Riassunto esame Psicologia dell'educazione, prof. Zanetti

Psicologia dell'educazione

Oggetto di studio della psicologia dell'educazione sono la scuola e i contesti educativi/formativi, comprendere i processi d'insegnamento e apprendimento sostenuti da un educatore/insegnante e come gli studenti acquisiscono conoscenze sviluppandole ulteriormente, le strategie d'apprendimento (es. imparare a memoria), i processi di automatizzazione (che diminuiscono l'intenzionalità e la richiesta di attenzione, svolgendo l'attività con meno consapevolezza).

L'apprendimento evolve da abilità di base a più complesse, è interiorizzazione (qualcosa che rimane fissato nella memoria, bagaglio di esperienze e conoscenze); l'apprendimento prosegue per tutto il corso della vita, si impara anche in contesti informali (casa, lavoro, hobby), anche in modo inconsapevole e senza sforzo.

I contesti di apprendimento sono la scuola dell'infanzia (col gioco), contesti dopo-scuola (imparare concetti ma anche regole di socializzazione), l'università (formazione professionale), contesti lavorativi (esperti insegnano a novizi come migliorare la performance), contesti famigliari, situazioni di vita reale in cui si impara inconsapevolmente. I concetti appresi a scuola si combinano con ciò che si impara fuori, a casa, nel gioco ecc.

La missione dell'insegnante è ottenere un apprendimento e in ciò ha un ruolo importante la professionalità del docente.

Teorie

• Metafora della trasmissione: la conoscenza viene trasmessa da un emittente (insegnante) a un ricevente (studente); l'emittente deve elaborare e preparare il contenuto da trasmettere già predefinito a priori, mentre il ricevente deve acquisirlo, memorizzarlo; le menti sono viste come contenitori in cui vengono organizzate le info con diversi livelli di complessità. Limite: visione troppo meccanicistica del processo d'apprendimento e statica della mente e della conoscenza.
• Metafora della costruzione: la conoscenza si costruisce durante le interazioni tra le persone e tra vari materiali, non è confezionata a priori ma è costruita attivamente durante il processo educativo, viene scoperto qualcosa di nuovo che all'inizio non faceva parte delle conoscenze e che arricchisce o modifica le conoscenze già possedute; le info non sono già date pronte ma lo studente deve ragionare, riflettere, interagire con altre persone per scoprire oltre le info date. Un'altra interpretazione della metafora afferma che la conoscenza non esiste a priori, non va scoperta ma costruita dalle basi; ciò che si apprende non è una descrizione del mondo ma un modo di vedere soggettivo/personale del mondo, è il risultato della riflessione e interpretazione che ognuno fa mentre osserva la realtà e interagisce; esistono diverse possibili conoscenze riguardo allo stesso oggetto, influenzate dalla propria esperienza personale, dai propri ragionamenti, motivazioni e obiettivi; la mente è uno strumento che elabora e crea conoscenza; il novizio, apprendendo, non deve assomigliare sempre più all'esperto ma deve trovare un modo personale e originale di essere esperto.
• Metafora della partecipazione: l'apprendimento non è un atto cognitivo individuale ma è dato dalla partecipazione ad attività sociali svolte dalla comunità; la partecipazione periferica legittimata indica il poter imparare a far parte di una comunità che condivide pratiche, attività, prima osservando passivamente e poi introducendosi sempre più attivamente; la conoscenza è distribuita tra gli individui, è presente negli ambienti; la conoscenza individuale ha senso solo se inserita in una rete di conoscenze collettive, i significati emergono in base al contesto, alle persone che vi partecipano, al tempo e agli obiettivi. Ogni conoscenza di sé si acquisisce grazie all'interazione con gli altri, da ciò che si vede riflesso negli altri, il sé deriva da un rispecchiamento con gli altri che fungono da specchio. Sé possibili (quello che le persone vorrebbero, potrebbero o temono di diventare, future concezioni di sé).
• Metafora della transizione: ogni volta che c'è un'interazione vi è un cambiamento non solo nelle persone coinvolte ma anche nel contesto in cui agiscono; l'apprendimento è una partecipazione al contesto, contesto e individuo non possono essere separati. La conoscenza è osservabile solo durante i momenti in cui le persone entrano in contatto e parlano. È possibile capire come funzionano le menti degli individui, i processi cognitivi messi in atto, osservando i cambiamenti che provocano nei loro contesti.

