELLI DI ATTIVAZIONE

Non è possibile racchiudere in una definizione unitaria il concetto di attivazione e, infatti, anche in

psicologia dello sport, sono state proposte alcune definizioni.

Per Magill l’attivazione non è altro che un sinonimo della motivazione quando afferma che

motivare un individuo significa attivarlo in modo tale che si prepari ad eseguire un compito.

Cox, invece, sostiene che l’attivazione può essere identificata con lo stato di allerta, dato che un

individuo attivato è in uno stato fisiologico di prontezza (importante però sottolineare che non è

ansia).

Martens la definisce energia psicologica (facilmente comprensibile dagli allenatori) che è dominata

da vigore, vitalità e intensità.

CAPITOLO 3.1: ATTIVAZIONE E PRESTAZIONE (MODELLI TEORICI)

Per spiegare la relazione fra attivazione, processi di autoregolazione e prestazione sono state

proposte differenti teorie.

Due modelli divenuti ormai classici sono la “drive theory” e l’approccio della “U capovolta”. 97

Più recentemente sono stati introdotti nuovi modelli e, fra questi, ha trovato ampia diffusione quello

relativo alla identificazione della zona individuale di funzionamento ottimale.

CAPITOLO 3.1.1: LA <<DRIVE THEORY>>

Questa teoria (anche detta teoria della pulsione) deriva dal modello dell’apprendimento di Hull e

poi modificato da Spence.

Secondo questo modello la prestazione (P) è una funzione della pulsione (drive, D) per la forza

dell’abitudine (H) ovvero P=D*H.

Per Hull la pulsione consiste nell’attivazione fisiologica non specifica che guida l’individuo al

soddisfacimento dei bisogni generali; mentre l’abitudine si riferisce alla prevalenza delle risposte

corrette o di quelle scorrette.

All’aumentare dell’attivazione, incrementano le probabilità che si manifesti la risposta dominante.

Se questa è corretta l’aumento dell’attivazione determinerà un miglioramento della prestazione (nel

caso in cui l’apprendimento è ben stabilizzato).

Al contrario, se la risposta dominante risulta essere sbagliata, l’aumento dell’attivazione

determinerà una riduzione della prestazione (nel caso in cui il soggetto si trovi ancora in fasi iniziali

di apprendimento).

Nonostante questa teoria abbia riscontrato risultati positivi, sono almeno tre le ragioni che hanno

messo in discussione la validità di questo modello:

1. La difficoltà nel testare questa ipotesi in ambito motorio.

2. Gli studi che sono stati realizzati hanno confermato la predizione base di questo modello

(aumento della prestazione = aumento dell’attivazione).

3. Secondo l’esperienza degli atleti, un eccessivo livello di attivazione porta ad un

decremento della prestazione.

Pertanto, anche se in alcune situazioni di laboratorio è stato possibile ottenere risultati che

confermano almeno in parte questo approccio, ciò non è stato possibile in riferimento a situazioni

reali. CAPITOLO 3.1.3: LA ZONA INDIVIDUALE E DI FUNZIONAMENTO OTTIMALE

Hanin ha formulato la sua teoria della zona individuale di funzionamento ottimale partendo dal

concetto di ansia e di attivazione. Attraverso l’uso del questionario dell’ansia, l’autore giunge a

identificare il livello di attivazione di un atleta.

Lo scopo di questa valutazione è formulare predizioni efficaci delle prestazioni future in funzione

del livello di attivazione e di orientare l’ansia del giovane atleta in direzioni positive per la sua

carriera sportiva. 98

Hanin è giunto a identificare una metodica per la sua definizione del livello di ansia di stato ottimale

basandola su due procedure:

1. Misurazione sistematica del livello di ansia di stato pre-gara e sua relazione con la

prestazione fornita;

2. Valutazione retrospettiva dell’ansia sperimentata in gare di successo.

In questa seconda situazione all’atleta veniva chiesto di valutare come si era sentito prima delle sue

prestazioni migliori. Dalla valutazione di 250 atleti russi di alto livello sono emerse differenze

individuali molto ampie nei livelli di ansia di stato ottimale, a conferma della necessità di stabilire

un profilo individuale di attivazione, che non può essere tracciato attraverso l’uso di una legge

universale.

