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realizza, per tutto il primo semestre di vita su base ideativa, connotata prima in

modo magico-onnipotente (1°-2° mese) durante questa fase vi è una modalità

fusiva e l’oggetto è soggettivo, poi in modo proto simbolico (3°-6°mese) dove

gli oggetti sconosciuti si riconducono a quelli conosciuti e la realtà interna a

quella esterna; si parla sempre di oggetto soggettivo e di oggetti sostitutivi

(cioè adoperati in modo primitivo) ora il bambino tenta di dare un senso a ciò

che appartiene alla realtà esterna, per assumere nel semestre successivo una

connotazione simbolica, nel secondo anno di vita questa costruzione si

arricchisce di caratteristiche referenziali e comunicative. Quindi nel primo

semestre il bambino è fautore di una creazione allucinata dell’oggetto mentre

nel secondo semestre sarà in grado di farne uso ma solo nel secondo anno

abiterà un universo oggettuale, individuato, unitario e differenziato. Il bambino

non è una tabula rasa, ossia un organismo passivo ma possiede specifiche

capacità percettive, cognitive, senso motorie. Già dai primi minuti dopo la

nascita, il neonato è in grado di seguire i movimenti della testa della mamma,

posta a 23 cm di distanza (ossia la distanza che intercorre tra i due durante

l’allattamento) anche se i suoi movimenti oculari sono scoordinati e meccanici.

Tra le 12 ore e i 2 giorni di vita, si muove in sintonia con il ritmo del parlato

umano, a 4-5 giorni dirige la testa verso la fonte sonora anche senza vederla, a

6 giorni riconosce l’odore della madre e del latte materno e dopo le prime

settimane, ruota la testa verso la fonte luminosa, mostra selettività x il volto

umano (in particolare x gli occhi), si difende dagli oggetti solidi (dopo averli

messi a fuoco) se sono sulla sua traiettoria, inoltre compie movimenti oculari in

concomitanza con quelli posturali. Tra le attività senso motorie primitive

troviamo: il guardare intenzionale, voltarsi verso l’oggetto , direzionare lo

sguardo, indicare con la mano e con l’indice; tutto ciò sta ad indicare un

processo di separazione tra sé e l’oggetto (fondamentale x la funzione

simbolica), mentre le attività basate su processi di tipo incorporativo ( prendere

in mano l’oggetto, manipolarlo) che si verificano nei primissimi mesi (primo e

secondo) stanno a rappresentare un processo di indifferenziazione tra sé e

l’oggetto, è nella fase proto simbolica che comincia ad interporsi una sorta di

differenziazione, seppur minima tra sé e l’oggetto. Le attività senso motorie

hanno come finalità attività esplorative e conoscitive, l’azione infatti permette

di agire sulla realtà, di conoscerla e di adattarvisi. La rappresentazione motoria

è una costituente della realtà esterna, è quindi grazie all’azione senso motoria

che si può parlare di prime forme di conoscenza dell’oggetto. Gli schemi

d’azione definiti generici (agitare, toccare, battere, portare alla bocca) sono

funzionanti dai 6 ai 13 mesi circa e si applicano a tutti gli oggetti con cui si

entra in contatto. In un secondo periodo che va dai 12 ai 20 mesi si passa da

modalità interattive di tipo propriocettivo a modalità di tipo periferico dirette

verso l’esterno, il bambino comincia ad applicare schemi d’azione specifici

(azionare dispositivi meccanici, infilare, sfilare, estrarre). Questi schemi

d’azione specifici organizzano forme prelinguistiche di conoscenza piuttosto

che assimilarle come già visto, negli schemi d’azione generici. Il tema

dell’ontogenesi del simbolo è strettamente legato sia ai processi di

simbolizzazione cognitivo-affettiva che di costruzione della realtà oggettuale.

Dopo la nascita fisiologica e psicologica del soggetto, il percorso verso una vera

relazione oggettuale si compie mediante la consapevolezza della separazione,

di ‘me’ come essere separato. Nel primo semestre le esperienze del bambino,

oltre ad essere centrate su attività senso motorie, lo sono anche sulla relazione

tra madre e bambino: esperienze indifferenziate. Nella fase proto simbolica:

dove vi è una duplice componente (cognitiva e conato-affettiva), vi è anche

una matrice di tipo intersoggettivo:interazione madre e bambino-oggetti

inanimati. In questa fase si attribuisce significato al mondo esterno. Nel

secondo semestre le attività senso motorie sono più indifferenziate. Durante la

transizione tra il primo e il secondo trimestre, si ha un passaggio da una

situazione in cui madre e bambino sono un tutt’uno ad un progressivo

allontanamento. Anche se il cordone ombelicale, psicologicamente parlando,

rimane durante tutto il primo semestre, assottigliandosi durante il secondo

semestre x poi spezzarsi nei sei mesi di vita successivi. Si passerà così da uno

stato di dipendenza assoluta (vissuta in maniera onnipotente da parte del

bambino) ad uno stato di indipendenza che porterà alla costruzione del sé e

alla scoperta dell’altro in senso sociale, intellettuale ed affettivo. In questo

stato di differenziazione il bambino sarà in grado di generare ed esperire

simboli, tutto ciò lo porterà ad organizzare la sua autonomia e identità. La

relazione con l’oggetto è dipendente dalle basi biopsicologiche dell’individuo

che solo dopo si evolveranno nella loro qualità psicologica. L’oggetto è quindi

una graduale acquisizione non una scoperta. L’individuazione del bambino si

verifica solo se le precedenti esperienze non sono state traumatiche o lo hanno

comunque portato ad esprimere le sue emozioni, poiché lui saprà che pur

andandosene x esplorare il mondo, la madre ci sarà comunque. La relazione

quindi con l’oggetto diventa importante: il bambino non ne deve essere

privato, molto spesso la realtà interna risulta dominante e così l’oggetto reale

viene fantasmizzato, caricato di un simbolismo estremo. L’emozione del

bambino diviene un tutt’uno con l’oggetto, quindi può essere bramato,

distrutto e grazie all’interazione con l’io, amato, riparato. L’oggetto è

veramente tale se è reale, se non è una modalità fantasmatica, l’oggetto reale

rimane sempre concreto fino a quando la deprivazione costringe il bambino a

compensare nel suo mondo interno tutto ciò che è precario. Il rapporto con

l’oggetto può diventare una dipendenza sana. Nella personificazione

dell’oggetto vi possono essere ambivalenze (buono o cattivo) che il bambino si

crea e che possono influenzare il suo sviluppo fino alla tarda adolescenza.

L’oggetto può quindi determinare conflitti, aggiustamenti evolutivi in base alle

interazioni del bambino con la madre o con l’ambiente. Se la relazione che si

stabilisce è reale, allora la stessa relazione oggettuale va pensata come unità

complessa: sia la madre che il padre partecipano alla strutturazione

dell’oggetto, portando il bambino verso la differenziazione. Se l’identità

biopscicologica si sviluppa in modo sano, in accordo con un ambiente

responsivo, l’identità può fluire e organizzarsi attraverso gli oggetti, qui si

fondano le basi x lo sviluppo dell’autostima, riflesso dalla fiducia che gli oggetti

hanno x il bambino. Diversi fattori come quelli biologici, psicologici,

temperamentali, di iperstimolazione possono nuocere allo sviluppo della

costruzione della personalità. La personalità non si sviluppa in modo lineare ma

è indubbia la pregnanza di una relazione oggettuale.

Gioco: gioco e creatività sono espressione dell’operosità del bambino, in quanto

attività spontanea che lo mette in contatto con il mondo facendogli scoprire se

stesso. Attraverso la fantasia crea un ponte tra la sua interiorità ed il suo senso

di realtà. Il bambino che gioca, si libera dalle paure, si apre al mondo, applica

una trasformazione che include dal sé alle cose, non si distrae facilmente,

diventa protagonista del gioco in cui si immerge, ogni cosa può diventare altro

da sé (un bastone può diventare un cavallo), mostra la sua intelligenza,

comanda l’azione ed afferma il proprio io. La storia del gioco è quindi la storia

della personalità che si sviluppa. Il gioco insegna a muoversi, a immaginare, a

pensare, a progettare. L’adulto deve accompagnare il bambino in questo

percorso, deve ascoltarlo ed essere attento ai suoi bisogni ed apprezzare i suoi

sforzi poiché il bambino ha bisogno di sentirsi rassicurato. Il suo sviluppo

affettivo e della coscienza del sé, accrescono proprio grazie al gioco che tra

l’altro diventa un mezzo x entrare in contatto con aspetti di sé che spesso non

vengono toccati. Il gioco permette una sana crescita psico-fisica: il bambino

consolida le proprie competenze cognitive, affettive, relazionali ed è un aspetto

basilare di adattamento al mondo. Atto preliminare della costruzione è la

manipolazione dell’oggetto che solo quando non rappresenterà più una novità

verrà utilizzato a fini ludici. Il gioco e il processo creativo costituiscono una

spinta verso l’esplorazione, verso l’oggetto, imparando a percepirlo e

manipolarlo. Il gioco simbolico collega la realtà interna con quella esterna ,

integrando esperienze che provengono da mondi diversi. Un aspetto, infatti, del

simbolo è la sua qualità transizionale tra una realtà puramente soggettiva ad

una oggettiva. L’atto simbolico, inizialmente, è atto di sostituzione dell’oggetto