Il comportamentismo

L'oggetto di studio è il comportamento osservabile e l'obiettivo è il controllarlo e prevederlo; il metodo è di tipo sperimentale.

Apprendimento secondo il comportamentismo

Il comportamento dell'individuo è influenzato dall'ambiente che offre degli stimoli ai quali associare risposte.

Condizionamento classico

Pavlov studia come i cani producevano saliva alla vista delle persone che solitamente davano loro cibo; la salivazione era una reazione appresa (riflesso o risposta condizionata) che si creava associando la persona e il cibo; si poteva condizionare la salivazione dei cani con vari stimoli (campanello, luce) facendo comparire lo stimolo condizionato (campanello) prima dell'arrivo del cibo (stimolo incondizionato); la ripetizione della sequenza stimolo-risposta faceva mantenere l'associazione.

Thorndike studia due leggi, quella dell'esercizio (la ripetizione della sequenza rafforza l'associazione stimolo-risposta) e dell'effetto (le conseguenze positive della risposta rafforzano l'associazione con lo stimolo).

Tolman studia le mappe cognitive ossia memorie create in base allo spazio dell'ambiente per cui gli animali sarebbero capaci di crearle per fuggire da un labirinto.

Condizionamento operante

Skinner distingue tra comportamenti rispondenti (riflessi condizionati) e operanti (volontari, appartengono al repertorio dell'individuo e vengono messi in atto in assenza di uno stimolo precedente; essi agiscono sull'ambiente); un comportamento viene rinforzato positivamente quando l'individuo riceve una ricompensa, per cui aumenta la frequenza della messa in atto; il comportamento operante diventa condizionato quando viene controllato da uno stimolo. Es. se il topo casualmente preme una leva (comportamento operante) e ottiene del cibo (stimolo rinforzante) e se tale sequenza si ripete tante volte, l'azione del premere la leva viene condizionata; la funzione del cibo è di aumentare la frequenza del comportamento di premere la leva. Lo stimolo rinforzante può essere positivo (dà una situazione piacevole) o negativo (elimina una situazione spiacevole); la punizione è quando lo stimolo rinforzatore porta ad una situazione negativa (es. scossa elettrica) e fa diminuire la probabilità di emissione del comportamento.

Teoria dell'apprendimento sociale

Bandura studia l'apprendimento di comportamenti sociali attraverso il concetto di imitazione; nell'esperimento della "bambola Bobo" si studiava l'imitazione di comportamenti aggressivi di modelli adulti da parte di bambini (4 anni): nel primo gruppo un collaboratore era aggressivo col pupazzo, lo picchiava, nel secondo non manifestava aggressività, nel terzo (gruppo di controllo) i bambini giocavano da soli senza alcun adulto presente che facesse da modello; il primo gruppo aveva più comportamenti aggressivi.

Rinforzo vicario: un comportamento nuovo può essere acquisito da un soggetto guardando un modello che riceve uno stimolo rinforzatore; la punizione/ricompensa che l'altro riceve produce effetto anche sull'osservatore.

Teoria dell'istruzione programmata: applica i principi del comportamentismo all'apprendimento:

• Gradualità (il comportamento complesso da apprendere viene scomposto in parti più semplici per grado di difficoltà)
• Partecipazione attiva (l'allievo deve essere attivo, operante durante l'apprendimento, rispondere a domande, non solo ricettivo)
• Conoscenza immediata dei risultati (l'allievo deve ricevere un feedback alle sue risposte in modo da rinforzarlo)
• Adattamento dei tempi al percorso dell'allievo (l'alunno deve avere il tempo necessario per avere buone prestazioni e in caso di errori deve fare percorsi di recupero più semplici)

Critiche al comportamentismo:

• Lo stimolo non viene percepito in modo uguale da ogni soggetto; per i cognitivisti ogni stimolo è soggetto ad un elaborazione interpretativa
• Non riconosce scientificità allo studio della mente dell'individuo
• I sociocostruttivisti accusano di non aver trattato la dimensione culturale e sociale dell'individuo, nonché il linguaggio e comunicazione in classe

Il cognitivismo

Studia la mente umana. La mente è paragonata a un computer, un elaboratore di info che simula le operazioni mentali compiute da un soggetto.