Una evoluzione recente introdotta da Hanin si riferisce alla sostituzione del costrutto di ansia, con

l’analisi delle emozioni piacevoli/spiacevoli. Sono state identificate combinazioni di emozioni che

determinano un impatto positivo o negativo nella prestazione.

Secondo Hanin tali procedure sono efficaci anche per migliorare la consapevolezza dell’atleta e

l’abilità a predire e a regolare il proprio sistema emotivo prima degli eventi sportivi più importanti.

Da queste indagini derivano alcune considerazioni di carattere generale:

 L’identificazione di un’ampia gamma di emozioni positive/negative che possono facilitare o

meno la prestazione e che determinano il livello di attivazione ottimale e non ottimale.

 L’atleta si trova nella sua condizione ottimale di attivazione è così in grado di produrre

risultati soddisfacenti; di utilizzare al meglio le energie prodotte; e di recuperare al meglio le

energie al termine della prestazione.

In sintesi, questo modello consente di valorizzare il vissuto psicologico ed emotivo degli atleti.

CAPITOLO 3.1.5: ATTIVAZIONE E PRESTAZIONE

Sebbene da quanto sinora descritto sia emersa la difficoltà di definire quale sia l’esatto livello di

attivazione che alla base delle prestazioni migliori, è comunque possibile formulare alcune linee

guida di utilità operativa.

Yerkes e Dodson ipotizzarono originariamente che, in compiti complessi, le prestazioni migliori sono

favorire da livelli di attivazione moderati.

Da ciò deriva che gli sport a prevalente determinazione tattica (sport di squadra, tennis) richiedono

livelli di attivazione più bassi. Al contrario, prestazioni caratterizzate da forza, resistenza e velocità

richiedono livelli elevati di attivazione.

Sulla base della complessità del compito Oxendine ha proposto una classificazione degli sport in

funzione del presunto livello di attivazione richiesto:

 Livelli bassi di attivazioni sono richiesti nella pallacanestro per effettuare tiri liberi, nel tiro

con l’arco, nel tiro a volo, nel bowling o nel golf; 99

 Livelli leggermente più elevati si riscontrano nel baseball, nel football americano, nel tennis

e nella scherma;

 Livelli moderati di attivazione si evidenziano nella ginnastica, nel pugilato, nel salto in alto,

nel calcio e nella pallacanestro;

 Livelli elevati di attivazione sono efficaci nel nuoto, nella lotta e nel judo, nel salto in lungo;

 Livelli particolarmente elevati di attivazione sono presenti nelle azioni di contrasto nel

football americano e negli altri giochi di squadra, nei pesisti e nella corsa veloce.

Un’altra variabile che è importante considerare nello studio della relazione fra attivazione e

prestazione riguarda il livello di abilità di chi fornisce la prestazione. Questa variabile afferma che

quando un’abilità è stata appresa, gli individui sono in grado di controllare con più efficacia livelli

alti di attivazione.

Deve essere preso anche in considerazione che in, generale, la presenza del pubblico facilita

l’esecuzione di compiti semplici, mentre invece le prestazioni di tipo complesso possono venire

limitate dalla presenza degli spettatori.

Un terzo fattore da tener ben presente è la valutazione individuale dell’atleta. Infatti, esiste per

ogni individuo una specifica zona di funzionamento ottimale. Il livello assoluto di attivazione non

determina di per se stesso un incremento o un decremento della prestazione, ma è prioritaria

l’interpretazione soggettiva dell’atleta.

Spielberg ha evidenziato che le esperienze di insuccesso sono favorite da al livelli alti di ansia di stato

e che i soggetti che si trovano in questa condizione forniscono le loro migliori prestazioni solo se

sono impegnati in compiti semplici o quando sono in una condizione di basso livello di attivazione.

CAPITOLO 3.2: LA REGOLAZIONE DELL’ATTIVAZIONE

La maggior parte degli atleti e degli allenatori è d’accordo nel ritenere che il grado di competenza

dell’atleta nel saper autoregolare il proprio livello di attivazione è uno dei fattori decisivi della

prestazione (infatti ci sono atleti che sono “poco attivi” o “troppo attivi” prima della gara e questo

non porta a risultati ottimali).

