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Un’idea abbastanza condivisa tra i ricercatori è che la coscienza corrisponda

ai contenuti della WM, cioè tra tutte le informazioni contenute nella MLT si

è coscienti solo di quelle che vengono portate nella WM. Il comportamento,

però, non è sempre guidato dalla coscienza. A tal proposito, diversi studi

hanno cercato di capire se fosse possibile modificare il comportamento

delle persone senza che queste se ne rendano conto, tramite un processo

chiamato percezione subliminale: messaggi che non diventano coscienti

vengono comunque elaborati dal cervello ed influenzano le scelte.

Ammesso che esista, per avere un effetto sul comportamento si deve

basare su un meccanismo che attivi una traccia mnestica nella MLT per il

tempo necessario affinché la persona agisca. Un esperimento a favore di questa tesi è dato dal fenomeno del priming subliminale,

che funziona come il priming semantico, ma il primo stimolo non è visibile agli occhi del soggetto. L’effetto del priming subliminale

una riduzione dei tempi di reazione.

Meccanismi biochimici alla base della memoria

Finora sono stati descritti modelli funzionali in cui può essere organizzata la memoria. Alla base di tali funzioni vi sono

meccanismi a livello neuronale e circuiti neurali di elaborazione dell’informazione.

A livello sinaptico, un maggior rilascio di neurotrasmettitore causa maggiore sensibilizzazione alle terminazioni postsinaptiche e

estensione delle aree pre e post sinaptiche. In questo modo vi è un aumento del potenziale postsinaptico, a cui segue la creazione

di nuove sinapsi o la modifica dell’ingresso sinaptico rispetto alle precedenti.

Stimolando neuroni del sistema ippocampale, aumenta la risposta pre e post sinaptica e quindi il potenziale postsinaptico. Una

modifica di questo tipo può avere un effetto a breve termine o un potenziamento a lungo termine (PLT), che è la base neurale dei

meccanismi di MLT.

In seguito agli stimoli dei neuroni, avvengono cambiamenti strutturali per cui si formano nuove sinapsi, cambiano le giunzioni tra le

sinapsi esistenti o si formano nuovi ramificazioni dendritiche.

Lo studio dell’Aplysia, lumaca di mare con sistema nervoso molto semplice, ha portato ad importanti

osservazioni riguardanti il modo in cui vengono discriminati gli stimoli dell’ambiente esterno e le varie

conseguenti reazioni di abituazione o sensibilizzazione (per difesa a stimoli nuovi).

Toccando il mantello dell’Aplysia, normalmente branchie e sifone si ritraggono.

 

Abituazione Quando il tocco non è nocivo e viene ripetuto più volte, la retrazione si

riduce sempre di più. Questa reazione è dovuta alla diminuzione dell’efficacia delle

connessioni sinaptiche, con conseguente diminuzione di rilascio di neurotrasmettitore, tra

neuroni sensoriali e motori. La stessa risposta al tocco viene data anche a distanza di giorni,

ciò significa che la modifica è avvenuta a livello strutturale.

 

Sensibilizzazione Quando il tocco è doloroso e viene ripetuto più volte, la risposta di

retrazione viene potenziata e viene data anche dopo un qualsiasi stimolo innocuo per

l’organismo. Questa reazione è dovuta ad una durata maggiore della durata e dell’intensità

del potenziale d’azione del neurone motorio, che è maggiormente eccitabile per la quantità

maggiore di neurotrasmettitore. La stessa risposta al tocco viene data anche a distanza di

giorni, ciò significa che la modifica è avvenuta a livello strutturale.

 Le strutture neurali che sono influenzate nei processi riguardanti la WM, invece,

risultano essere principalmente l’ippocampo e la corteccia prefrontale, dalla parte

dorso laterale per le informazioni spaziali e dalla parte vetro mediale per le informazioni

sull’identità degli oggetti.

 L’ippocampo svolge una funzione fondamentale per la memoria: è la struttura che

aiuta il consolidamento della traccia mnestica in altre zone cerebrali, dove la memoria

specifica può essere immagazzinata. Una lesione all’ippocampo può causare

l’impossibilità di comunicazione tra WM e MLT, impedendo l’apprendimento.

Ricordare è un processo ricostruttivo. Barlett introdusse il concetto di schema come l’insieme di tutte le conoscenze e aspettative

che si ha circa situazioni, oggetti, persone o eventi. Esempi di schemi sono “cena al ristorante”, “stazione ferroviaria”. Anche gli

stereotipi sono degli schemi. Gli schemi influenzano l’elaborazione dell’informazione, perché al momento dell’acquisizione si tende

a classificarla all’interno di uno schema. Al momento del recupero, è possibile che dettagli vengano modificati per essere resi più

compatibili con lo schema generale. Per lo stesso motivo, le testimonianze nei processi sono soggettive e dipendono anche da

come al testimone viene posta la domanda, che potrebbe influenzare un ricordo a seconda del contesto in cui viene presentata.

- Giulia Pellizzer -

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Emozioni e Motivazioni – 1

Sebbene sia difficile darne una definizione precisa, un’emozione può essere descritta come insieme complesso di modificazioni, che

includono risposte fisiologiche, sentimenti, processi cognitivi, reazioni comportamentali e risposte espressive. Per poter studiare le

emozioni, è necessario poter misurare le caratteristiche delle emozioni. Alcune sono direttamente osservabili, ma altre fanno parte

del vissuto soggettivo della persona (necessità di basare gli studi sul self-report del soggetto). Le emozioni sono utili in natura per

comunicare con altri soggetti (anche di specie diverse). Far conoscere il proprio stato emotivo, infatti, può evitare interazioni

pericolose.

Le emozioni sono classificate in primarie e complesse (di queste individuate e descritte a centinaia). La classificazione delle

emozioni primarie non è universalmente condivisa e ne esistono diverse interpretazioni:

 Secondo Plutchik vi sono quattro coppie di emozioni primarie, dalle quali nascono tutte le altre:

   

Rabbia – Paura Tristezza – Gioia Sorpresa – Anticipazione Disgusto – Accettazione

 Secondo Ekman le emozioni primarie sono sei:

     

Felicità Sorpresa Paura Tristezza Collera Disgusto

Le emozioni sono prodotte da stimoli esterni o da processi cognitivi. Più in generale si tratta di un processo interpretativo di uno o

più stimoli esterni. Le emozioni possono essere anche indotte (ad esempio con il condizionamento classico).