non disponibile che gli permetta di alleviare la tensione (mettere il dito in

bocca). È nella fase proto simbolica che c’è il passaggio da un mondo fatto di

solo azione ad un mondo fatto di interiorizzazione degli schemi interni. I giochi

che implicano la relazione con un terzo oggetto, quello inanimato, vede l’aprirsi

della relazione diadica madre/bambino verso un terzo polo e cosi si

incrementano le modalità comunicative. Il bambino accede al mondo reale

attraverso un passaggio da un uso fusionale dell’oggetto (soggettività) ad un

uso proto simbolico (oggettività del bambino). Il gioco appartiene al bambino

cosi come all’adulto perché rappresenta il modo in cui l’identità si declina. La

creatività si integra con il gioco: non si può essere creativi senza gioco né si

può giocare senza essere creativi.

Esperienza transizionale e creatività: ‘l’oggetto transizionale’ è un oggetto

inanimato che il bambino vivifica e personalizza, è parte di sé ma è anche

separato da sé. È oggetto di passaggio verso la realtà oggettiva e anche

oggetto che indica la perdita dell’ambiente originario. Serve anche x colmare il

vuoto delle temporanee assenze della madre. Vi è infatti il passaggio cruciale

da uno stato di fusività con la madre alla separazione, poiché la madre viene

riconosciuta come altro da sé. È nel periodo della dipendenza che si sviluppa la

fiducia, necessaria x la formazione di un asse io-sé. Un io sicuro si rimette al sé,

mentre un io rigido è insicuro. Dal rapporto con la madre e con il sé deriva la

capacità di vivere: se la madre risponde il modo adeguato alle esigenze del

figlio allora egli sarà in grado di sviluppare sempre più esperienze e quel senso

di completezza ma soprattutto il ‘vero sé’ che è nucleo autentico dell’individuo

e sposa il senso di realtà. Mentre se la madre non è in grado di accompagnare i

passi evolutivi del figlio, allora minerà la sua spontaneità e si svilupperà il ‘falso

sé’ adattamento compiacente, maggiore è il disadattamento madre-bambino,

maggiori saranno le distorsioni. Le esperienze precoci possono minare l’identità

personale. Inoltre non vi devono essere intrusioni ambientali e la madre o i

genitori devono rispettare i cosiddetti ‘momenti di esitazione’ ossia quei

momenti che precedono l’azione e che sono necessari affinché essa risulti

finalizzata. Il rapporto di fiducia con la madre può emergere in un’area di gioco

intermedia, ossia uno spazio potenziale dove si comincia a giocare/creare da

soli x poi costruire insieme agli altri. Il bambino manipolando l’oggetto scopre

la differenza tra mondo animato e quello inanimato. Lo spazio potenziale, ossia

lo spazio di transizione, collocato tra il bambino e la famigli, tra l’individuo e il

mondo, è relativo all’esperienza della fiducia. Il gioco creativo scaturisce dalla

fiducia e da una conseguente condizione di rilassamento. Si parte dall’informe,

che la condizione stessa da cui può emergere il processo creativo ma anche la

condizione neutrale delle cose prima che siano strutturate. Essere creativi

significa fare, cioè entrare in rapporto con i materiali. Creando si ordina, si

organizza, si attribuisce un senso. Le rappresentazioni mentali, le capacità

cognitive e la volizione del soggetto sono mezzi dell’azione creativa.

L’esperienza stessa del vivere va intesa come processo di creazione della

personalità da un’esperienza originariamente confusa ed informe. Il progresso

nello sviluppo, porta allo ‘stato unitario’ ossia alla sintonia tra l’essere pensante

e quello istintivo, determinato dal contatto tra l’individuo e l’ambiente esterno.

Mentre quando vi è uno sviluppo precoce dell’io, vi è uno stato di persistente

non integrazione e domina cosi la passività. La creazione implica sempre una

relazione: dal rapporto con il materiale più disorganizzato si procede con l’atto

del creare. La relazione comporta un investimento, o per meglio dire un

investimento libidico che il soggetto fa dell’oggetto, è questo l’elemento chiave

della relazione. Non si tratta di un semplice passaggio di elementi dal soggetto

all’oggetto ma di un loro arricchimento. Nella relazione gli oggetti investiti

possono essere distrutti perché reali ma diventano reali perché distruttibili,

l’impulso distruttivo serve a creare l’esternità. Ma la distruttività sana

predispone alla creazione e non rende mai statica l’organizzazione della

personalità. È quindi, quando equilibrata, elemento di trasformazione per il

bambino che sperimenta distruggendo, lo sviluppo delle sue potenzialità.