CAPITOLO 3.2.1: SINTOMI DI ATTIVAZIONE ECCESSIVA E RIDOTTA

La diffusione di programmi di preparazione psicologica per gli atleti di alto livello, realizzati allo

scopo di incrementare sempre più la loro capacità di affrontare in modo efficace gli eventi sportivi,

dimostra quanto la componente psicologica sia ormai considerata come un elemento essenziale

della preparazione.

In relazione al rapporto fra preparazione e attivazione è necessario conoscere quali sono le cause e

i segnali di attivazione eccessiva o troppo ridotta. I sintomi di attivazione eccessiva sono: 100

 Sintomi fisici: tensione muscolare, difficoltà di respirazione, eccesso di sudorazione e

disturbi allo stomaco;

 Sintomi comportamentali: rallentamento o eccessivo aumento della velocità di prestazione;

riduzione della componente agonistica;

 Sintomi psicologici: dialogo interno negativo; pensieri irrazionali, riduzione della

motivazione.

Inoltre, anche la fiducia in se stessi e le reazioni dell’ambiente sociale influenzano il livello di

attivazione dell’atleta (un esempio tipico di mancanza di fiducia è l’eccessiva enfasi posta sul

risultato finale da ottenere).

I fattori ambientali possono anche intervenire nell’incrementare in modo esagerato l’attivazione,

fra questi la non conoscenza del luogo della competizione, condizioni meteorologiche estreme o il

timo di eventi incontrollabili.

La situazione opposta a quella descritta riguarda le condizioni di attivazione estremamente ridotte:

 Sintomi fisici: bassi livelli di frequenza cardiaca, di respirazione e di adrenalina:

 Sintomi comportamentali: le azioni sono lente, l’atleta può apparire dormiente e facilmente

distraibile;

 Sintomi psicologici: scarsa motivazione e difficoltà nella concentrazione.

Una delle cause principali che determinano questa condizione di attivazione ridotta risiede nella

condizione di eccessiva sicurezza dell’atleta (in certe condizioni infatti l’atleta crederà di poter

battere facilmente un avversario, trovandosi in uno stato di sufficienza durante la prestazione).

Inoltre possono condizionare questo stato, livelli di fatica molto elevati e problemi legati alla

nutrizione non corretta dell’atleta.

CAPITOLO 3.2.3: TECNICHE PER LA RIDUZIONE DELL’ATTIVAZIONE

Numerose sono le tecniche adottate per ridurre livelli di attivazioni elevati, una di queste è il

controllo del respiro. Una volta appreso garantisce uno stato di rilassamento in grado di eliminare

una condizione di attivazione eccessiva.

Il rilassamento progressivo neuromuscolare rappresenta il rilassamento muscolare allo stato puro.

Si propone di educare l’atleta alla riduzione volontaria del tono muscolare e d’indurre così uno stato

di maggior calma mentale. Consiste di esercizi di graduale contrazione – distensione di specifici

distretti muscolari. L’atleta viene allenato a diventare consapevoli dei cambiamenti muscolari del

proprio corpo. Gli esercizi devono essere svolti con cadenza giornaliera e devono coinvolgere tutti i

muscoli.

Un’altra tecnica di rilassamento molto utilizzata è il training autogeno di Schultz. Si basa

sull’apprendimento di esercizi di difficoltà crescente che gradualmente determinano il rilassamento

del soggetto. 101

Lo scopo principale di questi programmi non è solo di insegnare all’atleta a rilassarsi, ma anche di

metterlo in grado di applicare quanto appreso sul campo.

È da ricordare che sono pochi i studi che testano l’attendibilità di questa tecnica.

Anche la meditazione può essere usata come autoregolazione, la tecnica consiste nella ripetizione

del mantra (suono di una sillaba, semplice e ripetuto in modo ritmico) mentre il soggetto è seduto

in ambiente tranquillo. Si è dimostrato che questa tecnica si possono ottenere risposte psicologiche

favorevoli nell’autoregolazione di livelli alti di attivazione. Il soggetto si esercita con gli occhi aperti,

deve essere in una condizione di contrazione muscolare in quanto si trova seduto, è attivo e

focalizzato (condizione vigile) e interagisce con gli stimoli esterni. In questo modo l’atleta riuscirà a

regolare il proprio livello di attivazione in funzione all’attività da svolgere.