Nel vivere un’emozione, il corpo reagisce ed i cambiamenti fisiologici possono includere variazioni di pressione sanguigna e

frequenza cardiaca, respirazione irregolare, dilatazione delle pupille, aumento della sudorazione, aumento di zuccheri nel sangue,

aumento della velocità di coagulazione del sangue, pelle d’oca, aumento dell’afflusso di sangue a muscoli e cervello. Alcune di

queste reazioni hanno lo scopo di preparare l’organismo ad una eventuale lotta.

Tre teorie sulla relazione tra emozioni e reazioni fisiologiche:

  

Secondo la teoria di James-Lange, le Secondo la teoria di Cannon-Bard, La teoria cognitiva di Schachter

emozioni sono il risultato dell’attivazione che rifiutano la teoria di James-Lange, gli combina la teoria di James-Lange con

fisiologica in risposta all’esposizione a certe stimoli colpiscono direttamente sia il una valutazione indipendente delle

situazioni, contrariamente a quanto si crede talamo ed il sistema limbico per generare emozioni, a loro volta aumentate e

(stimolo-emozione-reazione). La comparsa le risposte fisiologiche che la corteccia modulate dal feedback dell’attivazione

dello stimolo viene registrata da talamo e per una valutazione indipendente della fisiologica.

sistema limbico, vengono attivate le situazione e conseguente generazione

risposte fisiologiche adeguate, la corteccia dell’emozione.

analizza le risposte e produce un vissuto

adeguato, cioè l’emozione. Prove a favore:

× Confrontando due gruppi di persone,

un gruppo con iniezione di adrenalina

ed un gruppo con iniezione placebo,

Prove a favore: emerse che in situazione neutra i

× Hohman studiò l’intensità delle emozioni soggetti con adrenalina si sentivano

in persone con lesioni al midollo: più alta più agitati e in situazione emotiva

è la lesione, meno intensa è l’emozione provavano l’emozione indotta in

riportata. modo più accentuato.

 Ekman, invece, formulò la teoria del feedback facciale, simile a quella di James-Lange, ma enfatizzante

soprattutto il ruolo dei muscoli facciali nel determinare tono e tipo di emozione. Le espressioni facciali sono

un prodotto automatico e naturale. A favore di questa teoria, Laird condusse un esperimento chiedendo

ai soggetti di mantenere un’espressione mentre guardavano delle foto. I soggetti sorridenti dichiararono

di essersi sentiti più felici rispetto ai soggetti imbronciati, che invece dichiararono di sentirsi più arrabbiati.

Le espressioni del volto sono innate nella specie. Già Darwin notò che persone appartenenti

a culture diverse sembravano usare le stesse espressioni. Ekman e Friesen chiesero ai membri di

una tribù isolata di esprimere determinate emozioni con la mimica facciale e si rivelarono molto

simili a quelle che noi conosciamo. Esiste tuttavia un certo rinforzo derivante dal contesto

sociale. Studi sulle espressioni di soggetti ciechi dimostrano che le loro espressioni sono meno

marcate.

La regolazioni ed il controllo delle emozioni sono compiti svolti dal sistema limbico, che

comprende una serie di nuclei e cortecce, tra cui amigdala, ippocampo, ipotalamo, ipofisi,

talamo, corteccia entorinale, bulbo olfattivo, giro del cingolo e lobi frontali. - Giulia Pellizzer -

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L’amigdala ha un ruolo determinante nell’attribuzione di significato emotivo agli stimoli, in particolare per emozioni quali rabbia,

paura, piacere sessuale, piacere o disgusto nel cibo, aggressività. I soggetti con sindrome di Klüver-Bucy, cioè con danni all’amigdala

o con amigdala asportata, si comportano in modo anomalo. In particolare, nella specie umana, non riescono a riconoscere le

espressioni sul volto di altre persone e non hanno paura.

I lobi frontali sono in stretta connessione con l’amigdala e sono coinvolti nella regolazione delle risposte emotive. Lesioni a questa

zona possono provocare incontinenza emotiva (riso e pianto spastici) e comportamentale (eccessiva disinibizione), come nel caso di

Phineas Gage. In passato la lobotomia era utilizzata per curare schizofrenia, depressione, ansia e maniacalità, ma questa pratica

riduceva l’individuo in uno stato di piattezza emotiva.

Il comportamento dell’essere umano è solitamente spinto da motivazione, ossia la ragione per cui si fa qualcosa.

Alcuni comportamenti sono determinati da bisogni primari, mentre altri da motivazioni secondarie. I bisogni seguono un percorso

preciso: stato di bisogno, soddisfazione del bisogno e fase di latenza. Alcune motivazioni sono

determinate geneticamente: istinti e riflessi. Queste non sono motivazioni intese come desiderio di

compiere un’azione.

Seconde la teorie sulle motivazioni, queste sono classificate in intrinseche e estrinseche. La

motivazione intrinseca è presente quando una persona compie un’attività che considera di per sé

gratificante. La motivazioni estrinseca è presente quando una persona compie un’attività per benefici

o premi che ne derivano. Il fatto di premiare un comportamento già motivato intrinsecamente porta

ad assumere motivazioni estrinseche, questo effetto è noto come effetto di sovragiustificazione.

Secondo la piramide dei bisogni di Maslow, la motivazione è la base dello sviluppo individuale. Ogni

stadio viene innescato dalla soddisfazione di quello precedente, fino al raggiungimento del vertice. Alla

base vi sono i bisogni fisiologici dell’organismo e, salendo, si hanno bisogno di sicurezza e protezione,

bisogno di appartenenza alla famiglia o ad un gruppo, bisogno di stima e di avere riscontri da altri ed

infine bisogno di autorealizzazione, cioè di raggiungere degli obiettivi personali.

