Riassunto esame Psicologia dell'educazione, prof. Zanetti

La motivazione è un'energia interna che spinge le persone verso esiti desiderati, la realizzazione dei propri

bisogni, obiettivi, desideri e ambizioni; è un'insieme di esperienze soggettive che spiega l'inizio,la direzione,

l'intensità, la persistenza e la qualità di un comportamento diretto verso un obiettivo. I motivi spiegano

perchè un individuo sta realizzando ciò che sta facendo e sono bisogni o desideri che portano le persone a

fare azioni finalizzate, gli obiettivi invece indicano verso cosa l'individuo direziona la propria attività e

descrivono risultati specifici. Motivazione intrinseca (disponibilità di una persona a impegnarsi in un'attività di

apprendimento per il gusto di farlo indipendentemente da un riconoscimento esterno; Motivazione estrinseca

(le persone svolgono un'attività non perchè interessate all'attività in sè ma per ottenere premi o vantaggi.

Rinforzo: secondo il condizionamento operante, per motivare un individuo a mettere in atto un

comportamento si deve far seguire tale comportamento da uno stimolo rinforzatore che motiva l'individuo; lo

stimolo viene dato subito dopo il comportamento e ne aumenta/mantiene la frequenza di emissione; a scuola

si può motivare gli studenti a fare i compiti a casa usando stimoli rinforzatori con ricompense come lodi

verbali, valutazioni positive, voti (motivazione estrinseca). Ogni comportamento incompatibile con quello

atteso viene estinto con assenza di rinforzo o con punizioni. Secondo Ford le ricompense possono rovinare

la motivazione intrinseca a svolgere un compito/attività se: la ricompensa distrae l'attenzione dall'obiettivo

principale per cui ci si impegna, la ricompensa altera il significato del compito, svalutando gli obiettivi

principali, rischia di diminuire il gusto di studiare, di impegnarsi per scoprire la realtà. Bisogni di base della

motivazione: il bisogno è una necessità, una spinta e crea motivazione; Maslow studia come i bisogni sono

ordinati secondo una gerarchia di importanza: fisiologici (fame, sete, sonno), sicurezza e protezione (sentirsi

al sicuro dai pericoli, attaccamento, poca ansia), d'amore e relazioni (amare, essere amati, sentirsi accettati),

autostima (sentirsi competenti, fiducia in sè stessi) e autorealizzazione (seguire i propri interessi, esprimere

la creatività); l'individuo è motivato prima a soddisfare i bisogni del livello inferiore poi quelli successivi.

Obiettivi: Gli obiettivi sono risultati attesi a seguito di comportamenti, diventano strumenti che orientano il

proprio comportamento verso un risultato atteso; gli obiettivi alla padronanza (studenti motivati a sviluppare

competenze , a studiare per imparare, si impegnano a prescindere dal risultato finale; tengono conto delle

caratteristiche del compito, non danno attenzione alla valutazione), obiettivi alla prestazione (concentrazione

su sè stessi, riconoscimento esterno, studiano per mostrare ciò che sanno, per ottenere giudizi positivi dagli

altri, per sembrare capaci, avere una buona prestazione ed evitare di essere considerato incapaci, sono

preoccupati di fallire e provano ansia; danno meno importanza alle caratteristiche del compito, usano meno

strategie d'apprendimento e poca persistenza). Approccio al successo vs. evitamento del fallimento: gli

obiettivi di evitamento centrati sulla padronanza si caratterizzano per l'evitare situazioni che fanno diminuire

la propria competenza, gli obiettivi di evitamento centrati sulla prestazione fanno evitare situazioni che

possono provocare una cattiva prestazione. Convinzioni che motivano:le convinzioni degli individui su sè

stessi, sulle proprie capacità di apprendimento influenzano la motivazione a imparare; 3 teorie:

1)Attribuzione causale (Weiner): processi cognitivi con cui le persone trovano i motivi per comprendere la

riuscita o il fallimento delle proprie azioni; essa è legata al bisogno di ogni individuo di capire la realtà che lo

circonda per meglio controllarla. Ogni persona costruisce uno schema di attribuzioni, formato da un insieme

di convinzioni per spiegare il senso degli eventi, detto stile attributivo, che sviluppa durante la sua vita,

continuando ad elaborare successi/fallimenti della propria esperienza; tali attribuzioni influenzano gli eventi

futuri: se si attribuisce il proprio fallimento alla scarsa abilità, ci si sentirà inadeguati, non ci si impegnerà in

un compito o si cercherà di evitarlo. Le dimensioni dello stile attributivo sono: locus of control (se la causa è

interna, es.impegno o esterna all'individuo, es.aiuto di un compagno), stabilità (se la causa può cambiare nel

tempo es.umore, o no es.difficoltà del compito) e controllabilità (se la causa è sotto controllo della persona

es.abilità o no es.fortuna). Se i successi sono attribuiti a cause interne all'individuo (es. impegno) egli

aumenterà la stima di sè, ma se le cause sono esterne (es. aiuto) il soggetto proverà gratitudine verso chi lo

ha aiutato, ma poco senso di autoefficacia; se i fallimenti sono attribuiti a cause interne (abilità) si proverà

vergogna, senso di colpa, se a cause esterne (aiuto inefficace o assente) si proverà rabbia, risentimento

verso la persona che non ci ha supportato. 2)Teorie implicite dell'intelligenza (Dweck): vi sono due modi per