L’ultima tecnica psicologica riguarda il biofeedback, che consiste nel controllo delle funzioni

dell’organismo tramite l’uso di un apparecchio a cui il soggetto viene collegato. Letteralmente la

parola biofeedback può essere tradotta con “informazione biologica di ritorno”

CAPITOLO 3.2.4: TECNICHE PER L’INCREMENTO DELL’ATTIVAZIONE

La prestazione sportiva è prevalentemente associata a una condizione di pressione competitiva,

nella quale gli atleti con più frequenza possono sperimentare uno stato di attivazione eccessiva.

Ciononostante, accade che una atleta possa invece trovarsi prima della gara nella condizione

opposta.

In queste condizioni è necessario che l’atleta sia in grado di autoregolare la sua attivazione o che

l’allenatore strutturi l’ambiente o proponga attività che servano per raggiungere questo stesso

risultato.

In precedenza abbiamo visto come la respirazione aiuta a diminuire alti livelli di attivazioni, ma in

questo caso può essere usata anche per aumentarla. Anche gli esercizi di stretching e di

riscaldamento muscolare aiutano ad incrementare i livelli di attivazioni; inoltre se accompagnati

con immagini mentali energizzanti possono favorire ancora di più questo incremento.

L’allenatore può svolgere un ruolo fondamentale nel determinare negli atleti livelli alti di

attivazione. Nel calcio sono emblematici gli interventi nello spogliatoio, nei quali l’allenatore esorta

la sua squadra a impegnarsi al massimo delle possibilità. 102

CAPITOLO 3.3: L’USO DELLE IMMAGINI MENTALI DELLA RIPETIZIONE

MENTALE

La maggior parte dei sistemi di valutazione delle abilità mentali e dei conseguenti programmi di

preparazione piscologica considerano le immagini mentali e la ripetizione mentale come abilità

rilevanti per l’atleta.

Da alcuni risultati condotti su atleti di alcuni sport è emerso che:

 Gli atleti utilizzano le immagini mentali maggiormente in relazione alla gara piuttosto che

in allenamento;

 Spesso immaginano se stessi che vincono o nell’atto di ricevere un premio e raramente

immaginano di perdere;

 Gli atleti si servono in ugual misura di immagini esterne o interne;

 Gli atleti si allenano mentalmente in modo poco strutturato e poco regolare (tecnica

mentale più utile per migliorare la prestazione in gara);

 Maggiore è il livello di abilità degli atleti, più frequente è l’uso delle immagini mentali sia

in allenamento che come preparazione alla gara.

CAPITOLO 3.3.1: DEFINIZIONE DI IMMAGINE MENTALE

L’imagery si riferisce a tutte quelle esperienze quasi sensoriali e quasi percettive di cui siamo

coscienti e che per noi esistono in assenza di quelle condizioni di stimolo che realmente

determinano quelle specifiche razioni sensoriali e percettive.

L’imagery è qualcosa di più complesso e specifico, si riferisce alla ripetizione mentale di un gesto

motorio come se lo si stesse eseguendo in quel preciso istante, completo del suo corredo di

sensazioni cinestetiche e visuo/audio – percettive.

L’imagery, secondo la teoria dell’attivazione, favorisce l’affermarsi di un livello di attivazione

ottimale per eseguire una specifica prestazione in quanto permette di:

 Dirigere l’attenzione sui pensieri rilevanti per quel compito, eliminando le distrazioni

 Preparare l’atleta all’azione sviluppando il giusto livello di attivazione

 Creare un leggero stato di tensione nei muscoli che cosi sono maggiormente pronti all’azione

CAPITOLO 3.3.4: LA TEORIA SIMBOLICA DELL’APPRENDIMENTO

Questa teoria sostiene l’ipotesi che la pratica mentale fornisce al soggetto l’opportunità di allenare

gli elementi simbolici di un compito motorio e di preparare e pianificare mentalmente la

prestazione. La ripetizione mentale di compiti a prevalenza simbolica, non ancora appresi, favorisce

la memorizzazione degli elementi cognitivi e la loro connessione; questa tecnica si viene, così, ad

103

aggiungere alle modalità di apprendimento più tradizionalmente utilizzate e in tal senso l’imagery

svolge una funzione importante nella programmazione della funzione motoria.