Se il soggetto dovesse apprendere che i proprio comportamenti non comportano le conseguenze desiderate, si ha una perdita di

motivazione. Maier e Seligman scoprirono il fenomeno dell’impotenza appresa: cani che si rendono conto di non poter evitare di

prendere una scossa elettrica subiscono la scossa anche in seguito, quando potrebbero evitarla. - Giulia Pellizzer -

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Apprendimento e Comportamento – 1, 2, 3, 4

L’apprendimento è una variazione relativamente permanente del comportamento di un individuo (persona o animale) per effetto

dell’esperienza. L’acquisizione di informazioni modifica il comportamento e viene migliorato l’adattamento all’ambiente

circostante.

Da una parte, l’apprendimento è legato all’esperienza e all’esposizione a stimoli ambientali, tendendo ad aumentare le differenze

tra gli individui in base al loro vissuto. Dall’altra parte, la maturazione è un processo di cambiamento del comportamento dovuto

ad istruzioni presenti nel DNA della specie e tende a diminuire le differenze tra ciascun individuo. È importante tenere conto che

non tutti i cambiamenti di comportamento sono causati da apprendimento.

Per poter apprendere, l’organismo necessita di un sistema di memoria per mantenere le informazioni e le relative modifiche del

comportamento.

Non esiste un solo modo di apprendere, in particolare per l’uomo ed alcuni animali, ma vi sono diverse forme di apprendimento.

Apprendimento

Per Associazione Come processo cognitivo

Insight

Condizionamento Classico Appr. Imitativo

Appr. per prove ed errori Appr. Concettuale

Condizionam. Operante

Appr. Latente

 L’apprendimento per associazione consiste nell’instaurazione di una associazione tra stimolo (evento esterno) e risposta del

soggetto. Questo tipo di apprendimento avviene per acquisizione di abitudini.

 

Condizionamento classico Il condizionamento classico è una forma di apprendimento, scoperta e studiata da Pavlov, che

consiste nell’emissione di risposte incondizionate a seguito di uno stimolo neutro, cioè che normalmente non è in grado di

generarle. Uno stimolo incondizionato genera naturalmente una risposta incondizionata da parte del soggetto, mentre uno

stimolo neutro non è in grado di farlo. Lo stimolo neutro può essere presentato prima dello stimolo incondizionato. L’effetto è

una associazione tra i due stimoli, per cui il soggetto sottoposto a stimolo neutro genera la stessa risposta comportamentale

che darebbe allo stimolo incondizionato, anche in assenza di questo. A tal punto lo stimolo neutro viene chiamato stimolo

condizionato e la risposta allo stimolo condizionato è detta risposta condizionata.

Pavlov osservò nel suo esperimento la salivazione del cane come risposta ad un evento. Alla vista del cibo (SI) il cane produce

saliva (RI) e nel sentire un suono (SN) il cane non produce saliva (nessuna risposta). In fase di condizionamento, l’offerta del

cibo è preceduta dallo stesso suono per più volte ed il cane produce saliva. Dopo il condizionamento, la sola presentazione del

suono (diventato RC) evoca nel cane la salivazione (RC).

Affinché il condizionamento classico abbia effetto, è necessario che lo stimolo neutro sia presentato prima dello stimolo

incondizionato, in modo da avere un valore predittivo e diventare stimolo condizionato. Se poi si continua a presentare lo

stimolo condizionato senza mai più accoppiarlo allo stimolo incondizionato, la risposta condizionata viene estinta e lo stimolo

condizionato torna ad essere neutro. Questo fenomeno è detto estinzione della risposta condizionata. Se dalla scomparsa

della RC viene fatto trascorrere un certo intervallo di tempo e riproposta nuovamente l’associazione, la risposta condizionata

riappare spontaneamente ed il numero di prove nella fase di condizionamento è inferiore a quello iniziale. Questo fenomeno è

detto recupero spontaneo della risposta condizionata e indica che l’associazione tra stimolo incondizionato e stimolo

neutro/condizionato è in qualche modo rimasta in memoria anche dopo l’estinzione.

Uno stimolo condizionato, per un certo tempo, è in grado di evocare una risposta condizionata anche se presentato senza

stimolo incondizionato. Ad esso può quindi essere abbinato un altro stimolo neutro differente, che diventa un nuovo stimolo

condizionato in grado di suscitare la stessa risposta condizionata, anche in assenza dell’iniziale stimolo incondizionato. Questo

fenomeno è il condizionamento di ordine superiore.

Il fenomeno detto generalizzazione si basa sul fatto che stimoli simili allo stimolo condizionato tendono ad evocare la stessa

risposta condizionata. Quanto più uno stimolo è simile, tanto più probabile è l’evocazione della risposta.

L’intensità della risposta condizionata è determinata da tre fattori: intensità e salienza degli stimoli incondizionato e

condizionato, intervallo di tempo trascorso tra i due stimoli e la frequenza del loro accoppiamento.

Se il condizionamento avviene per mezzo di stimoli incondizionati spiacevoli, detti stimoli avversativi, allora si parla di

condizionamento avversativo. Le reazioni ad uno stimolo avversativo possono essere diverse a seconda delle specie. A volte è

sufficiente un solo accoppiamento tra stimolo neutro e stimolo avversativo per ottenere condizionamento, a causa della forte

valenza emotiva o del forte dolore che esso causa. In questo caso l’intervallo trascorso tra stimolo neutro e stimolo avversativo

può essere anche molto lungo: i ratti imparano ad evitare di mangiare il cibo che li ha fatti stare male dopo ore dall’ingestione.

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Nell’uomo, il condizionamento classico riguarda soprattutto quello con risposte emotive. Watson, padre del

Comportamentismo ed influenzato dal lavoro di Pavlov, sosteneva che la mente dell’uomo alla nascita è come una tabula rasa e

possiede pochissime paure innate. Un suo esperimento diventato famoso è il caso del piccolo Albert, che dimostra che il

bambino non ha nessuna fobia innata per nessun animale, in particolare del ratto bianco. Associò alla presenza del ratto bianco

un rumore molto forte che spaventò il bambino. Dopo alcune prove, il bambino sviluppò una fobia per i ratti bianchi.