Critiche al comportamentismo

• Critica allo schema stimolo/risposta in quanto gli stimoli non vengono percepiti in modo oggettivo dagli individui; la Gestalt non considerava la mente umana come una tabula rasa che riceve passivamente gli stimoli ma l'individuo possiede schemi mentali interni che organizzano gli stimoli esterni; secondo Bruner la percezione non riproduce fedelmente la realtà ma vi sono dei fattori come i bisogni, le motivazioni e le aspettative dei soggetti che influenzano il modo di interpretare gli stimoli
• Il comportamentismo non riconosce scientificità allo studio della mente umana; secondo Tolman la memoria interna all'individuo permette di elaborare gli stimoli e organizzare le risposte

Modelli del funzionamento della mente

• Broadbent: esistono stadi di elaborazione dell'info: analisi degli stimoli da parte degli organi di senso; le info vanno nella memoria a breve termine, vengono analizzate e mantenute per un tempo limitato; un filtro selettivo seleziona le info importanti facendo passare solo queste nella memoria a lungo termine dove risiedono in modo stabile.
• Atkinson e Shiffrin studiano 3 componenti della memoria:
  • Registro sensoriale (connesso a un organo di senso, trattiene info per breve tempo necessario per confrontarle con quelle già presenti nella memoria a lungo termine per poi inserire nella memoria a breve termine in formato verbale o visuale; le info non confrontate vengono perse)
  • Memoria a breve termine (le info vengono elaborate con strategie che ne favoriscono il mantenimento, come la reiterazione (ricordare un info ripetendola più volte) o l'organizzazione (raggruppare in sequenze o riconoscere delle parti per avere meno unità di info da memorizzare))
  • Memoria a lungo termine (archivio di info).

Baddeley ridefinisce la memoria a breve termine con la memoria di lavoro formata da:

• Sistema esecutivo centrale (responsabile della realizzazione della azioni, direzione dell'attenzione verso info importanti, eliminazione di info irrilevanti, coordinazione dei processi cognitivi da eseguire contemporaneamente e dei sottosistemi della memoria di lavoro)
• Loop fonologico (formato da un meccanismo di reiterazione delle info uditivo-verbali e da un magazzino fonologico in cui tali info sono mantenute per breve tempo)
• Taccuino visuospaziale (mantiene e manipola le info visive e spaziali, riconosce gli oggetti e trova la loro posizione spaziale)
• Buffer episodico (integra l'info visuospaziale e fonologica con altre info in un'unica rappresentazione)

Tipi di conoscenza

• Dichiarativa: contiene fatti, oggetti e concetti, saperi; è accessibile, esprimibile verbalmente e si divide in semantica (astratta, senza riferimenti a luogo e tempo, può essere fattuale cioè riferita a specifici fatti/oggetti e concettuale cioè riferita a categorie generali); la conoscenza semantica viene organizzata in schemi, ossia insieme di info riguardanti oggetti, eventi e azioni che permettono la percezione e la comprensione; le info negli schemi sono ordinate gerarchicamente e un'info è subordinata all'altra, gli schemi sono collegati tra loro per rendere più facile la ricerca di un info, riducono lo sforzo necessario per codificare ogni volta le info.
• Episodica: memoria riferita a specifici eventi vissuti, è autobiografica.
• Procedurale: modi di procedere nell'affrontare un compito, il saper fare, il modo in cui usare un oggetto, una strategia; è formata da sequenze di azioni, non è consapevole, è automatica; gli scripts (o copioni) sono sequenze di azioni compiute per realizzare uno scopo, usate per affrontare compiti della vita quotidiana in modo automatizzato senza doverle controllare consapevolmente e impegnarsi cognitivamente; gli scripts permettono di prevedere le azioni che stanno per avvenire in una situazione; gli algoritmi sono regole e procedure per la soluzione di problemi che funzionano sempre; le euristiche sono regole e procedure per la soluzione di problemi che non sempre funzionano, si usano per problemi con risultato incerto che possono non avere soluzione o più di una.
• Autoregolativa: personale modo di conoscere e regolare il proprio apprendimento allo scopo di renderlo efficace e adattarlo al compito, conoscenza che si ha di sé stessi e del proprio modo di conoscere, detta anche metacognizione.