Winnicott parla del cosiddetto ‘spazio d’illusione’ dove il processo simbolico

integra il mondo interno con quello esterno creando uno spazio diverso da

entrambi ma continuamente in relazione con essi.

Capitolo 3

L’indagine della creatività interessa lo sviluppo della personalità, l’educazione

alla creatività è quindi un punto cardine x la formazione del bambino.

Metodo di indagine della potenzialità creativa: osservazione diretta del

bambino che gioca in età prescolare attraverso la sabbiera di Dora Kalff e la

contemporanea compilazione di una scheda di valutazione del comportamento

creativo. L’osservazione diretta permette di constatare le dinamiche che

spingono il bambino a dare una soluzione personale o originale, di osservare il

posto che occupano i giochi, la ritmicità dei gesti, la direzione dello sguardo,

l’attenzione prestata, ossia comprendere il modo di pensare e agire

creativamente del bambino.

Creatività: è una componente costitutiva nella costruzione della personalità,

nelle primissime fasi di sviluppo equivale ad una scoperta. Ha più definizioni,

ed indica quello che conferisce al lavoro, qualunque esso sia e da chiunque sia

fatto, originalità, cura, curiosità, interesse x la materia che sia ha x le mani.

Creare: significa vivificare, entrare in rapporto con i materiali, essere nel gioco

e attraverso esso, scoprire e costruire partendo dall’informe. ‘L’informe’ sta ad

indicare quello stato di amorfismo in cui si trova qualsiasi materiale prima di

essere plasmato, la tabula rasa da cui si parte x creare. In tale processo, il

bambino sperimenta una creatività originaria e diviene lui stesso un essere

creativo, un bambino che esiste, che può costruire in modo sano la sua

personalità e condividere la sua esistenza con gli altri. La realizzazione di tale

processo è possibile solo se il bambino viene sottratto alla logica delle

stimolazioni ambientali precoci che minacciano lo sviluppo della personalità,

impedendo la scoperta dall’informe, condizione fondamentale che permette al

bambino di esprimersi e di esistere. Gioco: attività in cui l’individuo esprime al

massimo livello la propria creatività. È nel campo ludico che la vita

immaginaria, la fantasia, il pensiero e la personalità iniziano a costruirsi.

-Ipotesi: I bambini che hanno sperimentato la possibilità di non essere

anticipati nei loro gesti, di non trovare un terreno già predisposto ma da

scoprire, cioè informe, sono anche i bambini più creativi e adattati alla realtà.

Coloro che sono capaci di creare dall’informe e quindi non vengono anticipati

nei loro gesti, sono anche coloro che hanno un maggior adattamento alla

realtà, una maggior distinzione tra mondo esterno ed interno e maggior

integrazione. Sono in grado di giocare il loro gioco e di far uso del reale. Al

contrario, i bambini con difficoltà di fronte l’informe, sperimentano una

situazione di passività e di dipendenza dall’ambiente.

-La sabbiera come strumento di osservazione: Sand-play. L’uso dello

strumento osservativo è una metodologia clinica x le indagini sul

comportamento infantile. Il gioco della sabbia è sia un metodo di indagine che

consente al bambino di comunicare con se stesso e con l’adulto che l’osserva

ma è in primo luogo un gioco. Nacque nel 1955 come rielaborazione del test

‘La tecnica del mondo’ di Lowenfeld, introdotto poi da Dora Kalff come

strumento diagnostico e terapeutico nelle scuole analitiche di orientamento

junghiano, per il trattamento di bambini, adolescenti, adulti. Il gioco consiste in

una cassetta di legno di dimensioni standard (57 X 72 X 7cm) con il fondo blu

( che predispone all’immedesimazione e all’esperienza estetica), contenente

sabbia, sulla quale si adagiano oggetti in miniatura disposti in base alle

categorie che rappresentano e da cui è possibile dar forma ad una costruzione

scenica. La scelta della sabbia sta nel fatto che detiene diverse potenzialità, è

un materiale di base che permette di soddisfare tutte le attività che si vogliono

privilegiare x la sua malleabilità, plasticità, morbidezza: manipolazione,

costruzione e contatto. Ogni azione trova in questo materiale pronta risposta.