La generalizzazione è un fenomeno molto rilevante nell’uomo perché capace di creare molte associazioni cognitive tra i vari

stimoli. La generalizzazione è dovuta all’appartenenza di due stimoli alo stesso concetto o perché condividono una relazione

semantica. Diven condusse un esperimento con condizionamento avversativo nel quale abbinò una scossa alla parola “stalla”.

Successivamente, anche la parola “mucca” produsse la stessa risposta condizionata.

Un esempio di utilizzo del condizionamento classico si ha nelle pubblicità: il prodotto (stimolo neutro) viene

associato a uno stimolo incondizionato (come una bella donna o un bell’uomo) che può dare sensazioni di

piacere (risposta incondizionata), in modo che il prodotto stesso evochi la stessa sensazione di piacere

(risposta condizionata).

Nello stesso modo in cui possono essere assunte paure o fobie, è possibile ridurre o estinguere del tutto la

relazione emotiva di paura a certi stimoli. Questo fenomeno è chiamato desensibilizzazione sistematica: si

insegna al soggetto ad estinguere la sua paura in situazione progressivamente simili a quella che ha causato

la fobia originale.

Per decenni si pensò che il condizionamento classico fosse possibile grazie alla continuità temporale tra gli stimoli condizionato

e incondizionato, portandolo così come esempio all’affermazione che per apprendere non sono necessari complessi processi

mentali. Rescorla dimostrò che il fattore determinante per l’apprendimento, in realtà, è la possibilità per l’organismo di sapere

che esiste una relazione predittiva tra stimolo condizionato e stimolo incondizionato. Il suo esperimento coinvolse due gruppi

di ratti. Nel gruppo A la scossa (SI) è sempre associata

ad un suono (SC), mentre nel gruppo B la scossa ha il

50% delle probabilità di essere associata al suono. In

questo modo, in condizionamento avveniva nel gruppo

A, ma non nel gruppo B. Se la semplice associazione tra

suono e scossa (SC e SI) fosse stato sufficiente a spiegare

il condizionamento, questo sarebbe dovuto avvenire in

entrambi i gruppi. Quindi la mera associazione non è

sufficiente: nel condizionamento classico, è la possibilità

di predire la comparsa dello stimolo incondizionato che

consente l’apprendimento. Anche il fenomeno del

blocking dimostra che lo stimolo condizionato deve

essere predittivo nei confronti dello stimolo

incondizionato, affinché avvenga il condizionamento:

l’introduzione di uno stimolo neutro aggiuntivo rispetto

a quello già introdotto non è appreso, in quanto il

precedente è sufficiente a predire lo stimolo

incondizionato.

Dunque, la prevedibilità è fondamentale per l’apprendimento tramite condizionamento classico, ma lo è anche per aspetti

emotivi: lo stimolo condizionato può diventare un segnale di pericolo e la sua assenza un segnale di sicurezza, o viceversa.

Se lo stimolo condizionato prevede uno stimolo incondizionato doloroso, l’animale tenta di evitarlo.

Non sempre, però, questo è possibile. Il fenomeno di impotenza appresa si verifica quando l’animale impara a non reagire,

anche se potrebbe compiere azioni per evitare il dolore. È un esempio l’esperimento di Seligman, in cui vengono studiati i

comportamenti si due gruppi di cani. Ciascun cane è chiuso in una gabbia il cui pavimento può dare una scossa elettrica. Il

gruppo A può far cessare la scossa premendo una leva, mentre il gruppo B non può farlo. Le due gabbie ricevono la scossa

contemporaneamente e quando il cane A preme la leva la scossa termina anche per il cane del gruppo B, quindi i gruppi

ricevono la stessa quantità di scossa. Successivamente, i cani vengono spostati in una gabbia in cui vi è una zona del pavimento

in cui arriva la scossa e un’altra in cui non arriva. Si osserva che i cani del gruppo A imparano in fretta a passare dal lato sicuro,

mentre i cani del gruppo B ricevono passivamente la scossa. Dunque, sentirsi senza controllo sul proprio futuro potrebbe essere

una risposta appresa, condizione in cui gli organismi imparano a non reagire. Questo fenomeno ha conseguenze importanti

nella depressione.

Nel condizionamento classico, in generale, si ha una risposta in reazione ad uno stimolo. Tuttavia

esistono metodi di apprendimento che non seguono questo schema, per esempio attuare un

comportamento per raggiungere un determinato scopo.

 

Apprendimento per prove ed errori L’apprendimento per prove ed errori fu introdotto da Thorndike. I suoi esperimenti

dimostrarono che il soggetto impara dalle conseguenze delle proprie azioni. Uno degli esperimenti che utilizzò è quello della

gabbia-problema: un gatto viene messo in una gabbia e fuori dalla gabbia viene posto del cibo, in modo che il gatto sia

- Giulia Pellizzer -

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motivato ad uscire. Le prime volte, per puro caso, il gatto preme una barra e riesce ad uscire. Con il tempo impara che la barra

apre la porta della gabbia e raggiunge il suo obiettivo in tempi sempre più brevi.

L’apprendimento per prove ed errori di Thorndike ha determinate caratteristiche:

 è graduale e non improvviso;

 non è mediato da idee (rifiuto della teoria della black box);

 segue la legge dell’effetto: comportamenti premiati vengono ripetuti;

 segue la legge dell’esercizio: si apprende facendo e si dimentica non facendo;

 vengono date risposte per analogia: problemi nuovi sono risolte con soluzioni già trovate per risolvere problemi simili.

La legge dell’effetto descrive l’apprendimento per prove ed errori affermando che l’organismo tende a riprodurre quelle azioni

che portano all’effetto desiderato e ad eliminare i comportamenti seguiti da eventi spiacevoli. Thorndike introdusse quindi i

concetti di rinforzo positivo (premio) e di punizione. Tuttavia, il premio ha maggior potere della punizione: conseguenze

piacevoli di un comportamento aumentano le probabilità che esso si ripeta, mentre le punizioni non eliminano con la stessa

probabilità i comportamenti indesiderati. Questa legge può trovare analogie con la teoria della selezione naturale di Darwin, in

cui si afferma che i geni che danno vantaggi per la sopravvivenza dell’individuo vengono trasmessi con più probabilità, poiché

gli organismi in vantaggio hanno maggiore possibilità di riprodursi.