reagire all'insuccesso: a)impotenza appresa= il soggetto considera gli errori come causati dalla sua scarsa

abilità, fa previsioni pessimistiche sulla possibilità di riuscire, si scoraggia (hanno obiettivi alla prestazione);

b)sfida al miglioramento= atteggiamento positivo verso l'insuccesso che serve da stimolo per migliorarsi,

mettere più impegno, cercare nuove strategie più efficaci (hanno obiettivi alla padronanza); due visioni

dell'intelligenza: teoria entitaria (l'intelligenza è stabile e immodificabile, non si ha controllo su di essa, si

hanno obiettivi alla prestazione) e teoria incrementale (l'intelligenza è un insieme di facoltà che possono

svilupparsi, crescere grazie all'impegno, si hanno obiettivi alla padronanza). Le lodi/critiche si differenziano

per: rivolti alla persona (producono più impotenza, paura di non essere all'altezza, blocco della creatività e

dell'iniziativa anche quando i giudizi sono positivi), al compito e alle strategie (entrambe danno info sulla

prestazione e sulla modalità con cui è stata realizzata, sostengono la motivazione intrinseca e lasciano la

responsabilità del cambiamento alla persona; quello sulle strategie permette di migliorare in caso di errore,

trovare soluzioni alternative). 3)Percezioni di autoefficacia (Bandura):credenze nella propria capacità di

organizzare ed eseguire le azioni necessarie a produrre certi risultati; chi ha autoefficacia crede di poter

eseguire ciò che è richiesto dalla situazione, mentre chi non ce l'ha è insicuro sul potercela fare o certo di

non farcela. Le percezioni di autoefficacia si creano con esperienze in cui il successo è stato attribuito a

fattori interni (se siamo riusciti ora, ce la faremo anche in futuro) o con la persuasione per cui qualcuno ci

convince che riusciremo in un compito; esse influenzano la scelta del compito e il proprio coinvolgimento in

esso: con autoefficacia, le persone hanno fiducia, impegno e persistenza, con bassa, dubbi sulle proprie

capacità, frustrazione, evitamento della situazione o rinuncia. Per aumentare la percezione d'autoefficacia si

può: incoraggiare gli studenti obiettivi complessi ma raggiungibili, dare feedback, fare affermazioni attributive

che aiutino gli studenti ad apprezzare le proprie abilità. Autodeterminazione ed esperienza di flusso: la

possibilità di autodeterminare le proprie azioni, di scegliere è motivante. Teoria dell'autodeterminazione (Deci

e Ryan): i bisogni dell'individuo che guidano le sue attività sono: bisogno di autonomia (autodeterminare i

propri obiettivi, scegliere azioni), di competenza (acquisire competenze) e di relazione (senso di

appartenenza a un gruppo, creare relazioni); la soddisfazione di questi 3 bisogni permette alle persone di

impegnarsi liberamente in un'attività autodeterminata, in obiettivi che sentono come importanti per sè. Fasi di

sviluppo dell'autodeterminazione: 1 assenza di motivazione (il proprio comportamento non è regolato, non è

controllato dall'interno, non vi è scelta della attività, il fallimento non incide sulla percezione di sè, il successo

non crea soddisfazione) 2 regolazione esterna (le azioni sono regolate da ricompense, pressioni esterne) 3

regolazione introiettata (agiamo perchè sentiamo il dovere di farlo o proviamo senso di colpa se non lo

facciamo) 4 regolazione per identificazione (svolge azioni perchè le considera importanti per i propri obiettivi

personali) 5 regolazione integrata (ogni conflitto tra valori e azioni è eliminato per raggiungere armonia) 6

motivazione intrinseca alla conoscenza (piacere di acquisire nuove competenze). La motivazione estrinseca

non è negativa se vista come uno strumento informativo, un feedback sulle capacità di eseguire un compito

(la ricompensa stimola la percezione di competenza, aumento dell'interesse per il compito). L'insegnante

deve fare attività in classe che soddisfino gli interessi degli studenti e stimolino la loro curiosità, creare

contesti di lavoro in cui si creino relazioni. L'esperienza di flusso si verifica quando il soggetto è talmente

assorito dallo svolgimento di un'attività tanto da fondersi con essa fino a perdere la concezione del tempo

che sembra passare più velocemente; l'attività sembra fluire andando avanti da sola, c'è coinvolgimento nel

compito, concentrazione (gli stimoli esterni irrilevanti non sono considerati), feedback immediato sull'efficacia

delle risposte che il soggetto offre (ciò gli permette di non controllare i risultati), le competenze della persona

sono adeguate a quelle richieste dall'attività, senso di controllo sulla situazione, senso di crescita, piacere

intrinseco (l'attività ha come scopo lo svolgimento della stessa, non ha scopi esterni); le esperienze di flusso

sono più frequenti quando l'attività è sfidante e le persone hanno elevati livelli di competenza, sono noiose

se si hanno alte competenze ma compiti facili e si prova ansia se il compito è difficile rispetto alle proprie

competenze. Gli insegnanti sostengono le esperienze di flusso mostrando entusiasmo nell'insegnare

materie, favorendo la dimensione intrinseca dell'apprendimento, dando sostegno emotivo e didattico agli

studenti. Motivzione nel contesto: gli obiettivi e i valori che motivano l'apprendimento nascono dal contesto

(classe, famiglia o cultura d'appartenenza);