La sabbiera viene posta a 50 cm dal bambino, le cui dimensioni corrispondono

al suo campo visivo, ha così dei confini misurati ma rimane cmq uno spazio

libero e protetto dove il bambino può manifestare il senso di sé e delle sue

potenzialità. Uno spazio libero dove nulla è imposto, suggerito o insegnato,

protetto da intrusioni che attiva una capacità di contenimento e

discriminazione dell’immaginazione. La libertà di espressione riguarda il fatto

che il bambino può usare qualsiasi materiale a disposizione senza limiti di

tempo. Nello spazio della sabbiera il bambino è sia attore che spettatore, dove

attraverso i gesti realizza le sue esperienza creative: il bambino forma e

trasforma le sue conoscenze e percezioni, l’oggetto si trasforma e perde le sue

caratteristiche originarie, ponendosi tra storia e fantasia. Posto sulla sabbia

l’oggetto si modifica x l’accostamento di altri oggetti, diventa qualcos’latro pur

rimanendo ciò che è.

-Azioni, reazioni del bambino di fronte al gioco: possono essere svariate, il

bambino può assumere distanza dal gioco, un rapporto confuso con gli

elementi, modalità riflessiva, inventiva, costruttiva, temere il contatto con gli

oggetti, trarre piacere dalla manipolazione della sabbia, iniziare il gioco

timidamente oppure distruggerlo, può solo voler possedere gli oggetti, può

gettare la sabbia fuori dalla cassetta, essere protagonista passivo o giocatore

attivo.

-Altri oggetti: oltre alla cassetta con la sabbia e all’acqua, nella stanza vi sono

degli scaffali dove sono presenti congruentemente alle categorie di

appartenenza, numerosi oggetti in miniatura:

Materiale vario (pietre, conchiglie, colori)

• Figure rappresentanti esseri umani (diversi x sesso, colore, età)

• Figure di animali

• Modellini di mezzi di trasporto

• Modellini di edifici

• Elementi paesaggistici

Il bambino è libero di usare tutti gli oggetti x creare una costruzione scenica

nella sabbiera, il gioco della sabbia coniuga l’individuale al collettivo e la

dimensione reale con quella della fantasia, Tra la fantasia del mondo interno e

di quello esterno, emerge il fattore creativo.

-Perché la sabbia (sabbiera)? Perché rappresenta uno spazio transizionale che

non è predefinito ma qualcosa che l’individuo può fare. Si pone in uno spazio

intermedio di esperienza tra la dimensione soggettiva e quella oggettiva

originando il gioco e la creatività. Essendo quindi uno spazio transizionale, la

sabbiera permette al bambino di esprimere proprio quest’area intermedia.

Permette di seguire i percorsi dell’immaginazione attiva nel bambino,

l’elaborazione cognitiva e del prodotto finale attraverso una comunicazione che

va aldilà della parola ma si canalizza nel gesto. Parola e azione si fondono.

L’atto creativo emerge cosi da terreno intermedio dove pensiero e azione si

fondono. Dall’informe emerge la creatività.

-Campione: 122 bambini di età prescolare ( età media 5 anni, 61 femmine e 61

maschi) di tre scuole materne statali di Roma. Non a caso sono stati scelti

bambini di quest’età, i quali attraversano una fase importante dal punto di

vista evolutivo che concerne le funzioni rappresentative, costruttive,

espressive, intellettive e il modo in cui esse mediano il rapporto tra mondo

esterno ed interno. A questo livello di organizzazione la creatività è di

fondamentale importanza. Nel corso della seconda infanzia (3-6 anni), la

capacità del bambino seguono uno sviluppo considerevole e costante, il tutto

con l’ausilio dell’esperienza. Lo sviluppo delle strutture neuropsicologiche

relative alla prassia, al linguaggio, alla memoria sono utili allo sviluppo e alla

trasformazione di schemi, concetti, relazioni. Il V anno di età rappresenta una

fase di transizione da un funzionamento mentale basato su strutture percettive

ed esecutive alla progressiva integrazione e articolazione di funzioni cognitive

complesse che danno luogo ad operazioni concrete ed astratte. Lo sviluppo

delle funzioni psichiche tra i 5 e i 6 anni, si svolge con ritmi molto rapidi x

compiti quali, coordinazione e velocità dei movimenti, imitazione di mimica,

organizzazione senso-percettiva, articolazione del linguaggio, riproduzione di

frasi, span di memoria, mentre x compiti più complessi inerenti la costruzione

del pensiero che richiedono la memoria organizzata, l’imitazione differita,

capacità di pianificazione, si sviluppano più lentamente. A 5 anni un bambino:

dispone di un lessico arricchito grazie al quale può intessere un discorso o

riprodurre un racconto, può programmare un discorso o un’azione in funzione

dei risultati, è in grado di discriminare tra gli eventi passati e futuri, vi è un

progresso dall’imitazione della frase o dei movimenti (con regolazione a

posteriori) ad un’imitazione interiorizzata con la possibilità di combinare schemi