Le idee di Thorndike sono un esempio di Comportamentismo: lo studio riguarda solamente i fatti osservabili e non la mente.

Opposta alla teoria di apprendimento per prove ed errori vi è la teoria dell’insight.

 

Condizionamento operante L’apprendimento per prove ed errori di Thorndike pose le basi per i concetti del

condizionamento operante, teoria elaborata da Skinner: qualsiasi comportamento è la conseguenza del feedback ricevuto

dall’ambiente. Poiché Skinner riteneva che non avesse senso far riferimento a stati mentali non osservabili, il comportamento è

l’unica variabile in studio e la modifica del comportamento doveva essere misurata in

modo preciso. Si tratta di comportamentismo radicale. Per meglio controllare la

variabile comportamentale, Skinner progettò un ambiente semplificato con cui

l’animale può interagire, detto Skinner box, ossia un dispositivo in cui l’animale riceve

degli stimoli esterni ai quali può reagire e stimoli che conseguono dalle sue risposte.

La risposta dell’individuo ad uno stimolo è detta risposta operante, perché produce

un effetto sull’ambiente. Ogni evento ambientale che altera la probabilità che si

verifichi un dato comportamento è chiamato rinforzo. Tra questi due fondamentali concetti del condizionamento operante vi è

una stretta relazione: l’animale produce spontaneamente dei comportamenti e se questi hanno un effetto sull’ambiente sono

detti operanti. A differenza del condizionamento classico, nel condizionamento operante è il comportamento del soggetto a

produrre un effetto nell’ambiente e non viceversa. Inoltre, il comportamento causa un rinforzo che rafforza o estingue il

comportamento che lo ha generato. Il rinforzo causa dunque una modifica osservabile del comportamento ed è la condizione

necessaria affinché vi sia apprendimento. I rinforzi sono classificati in base a tre criteri.

In base alla valenza che questi hanno per il soggetto possono essere positivi o negativi ed entrambi aumentano la probabilità

che il comportamento che li ha prodotti si verifichi nuovamente. Un rinforzo positivo è uno stimolo piacevole a seguito di una

risposta operante. Un rinforzo negativo è l’eliminazione di uno stimolo spiacevole a seguito della risposta operante (da non

confondere con punizione!).

In base ai bisogni sui quali agiscono, i rinforzi sono distinti in rinforzi primari (come cibo, acqua o dolore) e rinforzi secondari,

questi ultimi appresi in genere con l’esperienza.

In base allo schema di somministrazione, sono classificati come rinforzi continui o rinforzi intermittenti. Non è necessario,

infatti, che un rinforzo segua sempre una certa risposta affinché questa venga appresa e mantenuta. Il rinforzo continuo è in

genere utilizzato soprattutto nella fase iniziale dell’apprendimento e consiste nella somministrazione continua del rinforzo. Il

rinforzo intermittente, invece, è somministrato in funzione della frequenza di risposte operanti o in funzione del tempo.

Alcuni schemi di somministrazione di un rinforzo intermittente sono:

 Schema ad intervallo fisso: in funzione del tempo, ad intervalli di tempo uguali prefissati, e

indipendentemente dal numero di risposte operanti del soggetto. In questo caso, il ratto nella

Skinner box tende ad aumentare la frequenza in prossimità del rinforzo per poi diminuirla. Un

esempio di rinforzo ad intervallo fisso per l’uomo è l’interrogazione programmata: lo studente

intensifica le ore di studio prima della prova e, in seguito ad una valutazione positiva,

diminuisce il tempo dedicato allo studio per poi riprendere più avanti.

 Schema ad intervallo variabile: in funzione del tempo, ad intervalli variabili e non predicibili, indipendentemente dal

numero di risposte operanti del soggetto. L’animale, non potendo prevedere quando arriva il rinforzo, continua ad

emettere risposte operanti in modo frequente e abbastanza costante nel tempo.

 Schema a rapporto fisso: in funzione del numero di risposte operanti, prefissato e non variabile, indipendentemente da

quando è avvenuto l’ultimo rinforzo. In questo caso, l’animale emette spesso la risposta operante, in modo da

raggiungere rapidamente l’obiettivo. Un esempio di rinforzo a rapporto fisso per l’uomo è il lavoro a cottimo, in cui la

persona tende ad aumentare la produttività per ricevere un compenso maggiore.

 Schema a rapporto variabile: in funzione del numero risposte operanti, il rinforzo viene emesso dopo un numero di

volta in volta variabile di risposte. In questo caso, l’animale emette spesso la risposta operante, non sapendo dopo

- Giulia Pellizzer -

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quante volte viene dato il rinforzo. Questo tipo di schema è il più efficace per instaurare e mantenere nel tempo le

risposte tra i quattro descritti. Un esempio nell’uomo è il bambino piccolo che fa i capricci: se i genitori cedono, il

bambino impara che ad un certo punto il suo comportamento (indesiderato) produce il rinforzo. Altro esempio è il

giocatore d’azzardo che continua a scommettere (risposta operante) fino a quando non vince (rinforzo) e non importa

se complessivamente perde denaro, ma importa ottenere il rinforzo.

Se una risposta operante acquisita tramite condizionamento operante smette di essere rinforzato, la risposta operante viene

emessa sempre meno frequentemente fino a scomparire. Questo fenomeno è detto estinzione ed è particolarmente difficile da

ottenere per i soggetti condizionati a schema di rinforzo intermittente. Per questo motivo il modo migliore per eliminare un

comportamento indesiderato (come i capricci) è ignorarlo.