CAPITOLO 3.7: FATTORI CHE MEDIANO L’EFFICACIA DELL’IMAGERY

Abbiamo già detto che l’efficacia pre-gara dell’imagery non è stata confermata da molti studiosi.

Nel complesso comunque, l’imagery trova una collocazione stabile nei programmi di preparazione

psicologica e lo sviluppo di questa abilità, unitamente a quello di altre competenze psicologiche, è

considerato come molto significativo.

Sono stati creati dei programmi di imagery personalizzati e modificabili in funzione delle necessità

esistenziali e di allenamento degli atleti, al fine di renderlo più efficace.

CAPITOLO 3.8: LA RIPETIZIONE VISUOMOTORIA DEL COMPORTAMENTO

E’ un sistema proposto da Suinn ed inizia con una fase di rilassamento a cui ne segue una di

immaginazione mentale condotta in uno stato di calma. In pratica, unisce la ripetizione mentale

(imagery) con il rilassamento (VMBR). Da sole, queste due pratiche sono comunque efficaci ma se

unite possono portare a risultati migliori. Quindi conviene rilassarsi e poi ripetere in mente il gesto

che si sta per compiere.

Questo sistema, è molto più efficace per gli atleti esperti (che si concentreranno principalmente su

cose positive), mentre per i dilettanti può essere controproducente in quanto questi possono

concentrarsi sui loro errori e quindi ripeterli nel tempo.

Questo sistema, applicato in più contesti e sport, ha confermato che l’imagery è efficace e migliora

realmente la prestazione sportiva. Il ruolo del rilassamento invece, non è stato ancora ben definito,

anche se, probabilmente, serve principalmente ad abbassare l’ansia pre-gara.

Il VMBR deve considerare tre variabili:

 Contenuto della ripetizione mentale in funzione di diversi obiettivi

 Caratteristiche dell’atleta, cioè la sua abilità a produrre immagini mentali e il suo livello di

abilità

 Richieste poste dal compito da fare (prestazione in gara o imparare nuovi movimenti in

allenamento). 104

CAPITOLO 4: L’ATTENZIONE – DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE

Ad inizio 900, in seguito alla diffusione della teoria comportamentista e della teoria della Gestalt,

erano stato accantonato lo studio dei processi mentali. A partire dagli anni 50’ però, si ricreò

l’interesse verso lo studio dell’attenzione, nel quale interesse Bagnara evidenziò tre fattori

scatenanti:

1. Fattore interno al comportamentismo, risiede nel desiderio dei ricercatori di comprendere

non più solo le questioni relative alla selezione dello stimolo ma anche ipotizzare l’esistenza

e l’utilizzo di un processo attivo di selezione sull’ambiente (cioè attenzione mirata solo a

stimoli volutamente individuati)

2. Fattore inerente allo sviluppo di nuovi sistemi di comunicazione e nuove tecnologie

3. Fattore inerente lo sviluppo della teoria dell’informazione, della cibernetica e studi sulla IA

e dell’informatica

In ambito sportivo, l’attenzione è una delle aree di ricerca più indagate in quanto è considerata

essere una delle componenti fondamentali della prestazione e dell’apprendimento delle abilità

motorie e sportive. CAPITOLO 4.1: L’ATTENZIONE

L’attenzione è studiata secondo almeno quattro prospettive, ognuna con aspetti diversi dei processi

attentivi. La prima si riferisce alla selettività, cioè l’attenzione è vista come variabile che fa da

moderatrice ai processi di acquisizione degli stimoli. La seconda prospettiva riguarda la questione

relativa al limitato numero d’informazioni che possono essere trattate contemporaneamente. Una

terza prospettiva è relativa al rapporto tra i livelli di attivazione e quelli di attenzione. La quarta è

ultima prospettiva riguarda l’orientamento dell’attenzione nell’elaborazione dell’informazione.