anticipatori. Il bambino ora è in grado di risolvere problemi di tipo pratico:

coordinamento e precisione dei movimenti ma anche la capacità di prevedere i

risultati, programmare sequenze e ristrutturare una situazione. Vi è una

maggiore coordinazione dei muscoli facciali e delle dita e prestazioni

linguistiche sempre più complesse, si sviluppa anche il fattore mnestico, la

memoria prevalente al quinto anno è la memoria del lavoro seguita da un

fattore iconico ( =ogni oggetto ha una propria immagine mentale), oltre a

queste si sviluppa la memoria verbale, la memoria di riconoscimento un po’

meno quella del ricordo. L’integrazione sociale vede un po’ di conflitti a

quest’età poiché vi dovrebbe essere l’accettazione delle nuove norme sociali

ma cmq aumentano le capacità di esplorazione indipendente, le tecniche e le

strategie e la codifica dei messaggi emotivi. L’adulto svolge x il bambino un

ruolo importante sia x l’accesso al mondo della realtà oggettuale che x lo

sviluppo della personalità.

-Caratteristiche del setting: le osservazioni si svolgono in un’aula interna alla

scuola stessa, allestita x il gioco della sabbia. Alcuni banchi servono d’appoggio

x la cassetta, altri x la disposizione dei vari oggetti in miniatura. La cattedra si

trova in un’area marginale della stanza da dove è possibile osservare senza

intralciare. Qui i giocattoli, anche se preconfezionati, se usati creativamente

dovrebbero prestarsi a ricevere forma, vita, funzione, dovrebbero diventare

giocattoli creati dal bambino. Attraverso il giocattolo, la realtà viene trattata e

dominata dal mondo soggettivo, l’oggetto si configura come altro da sé e il

bambino ne scopre le valenze, esprime le proprie potenzialità creative nella

costruzione di scene. Le figure professionali presenti: uno psicoterapeuta

(neutralmente partecipante, accoglie il bambino e ne riconosce l’operato,

testimone silenzioso. Ruolo attivo nell’ultima parte del colloquio),due psicologi

osservatori (prestano attenzione allo svolgersi dell’attività ludica, fotografano

le scene, annotano le modalità di gioco del bambino e compilano la scheda di

valutazione del comportamento creativo). Tale scheda venne creata a seguito

di ricerche condotte su 500 osservazioni dirette, l’errore standard è cmq

presente e la quota di varianza x la dimensione latente di creatività è dell’

85,61%. Gli item sono 52, con modalità likert a 5 passi ( 0=mai/ 4=molto

spesso), è possibile registrare sistematicamente: ciò che avviene nel setting, la

comunicazione verbale, reazione alla consegna del gioco, produzione e

costruzione del bambino. Le dimensioni empiriche identificate, invece, sono:

concentrazione/attenzione, fluidità, flessibilità, modalità dello sperimentatore,

collaborazione ed espressione verbale, iniziativa e soddisfazione. La scheda

permette così di evidenziare, le dimensioni empiriche del gioco ma anche il

rapporto del bambino con la realtà del gioco e con la sua creatività, ciò

permette di stilare un profilo personalizzato del comportamento del bambino, il

quale è una necessità clinico-educativa x non sacrificare dimensioni della

personalità.

-Interevento: vi sono più fasi e si utilizza il metodo winnicottiano dall’inizio alla

fine. Secondo Winnicott la creatività altro non è che un processo attraverso il

quale il bambino dà senso e un significato alla propria esistenza, costruisce la

propria personalità, scopre se stesso e il mondo che lo circonda.

-Fasi osservazione diretta: sono osservati x 40 minuti. Comportano una

conoscenza naturale del bambino e del suo modo di stare nelle cose che fa. Vi

sono diversi momenti:

Gioco empatico

• Prima fase sabbiera non strutturata, informe

• Seconda fase sabbiera strutturata

• Gioco-colloquio gioco interattivo con lo psicoterapeuta

-Nella prima fase, empatica: creazione di un clima empatico finalizzato ad

inserire il bambino in uno spazio libero ma anche protetto, che non sia

avvertito come un estraneo laboratorio sperimentale. L’empatia è la stanza

della sabbia dove il bambino ha piena libertà di scelta. Tale fase è anche

funzionale nell’accoglienza e nella familiarizzazione con lo psicoterapeuta, in

modo da creare un continuum tra l’aula in cui gioca il bambino e l’aula in cui si

troverà con un nuovo gioco.