Opposto al rinforzo è concetto di punizione, ossia un evento ambientale che riduce la probabilità che una risposta operante si

verifichi. Punizione ed estinzione sono concetti diversi perché, mentre l’estinzione riduce la frequenza di risposta senza stimoli

da parte dell’ambiente, nella punizione l’ambiente esterno fornisce una risposta al comportamento operante dell’organismo ed

ha effetti inibitori (non estingue, ma inibisce). La punizione ha un risultato immediato, ma alcuni studi di Skinner dimostrano

che nel lungo periodo è poco efficace per impedire del tutto un certo comportamento. Metodi più efficaci, invecce, sono

l’estinzione o il rinforzo di un comportamento alternativo.

Attraverso la tecnica del modellamento o shaping, è possibile utilizzare il condizionamento operante per far apprendere

comportamenti complessi, che non avrebbero altrimenti luogo spontaneamente, rinforzando gli stadi intermedi e semplici che

compongono il comportamento finale desiderato. Ad esempio, è improbabile che spontaneamente un ratto in gabbia faccia

una capriola e poi prema una leva per ottenere del cibo. Si dovrà rinforzare le azioni di sdraiarsi su un fianco, mettersi di

schiena, fare un giro completo, avvicinarsi alla leva e infine premere la leva.

Nella specie umana, i comportamenti superstiziosi sono nati inconsapevolmente da condizionamento operante: una persona

tende a ripetere un’azione casualmente premiata come se la stessa fosse stata la causa del premio. Alla base vi è un errato

rapporto di causa-effetto.

Elencati qui di seguito i punti fondamentali della Scienza del Comportamento secondo Skinner:

* Ogni comportamento è appreso, non esistono comportamenti innati, quindi può essere controllato e modificato.

* Qualsiasi comportamento può essere costruito, anche se molto complesso.

* Ogni organismo è ciò che fa, quindi una persona può cambiare se stessa cambiando il proprio comportamento.

* Il comportamento dipende dall’ambiente, quindi cambiando l’ambiente cambia anche il soggetto.

* Con la corretta ingegneria del comportamento, è possibile migliorare una persona, è possibile migliorare un mondo.

Forer fece eseguire un test di personalità ad alcuni studenti. Dopo del tempo fu restituito loro un risultato, che loro stessi

dichiararono molto accurato. In realtà, a tutti i soggetti fu data la stessa descrizione. L’effetto Forer è la tendenza delle persone

ad essere impressionate da descrizioni di se stessi, che in realtà sono descrizioni di carattere generale.

Spesso si tende a pensare che i comportamenti degli esseri umani siano determinati da motivazioni, cioè forze o agenti interni

che spingono a fare alcune cose piuttosto che altre. Secondo Skinner, invece, i comportamenti di una persona sono determinati

dalla storia di rinforzo dell’individuo, che si comporterà in certe maniere di fronte a certe situazioni, senza lasciare spazio a

processi interni come le motivazioni. Si prenda in considerazione l’esempio che segue. Il ratto A è stato condizionato a premere

una leva con uno schema di rinforzo a rapporto variabile, mentre il ratto B con uno schema di rapporto fisso (ad ogni risposta).

Mettendo i ratti in una nuova situazione dove il rinforzo si ottiene dopo 100 pressioni della leva, il ratto A continua a premerla e

prima o poi riceve ilo rinforzo. Il ratto B, invece, smette poco dopo e la sua risposta si estingue prima di ricevere il rinforzo. Ha

dunque senso affermare che il ratto A è volenteroso ed il ratto B è pigro?

 Apprendimento latente Tolman riteneva che l’apprendimento di una relazione tra stimoli e risposte possa essere

mediato da stadi mentali, come intenzioni e rappresentazioni spaziali. Anche lui si dedicò allo studio del condizionamento

operante, ma in un’ottica diversa: al condizionamento operante radicale di Skinner aggiunse le caratteristiche di intenzionalità

e latenza. Il suo approccio è chiamato comportamentismo intenzionale.

Tolman introdusse il concetto di mappa cognitiva, ossia una mappa visualizzata

mentalmente che consente di trovare il percorso più breve. Mise dei ratti in un

labirinto lasciando che lo esplorino. Poi venne introdotto del cibo dalla parte

opposta. In base all’apertura o chiusura dei cancelli, i ratti sapevano scegliere la via

più breve per arrivare al cibo.

Insieme a Honzik condusse un esperimento in cui per dieci volte pose dei ratti in un

labirinto. Il gruppo A non riceveva rinforzo all’uscita, al gruppo B riceveva sempre

rinforzo all’uscita ed il gruppo C nessun rinforzo per le prime 8 prove e rinforzo alla

nona prova. I ratti del gruppo A, sebbene sempre meno nel proseguire con le

prove, fecero molti errori. Per i ratti del gruppo B gli errori diminuirono vistosamente, in confronto al gruppo A. i ratti del

gruppo C, invece, nei primi 9 tentativi si comportarono come i ratti del gruppo A, ma alla decima prova si comportarono come i

ratti del gruppo B. Ciò dimostra che i ratti dei gruppi A e B avevano comunque acquisito le conoscenze per arrivare all’uscita,

ma non le utilizzarono finché non ci fu bisogno di farlo. L’apprendimento era avvenuto in modo latente. Il ruolo del rinforzo fu

quello di rendere manifesto l’apprendimento. - Giulia Pellizzer -

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19

 L’apprendimento come processo cognitivo consiste nella elaborazione delle informazioni tramite processi cognitivi.

L’apprendimento non necessariamente viene manifestato da comportamenti espliciti.

 

Insight Kohler introdusse una tecnica d’apprendimento, detta insight (o intuizione), basata sulla scoperta

immediata della soluzione del problema e non su conseguenze di vari tentativi, come l’apprendimento per prove

ed errori. L’animale si rappresenta il problema mentalmente e lo risolve immaginando un nuovo rapporto tra gli

elementi a disposizione, per esempio una scimmia che accatasta delle casse presenti nella stanza per raggiungere

il cibo appeso al soffitto.