CAPITOLO 4.1.1: L’ATTENZIONE E LA SELETTIVITA’

Per attenzione selettiva si vuole descrivere il processo per cui, in una determinata situazione, alcune

informazioni vengono selezionate per essere trattate centralmente mentre altre vengono ignorate

(cioè si elabora solo ciò che si sceglie di elaborare di una situazione). Per gli atleti è fondamentale

selezionare le informazioni corrette e pertinenti allo sport e all’azione sportiva che si sta praticando,

ignorando il resto. La selezione delle informazioni rilevanti è fondamentale per fornire una risposta

efficace e dipende dalla bravura dell’atleta (l’atleta esperto darà più attenzione al gesto tecnico-

tattico per esempio, oppure si concentreranno su specifiche parti del corpo per capire cosa

succederà, tipo un giocatore di calcio esperto non guarderà il pallone ma i giocatori che si muovo

senza palla). Gli atleti più esperti quindi, sono più abili nell’attribuire significato alle situazioni sport-

specifiche, cioè riescono a capire prima le dinamiche del gioco, basandosi anche sulle loro

competenze in materia, semplicemente osservando le “cose fondamentali” di una situazione di

105

gioco. L’informazione visiva viene raccolta e rielaborata in modo diverso dagli atleti di alto livello

(AL) rispetto a quelli di basso livello (BL):

 Negli AL, l’informazione visiva è posta fra le situazioni e pone in relazione i diversi

avvenimenti, negli BL è concentrata su ogni elemento della situazione

 Gli AL riescono ad avere una visione centrale e una periferica (cioè riescono a tenere più

campo sott’occhio)

 Gli AL riescono ad anticipare la lettura delle situazioni di gioco ponendo l’attenzione e lo

sguardo esattamente dove sta per apparire l’informazione importante, i BL invece non

hanno questa capacità di anticipare l’azione

 Gli AL analizzano solo le situazioni importanti

 I BL hanno tempo di analisi per ogni avvenimento è breve e superficiale, negli AL i tempi sono

lunghi ma danno un’informazione completa

 I tempi totali di analisi invece sono lunghi nei BL e brevi negli AL

 Gli AL riescono a rispondere in modo rapido allo stimolo

 Gli AL producono una risposta pertinente allo stimolo

La grossa differenza quindi, tra professionisti e amatori, è che i professionisti riescono a giocare di

anticipo e leggono meglio il gioco.

Degli studi su come funzionasse questo processo di selezione di informazione negli sportivi, è stato

fatto con il metodo dell’occlusione temporale.

L’abilità a selezionare i segnali corretti dipende comunque non solo dal livello di abilità degli atleti

ma anche da altri fattori, tipo il ruolo che esso ricopre negli sport di squadra (un portiere per

esempio, selezionerà stimoli diversi rispetto a un’attaccante. Inoltre, è importante la conoscenza

del contesto strategico al fine di predire l’azione da fare (cioè conoscere la tattica di gioco, se la

conosco so dove arriverà il pallone e quindi gioco d’anticipo).

CAPITOLO 4.1.2: GLI ASPETTI INTENSIVI DELL’ATTENZIONE

Sappiamo bene che gli essere umani hanno una limitata capacità di trattare più informazioni insieme

e che fare due cose insieme porta a prestazioni peggiori in entrambe. Per fare due compiti insieme

e bene, questi devono usare sensi diversi e uno dei due deve richiedere attenzione moderata, cosi

può essere fatto in modo quasi automatico. L’attenzione può essere aumentata su un compito

piuttosto che sull’altro se questo aumenta la difficoltà, cioè se richiede più risorse mentali, quindi

l’attenzione non è rivolta in modo statico ma in modo dinamico, in base al momento (cioè più il

compito da fare è difficile, più prestiamo attenzione a esso e quindi risorse mentali).

E’ stato anche ipotizzato che l’attenzione non è concettualizzata in termini di singola risorsa ma

bensì come insieme di risorse, ogni insieme è fornito di una sua propria capacità ed è preposto ad

affrontare certi tipi di processi informativi. Si è anche ipotizzato che l’attenzione può essere, nello

stesso momento, orientata su fasi separate del processo di esecuzione di un’azione.