-Nella seconda fase, sabbiera non strutturata/informe: si danno istruzione x far

si che il bambino parta da una situazione di pauperismo strutturale , quindi di

informe x arrivare alla creazione di una scena. La consegna: “in questo gioco

hai a disposizione la scatola con la sabbia, la vaschetta con l’acqua, ed un

oggetto. Sei libero di fare quello che vuoi”. I 3 oggetti sono finalizzati a tre

scopi diversi: la sabbia soddisfa il bisogno di manipolazione nell’attività

costruttiva, l’acqua migliora la malleabilità della sabbia, l’oggetto in miniatura

(un albero) funge da imput x l’avvio di una qualsiasi produzione. Non vi sono

limiti temporali. Il bambino può avere tre diverse modalità comportamentali: 1)

crea qualcosa partendo da una situazione informe 2) attiva processi simbolici

coerenti con il suo senso del sé 3) sperimenta una situazione di passività o

estraneità.

-Nella terza fase, sabbia strutturata (fuori dalla sabbiera): consegna

“avviciniamoci a quel tavolo coperto e vediamo cosa c’è. Guarda quanti

oggetti! Puoi usare anche questi e continuare a giocare come vuoi”. Vi è la

possibilità di incrementare la precedente produzione poiché, il lavoro non si

struttura più intorno all’asse bambino-sabbiera-informe ma

bambino-sabbiera-giocattoli in miniatura, ausiliare della costruzione scenica.

Diverse e possibili modalità di reazione: 1) il bambino costruisce una scena

prevedibile 2) arricchisce coerentemente di contenuti la scena della prima fase

e costruisce in modo originale 3) la costruzione può essere frammentaria e

passiva.

È importante sottolineare come vi debba essere un’osservazione differenziata

della prima e della seconda fase ludica, poiché la creatività è differentemente

valutata nella fase in cui il bambino deve partire da una situazione informe x

creare (I fase) e quando riesce a produrre partendo da una situazione più

consueta, solo così si può indagare il modo di relazionarsi all’informe e quindi

alla creatività. È possibile individuare due diversi tipi di bambino:

bambino capace di un uso creativo dell’informe, in grado di costruire in

• modo personale e originale rapportandosi ad una situazione non

organizzata. Giocano il loro gioco e ne sono protagonisti, utilizzando il

materiale secondo un’adeguata interazione con il reale

bambino in difficoltà, ha bisogno di maggiori sollecitazioni prima di

• iniziare a giocare, è più dipendente e non gioca il suo gioco.

-Nella quarta fase, gioco-colloquio: si ha un gioco interattivo con lo

psicoterapeuta che non risulta intrusivo. Il bambino racconta la sua esperienza

e ciò permette di stilare un profilo personalizzato, si esplora la modalità

sperimentale del bambino.

(Nel corso delle varie fasi, gli osservatori compilano la scheda di valutazione)

-Risultati: la ricerca vuole indagare la modalità di relazionarsi del bambino

verso l’informe. L’obiettivo della ricerca si sostanzia in due ipotesi:

-i bambini capaci di fare un uso creativo dell’informe, partendo da una

situazione non strutturata, sono più creativi di fronte a coloro che mostrano

difficoltà in tale situazione, vi è quindi una relazione significativa tra il

comportamento creativo della prima fase e quello della seconda fase e se i

bambini nella prima fase informe mostrano bassa creatività, allora anche nella

situazione strutturata non riusciranno ad avere una creatività alta, né media

ma tendente al basso. Di conseguenza, coloro che riescono a essere creativi

nella sabbiera non strutturata riescono ad essere mediamente o molto creativi

anche in quella strutturata.

-il fattore di genere sessuale non incide in maniera significativa sul

comportamento creativo del bambino, poiché la creatività attiene al modo di

esperire l’oggetto.

Sono state individuate 3 categorie x le due fasi, strutturata e non strutturata:

bassa, media, alta creatività, le sei categorie sono state incrociate ed è stato

calcolato il numero dei bambini che si trova ad ogni incrocio i bambini che

nella fase informe presentano bassa creatività, nella fase strutturata non

riescono ad avere una creatività alta o media ma tendente al basso (15

bambini), coloro che nella situazione informe riescono ad essere molto creativi,

in quella strutturata riescono ad essere mediamente o molto creativi (88

bambini), alcuni bambini sono risultati creativi in entrambi le situazioni (18

bambini), solo 1 dimostra di avere un’alta creatività nell’informe e bassa nella

situazione strutturata. L’indice di creatività globale fornito dalla scheda di

valutazione equivale all’indice di creatività della fase informe sommato

all’indice di creatività della fase strutturata. Rispetto all’ipotesi dell’incidenza

del fattore di genere sessuale sulla creatività, è stato osservato come non vi sia

un effetto significativo da punto di vista statistico su tutte le scale dello

strumento utilizzato. Le medie di bambini e bambine sono omogenee e quindi

la creatività non è correlata con il sesso.