 

Apprendimento imitativo Questo tipo di apprendimento avviene tramite l’osservazione da parte del soggetto delle

risposte di un altro individuo, detto modello, e cercando in seguito di imitarle. Bandura condusse esperienze con bambini di

scuola materna, divisi in due gruppi ad osservare il comportamento di un adulto con dei giocattoli e dei pupazzi. Un gruppo di

bambini osservò un modello gentile e l’altro gruppo un modello aggressivo. Rimessi poi tutti nella stessa situazione dei modelli,

i bambini tendevano a riprodurre i comportamenti osservati negli adulti.

Questo tipo di apprendimento richiede un sistema cognitivo altamente flessibile. I fattori cognitivi coinvolti nell’apprendimento

imitativo sono l’attenzione, la memoria, l’abilità motoria di riproduzione delle azioni osservate, il rinforzo (risposte rinforzate

positivamente vengono apprese più rapidamente), lo status del modello e la somiglianza con l’osservatore (più importante è il

modello e più assomiglia all’osservatore, più facile risulta l’apprendimento).

Attraverso l’apprendimento imitativo vengono trasmesse le caratteristiche culturali, che sono difficilmente verbalizzabili.

 

Apprendimento cognitivo Con l’avvento della psicologia cognitivista, l’apprendimento passa dall’esser visto come

associazione passiva ad una visione in cui il soggetto (in particolare l’essere umano) è attivo elaboratore degli stimoli attraverso

dei processi mentali: acquisire un’informazione equivale ad interpretarla in funzione delle conoscenze già possedute.

- Giulia Pellizzer -

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Percezione – 1

L’atteggiamento del realismo ingenuo è quello per cui vale l’affermazione che le cose si vedono perché esistono nel mondo attorno

a noi e dà della percezione un’idea di inevitabilità e passività. Il realismo ingenuo, dunque, assume una perfetta corrispondenza tra

gli oggetti nel mondo fisico e gli oggetti percepiti, cioè gli oggetti sono visti distinti perché sono distinti nella realtà, hanno una certa

forma e un certo colore perché nella realtà hanno quella forma e quel colore e si muovono o restano fermi perché nella realtà si

muovono o sono fermi.

Esistono tuttavia delle situazioni in cui questa corrispondenza tra realtà e percezione viene meno, cioè nelle illusioni percettive.

Queste particolari situazioni sono fondamentali per lo studio della percezione perché svelano come avviene questo processo. Le

illusioni percettive sono fatti percettivi, quindi come tali sottostanno alle leggi che determinano la percezione non illusoria. Queste

situazioni mettono in crisi la teoria del realismo, in quanto dimostrano che ciò che viene percepito dal soggetto non è una copia

della realtà. Vediamone alcuni esempi di seguito.

* Oggetti che non esistono nella realtà possono esistere nel mondo percettivo.

* Oggetti che sono presenti nella realtà possono non esistere nel mondo percettivo.

* La dimensione reale può essere diversa dalla dimensione percepita.

I due oggetti della prima figura hanno la stessa dimensione, come anche i due pallini arancioni.

Figura 1 - Illusione di Jastrow Figura 2 - Illusione di Hebbinghaus

* La forma reale di un oggetto può essere diversa dalla forma percepita.

Nella prima figura sembra emergere una sfera dal foglio, ma nella realtà le linee sono perfettamente dritte. Nella seconda

figura sembra esserci un vortice che entra nel foglio, ma sono solo una serie di cerchi concentrici.

* La luminosità reale può essere diversa da quella percepita

Nella figura i quadrati A e B sembrano avere diversa luminosità, ma in realtà sono dello stesso colore.

* Il colore percepito può essere diverso dal reale colore dell’oggetto.

Nella figura le quattro lune del primo riquadro hanno lo stesso colore delle quattro lune del secondo riquadro. - Giulia Pellizzer -

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* Oggetti che nella realtà sono fermi possono essere percepiti come in movimento.

I fenomeni di illusione percettiva dimostrano che non esiste una corrispondenza naturale ed obbligatoria tra realtà fisica e realtà

percepita. Tuttavia fanno sospettare che, anche nel caso in cui percezione e realtà combacino, tale corrispondenza naturale e

spontanea, ma piuttosto un fatto che deve essere spiegato. Il mondo percettivo non è una copia diretta della realtà, ma deriva da

una serie di interpretazioni e ricostruzioni compiute dal sistema visivo.

Una possibile spiegazione ingenua della visione è che l’immagine sia proiettata sulla retina, poi nel nervo ottico e a sua volta

proiettata alla corteccia, come in una sala cinematografica. Il problema poi resta capire chi vede queste immagini, allungando il

problema all’infinito.

Gli oggetti che esistono nella realtà vengono percepiti come tali perché il sistema visivo del soggetto ricostruisce le informazioni

provenienti dall’esterno e le interpreta seguendo delle regole, che permettono di ricostruire la conformazione più probabile del

mondo esterno. La realtà è spesso rappresentata in modo fedele e questo avviene per consentire all’individuo di muoversi

efficacemente nell’ambiente.

Perché la percezione avvenga, sono necessari alcuni elementi, cioè:

 fonte di energia, per esempio quella luminosa,

 organi di senso in grado di catturare tale energia, per esempio i fotorecettori retinici,

 sistema di decodifica ed interpretazione dei segnali raccolti, per esempio la corteccia cerebrale.

Lo stimolo proveniente dal mondo esterno si sviluppa in tre fasi. In

un primo momento esso appartiene al mondo fisico ed è detto

stimolo distale. Quando questo viene colto dai recettori sensoriali

viene detto stimolo prossimale ed infine, una volta elaborato dal

cervello, è detto percetto.

La luce, necessaria affinché avvenga

la percezione visiva in quanto fonte di energia, è una ristretta banda dell’intera gamma di onde

elettromagnetiche. Le lunghezze d’onda registrate dalla retina umana sono circa tra i 400 e i 700

nanometri. Intorno ai 400 nanometri viene percepito il colore violetto e a lunghezze più basse vi

sono i raggi ultravioletti. Intorno ai 700 nanometri viene percepito il colore rosso e oltre tali

lunghezze vi sono i raggi ultrarossi.