Con l’allenamento, si rende l’interazione tra diverse abilità più rapida e automatica, rendendo

automatici i gesti e di conseguenza rendere meglio in campo. Molti atleti infatti, dicono di aver reso

106

al top quando hanno fatto dei gesti automatici. Rendendo automatici i movimenti infatti, si può

spostare l’attenzione su altre cose durante l’esecuzione del gesto (tipo se ho grande facilità di

dribbling, non guarderò il pallone ma l’avversario o i compagni).

Si distinguono quindi processi automatici e processi controllati e il passaggio da uno all’altro è

continuo e in funzione alla complessità del compito da fare.

Un altro aspetto relativo al rapporto fra consapevolezza e automatizzazione riguarda le

trasformazioni cognitive necessarie al passaggio da una condizione all’altra. Nei processi automatici,

gli stimoli si organizzano in unità significative più o meno ampie (chunking).

CAPITOLO 4.1.3: ATTENZIONE E ATTIVAZIONE

Lo studio dei processi attentivi non può certamente prescindere dal considerare l’influenza su di essi

esercitata dal livello di attivazione di un soggetto nell’atto di eseguire un compito motorio o

sportivo. Kanheman ha suggerito che la quantità di capacità attentiva disponibile in un dato

momento dipende dal livello di attivazione. Spesso infatti, gli atleti attribuiscono i colpi sbagliati, al

fatto di non “sentirsi pronti”. Questo è anche confermato dal fatto che se avverto prima lo stimolo

si è in grado di rispondere più velocemente e in modo efficace.

In ambito sportivo, la relazione fra prestazione e attivazione è stata condotta principalmente nel

contesto fornito dall’ipotesi della U capovolta di Easterbrook. Egli infatti, afferma che una

prestazione efficace si ha solo se l’atleta mantiene un livello medio di attenzione e restringe il suo

focus attentivo solo agli elementi pertinenti alla prestazione sportiva. Se l’attenzione aumenta

troppo si restringe troppo il focus, ecco perché quando si è troppo concentrati (magari anche causa

ansia) si rischia comunque di fallire.

Questa teoria è confermata anche da Kanheman che sostiene che l’elemento maggiormente

determinante la quantità d’impegno necessario per svolgere un compito dipende dalla valutazione

che il soggetto fa di esso (cioè come vede l’evento).

Le caratteristiche dell’impegno mentale sono state rilevate anche tramite la misura di funzioni

fisiologiche (tipo il battito cardiaco che rallenta prima dell’esecuzione negli sport di precisione,

soprattutto in caso di atleti esperti).

Zani e Rossi hanno affermato che:

 Atleti esperti di discipline diverse trattano l’acquisizione delle informazioni in modo diverso,

ma non a causa di diversità nei livelli neurofunzionali dell’attività ma perché adottano

strategie cognitive e attentive diverse, oltre all’uso di movimenti e strategie automatiche e

funzionali alla loro disciplina, generati dalla loro competenza 107


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Appunti di PSICOLOGIA GENERALE E DELLO SPORT per l'esame del prof. "Villani"

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Testo consigliato- PSICOLOGIA GENERALE
Teorie dell'evoluzione umana, metodi della ricerca in psicologia, misure-analisi-dati, sensazione e percezione, soglia della percezione, processi dall'alto verso il basso e dal basso verso l'alto, attenzione-coscienza-azione, rappresentazione-conoscenza-simulazione mentale, mente computazionale, modularismo, apprendimento ed esperienza, imprinting, memoria e oblio, decisione-ragionamento-creatività, comunicazione e linguaggio, il significato, valori-desideri-motivazioni

Testo consigliato - PSICOLOGIA DELLO SPORT
I processi motivazionali nello sport, teoria dell'attribuzione, emozioni, definizione degli obiettivi, sport e personalità, tratti di personalità, autoefficacia, ansia, processi di autoregolazione e livelli di attivazione, drive theory, immagini mentali (imagery), l'attenzione-dalla teoria all'applicazione, stile attentivo, routine pre-gara, dinamiche di gruppo, leadership

Il file contiene tutte le informazioni apprese durante il corso e rielaborate con l'uso dei testi e delle slide presenti sull'e-learning della facoltà.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze motorie
SSD:
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher MimmoScogna di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia generale e dello sport e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Parthenope - Uniparthenope o del prof Villani Maria Grazia.

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