-Modalità dell’intervento clinico-educativo: la modalità clinica ed educativa che

sottende alla ricerca di Winnicott, consiste nel dare nuove ‘possibilità

ambientali’ o nuove condizioni situazionali favorevoli che possano, in un

periodo precoce, configurarsi come fattori di promozione dello sviluppo.

Individuare i bambini che hanno problemi a relazionarsi con l’informe è

importante proprio x questo, per poter offrire loro un ‘ambiente facilitante’ un

clima non giudicante ma sereno in cui possano esprimersi liberamente, giocare

creativamente, esprimere la propria personalità, colmare la frattura tra oggetto

percepito soggettivamente e quello percepito oggettivamente. Non si sostiene

in maniera assoluta che se il bambino non sperimenta la condizione di informe

mostra dei segnali di disagio, né si assolutizza la seconda fase come indice di

mancanza di creatività. L’intervento deve essere precoce e continuativo x

creare nelle scuole, condizioni favorevoli a promuovere il gioco come uso della

realtà e x incidere significativamente sullo sviluppo. L’intento è quello di capire,

mediante l ausilio della scheda valutativa e del profilo personalizzato, come la

non creatività del bambino, costituisca un segnale che non va ignorato, visto

che si tratta di una difficoltà evolutiva. (La creatività è concepita come il modo

di esperire la realtà, non è soltanto una caratteristica cognitiva ma contiene

anche una forte valenza affettiva che riflette le prime vicissitudini evolutive

delle prime esperienze oggettuali, è attività vitalizzante e personalizzante).

L’intervento vuole promuovere una sviluppo armonico della personalità ed

incrementare il benessere nell’età infantile. È caratterizzato dal gioco e dalla

creatività che ineriscono lo sviluppo infantile, quindi l’interevento viene

stabilito con l’insegnante e con il contesto classe, condizione fondamentale

perché possa esserci spontaneità nel parlare della propria realtà in modo

attendibile. L’interazione sistemica insegnante-psicologo connette l’esperienza

dello psicologo con quella dell’insegnante al fine di conoscere meglio il mondo

del bambino e quindi saper direzionare l’esperienza creativa e valutare

possibili situazioni di difficoltà. È inoltre necessaria la collaborazione dei

genitori x offrire loro un sostegno ed evitare di far percepire loro l’intervento

come una cura per il disagio del figlio. Con i genitori bisogna essere chiari e

semplici. L’intervento deve essere stabile perché incide sull’ambiente naturale

del bambino, indirizzando l’attenzione non sul singolo bambino ma sulla classe

nel suo insieme attraverso tecniche fondate sul gioco e sulla comunicazione

integrabili con l’ordinaria attività scolastica. Solo così è possibile intervenire

efficacemente su quei bambini che hanno evidenziato difficoltà nel giocare e

quindi una possibile limitazione delle potenzialità evolutive. Inoltre si interviene

in un periodo precoce dello sviluppo. I bambini possono non giocare il loro

gioco, evitare il gioco, giocare il gioco degli altri ed il risultato è una difficile

utilizzazione della realtà, dell’ambiente, degli insegnanti, si genera sfiducia e la

realtà esterna non è più usata o vissuta in modo attendibile. Ma è necessario

che il bambino possa usare l’ambiente che è fondamentale x la costruzione

della sua identità. Quindi l’intervento deve essere continuativo e stabile x

assolvere 2 finalità principali: coinvolgere tutta la classe e non solo il singolo

bambino (prima sono presi dal proprio gioco x poi socializza

rlo) e facilitare attraverso varie tecniche, il loro naturale inserimento.

L’intervento è personalizzato sul bambino ma è sempre in relazione al gruppo,

x questo si crea un ‘laboratorio-gioco’ nel contesto classe, organizzato

attraverso:

-La sabbiera collettiva: scopo educativo e produzione di benessere. Ha finalità

di fornire una cornice x la libera espressione dei linguaggi verbali e simbolici.

Durante la fase dell’intervento, è situata al’interno della classe e rappresenta

un punto di incontro dove i bambini possono comunicare giocando, un simbolo


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto dal primo al quarto capitolo del libro 'La personalità creativa' del professor Accursio sui seguenti argomenti: Winnicott fu un grande pensatore e studioso che lavorò sulla creatività e la personalità creativa. La concezione winnicottiana della creatività è una tappa fondamentale nell’evoluzione dei modelli psicoanalitici della personalità.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in psicologia e salute
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Silviag91 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia delle emozioni delle motivazioni e della personalità: teorie e metodi e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Accursio Gennaro.

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