La percezione è sempre un processo di ricostruzione partendo da delle informazioni, che a volte possono

essere incomplete. L’input visivo viene interpretato e viene scelta dal cervello la soluzione che

probabilmente è più affine alla realtà tra tutti i tipi di

organizzazione che l’informazione può avere.

Esistono inoltre casi di figure ambigue, in cui il sistema di decodifica non riesce a trovare una soluzione univoca sull’organizzazione

dell’informazione e propone al soggetto più di una ipotesi.

• È una fanciulla o una vecchia? • Sono rami o è un volto di donna? • È una cavallo o una rana? - Giulia Pellizzer -

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Percezione – 2

Un problema fondamentale nell’interpretazione dell’input visivo è il problema dell’indeterminazione geometrica.

Grazie ad una serie di regole, il cervello organizza l’informazione in modo da scegliere tra le varie possibilità quella che più

facilmente potrebbe esistere nel mondo reale. Queste regole sono state scoperte e studiate dalla psicologia della Gestalt e

chiamate leggi della Gestalt:

 

Semplicità Le informazioni dell’input visivo sono organizzate nel modo più semplice possibile, originando un percetto

composto dal minor numero di parti possibili.

 

Similarità Le parti di informazione che sono tra loro simili tendono ad essere raggruppate in modo da formare un’unica unità

percettiva.

 

Buona continuazione Vengono percepiti come continui i punti che si raccordano tra loro in modo meno discontinuo.

 

Prossimità Le parti di informazione più vicine tra loro tendono ad essere raggruppate a formare un’unica unità percettiva.

 

Destino comune Le parti di informazione che si muovono assieme tendono a formare un’unica unità percettiva.

Il risultato finale dell’interazione tra le varie leggi tiene conto di quali di queste sono più forti data una certa configurazione,

creando infine il percetto.

Un altro dei processi fondamentali per la percezione è l’articolazione figura-sfondo, che permette la segregazione

degli oggetti, ossia la discriminazione degli oggetti dal resto del campo visivo. In situazioni ambigue, si verifica

come l’idea del realismo ingenuo venga meno: una figura non è tale perché esiste nella realtà.

Rubin riuscì ad individuare delle regole che il sistema visivo utilizza per determinare quale parte tende ad

articolarsi come sfondo e quale come figura. Vengono percepite come figure le parti:

 convesse,

 piccole,

 circoscritte,

 orientate secondo gli assi principali,

 generalmente più chiare. - Giulia Pellizzer -

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I processi che contribuiscono alla creazioni del percetto sono da una parte la segmentazione dell’input visivo e la conseguente

realizzazione di unità percettive e dall’altra il riconoscimento di forme ed oggetti.

Nella fase di organizzazione percettiva, il sistema sensoriale va spesso oltre l’informazione data: nel creare le unità percettive il

sistema fa delle assunzioni che creano letteralmente un oggetto per il quale non vi sono informazioni nella realtà. Questo processo

è chiamato interpolazione percettiva, evidente nel caso della macchia cieca e nel caso del completamento amodale.

Infatti, nella realtà accade spesso che degli oggetti siano coperti da altri, ma nonostante questo non vengono percepiti come

troncati. Il mantenimento dell’unità percettiva quando questa è parzialmente nascosta è detto completamento amodale, di cui due

esempi nelle figure seguenti.

L’interpolazione percettiva (o inferenza percettiva) non è da confondere con l’inferenza cognitiva, in cui non avviene nessun

completamento amodale. Un esempio di inferenza cognitiva è riuscire a leggere a fianco la

parola “congratulazioni”, nonostante manchino delle lettere.

Le cosiddette figure impossibili sono dimostrazioni del fatto che vedere non equivale a pensare. In questo tipo di figure, infatti,

viene trovata una soluzione percettiva, ma nessuna soluzione logica: non possono essere pensate perché non esistono nella realtà.

Una volta che i processi di segmentazione hanno creato le opportune unità percettive, questi non sono ancora gli oggetti visti dal

soggetto. L’ultimo passaggio necessario è quello del riconoscimento di una data unità percettiva come oggetto e l’assegnazione di

un nome. Il riconoscimento dell’unità percettiva si basa su un confronto con le conoscenze già possedute dall’individuo nella

propria memoria semantica. Tale confronto potrebbe avvenire tra l’unità percettiva ed un oggetto già presente in memoria, il che

però comporterebbe un problema di variabilità visiva, in quanto richiederebbe un numero praticamente illimitato di immagini, a

seconda della posizione oggetto-spettatore, e quindi una memoria illimitata ed un tempo enorme per il confronto. La soluzione

adottata dal sistema visivo è concentrata sull’oggetto e consiste nella memorizzazione di una descrizione strutturale degli oggetti in

tutte le loro parti essenziali. L’oggetto immaginato è un oggetto prototipico.

Quando il riconoscimento fallisce, si parla di agnosia visiva. Tale disturbo suggerisce che la percezione si compone di due stadi:

formazione delle corrette unità percettive e confronto tra unità percettiva e oggetto prototipico con relative proprietà funzionali. In

base al tipo di deficit funzionale, l’agnosia è detta appercettiva o associativa.

Nei pazienti con agnosia appercettiva, il sistema non riesce ad elaborare le corrette unità percettive, quindi dal confronto la

ricostruzione non trova un parallelismo con un oggetto prototipico in memoria. Il paziente, infatti, sa disegnare a memoria ma non

sa disegnare su copia. Invece, nei pazienti con agnosia associativa il processo di segmentazione funziona correttamente, ma vi è

una disconnessione tra percetto e memoria semantica. I pazienti con questo secondo tipo di agnosia possono mostrare di sapere

come si usano determinati oggetti e non saperne il nome oppure possono descrivere correttamente l’uso di oggetti e non saperli

usare nella pratica. Inoltre, sanno dire se due oggetti sono uguali e sanno disegnare su copia. - Giulia Pellizzer -

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche di psicologia cognitiva (ROVERETO)
SSD:
Università: Trento - Unitn
A.A.: 2012-2013

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher summerit di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Trento - Unitn o del prof Turatto Massimo.

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