Metacognizione

Secondo Flavell un evento cognitivo è formato da: conoscenza metacognitiva (percezione del livello di difficoltà del compito e delle strategie usate) e esperienza metacognitiva (livello di conoscenza del compito); diventa importante non più quanto si apprende ma come si apprende, la qualità dell'apprendimento. Una buona riflessione metacognitiva permette all'individuo di diventare consapevole ciò che è inconsapevole per migliorare le strategie di apprendimento; l'esperienza metacognitiva serve a capire quando è necessario usare i processi cognitivi.

Efklides distingue in:

• Sentimenti metacognitivi (piacevoli/spiacevoli dati da una situazione es. efficacia di una strategia)
• Giudizi metacognitivi (valutazioni che la persona fa di un'attività es. quanto tempo, difficoltà, sforzo richiederà).

Cognitivismo e apprendimento

La teoria degli schemi afferma che l'apprendimento è un cambiamento della conoscenza del soggetto che avviene in 3 modi:

• Per accrescimento: si inseriscono info nuove nello schema preesistente senza modificarlo
• Per sintonizzazione: adattare lo schema già esistente in modo progressivo via via che i casi nuovi a cui vengono applicati lo trasformano
• Per ristrutturazione: lo schema preesistente è inadeguato ad integrare le nuove info per cui occorre ristrutturare le categorie inserendo una nuova categoria nello schema.

Problem solving: processo cognitivo usato quando si ha un problema ma un metodo non immediatamente a disposizione per risolverlo; il soggetto manipola la sua conoscenza nel sistema cognitivo (che determinerà la facilità/difficoltà del compito da risolvere) e individua un obiettivo. I problemi possono essere routinari (il soggetto sa già la procedura per affrontarli) o non routinari (deve inventare una nuova procedura di soluzione).

Le componenti dei processi cognitivi di un problem solving sono:

• Rappresentazione (mentale interna che il solutore si fa di un problema, schema del problema)
• Pianificazione (metodo per risolvere il problema)
• Esecuzione (applicare la procedura scelta)
• Monitoraggio (valutare l'efficacia della soluzione).

Apprendimento significativo: risolvere problemi e trasferire le strategie utilizzate svolgendoli a nuovi problemi da risolvere.

Teoria dell'istruzione

Mayer studia il modello Select-Organize-Integrate (SOI) che possiede 3 componenti (memoria sensoriale, di lavoro e a lungo termine) e afferma che l'apprendimento significativo richiede l'attivazione di 3 processi cognitivi: selezionare le info rilevanti del compito, organizzarle mentalmente e integrarle con le info già contenute nella memoria a lungo termine.

7 metodi di applicazione del SOI nell'insegnamento:

• Metodi che riducono il carico cognitivo (come l'automatizzazione)
• Metodi basati su strutture (creare collegamenti tra una situazione famigliare e concreta e concetti più astratti)
• Metodi basati sull'attivazione di schemi (facilitano l'integrazione tra conoscenze e nuove info es. materiali informativi o esperienze concrete presentati prima di una lezione, materiali illustrativi)
• Metodi generativi (il soggetto che apprende crea relazioni tra conoscenze possedute e info che deve apprendere es. appunti, autospiegazioni, collegamenti con letture precedenti, porsi domande)
• Metodi di scoperta guidata (attivare i processi cognitivi di chi apprende proponendogli un problema da risolvere in cui l'insegnante fa da guida)
• Metodi basati sul modellamento (esperto che mostra all'allievo come risolvere un problema e gli spiega i vari passaggi)
• Metodi di insegnamento di abilità di pensiero (insegnamento di abilità di problem solving).

Occorre promuovere riflessioni metacognitive in classe per valutare quali strategie di soluzione usano gli allievi, per aiutarli ad autocontrollare l'efficacia delle strategie che adottano, facendogliele esplicitare, trovando punti critici e vantaggi.

Critica al cognitivismo: tiene poco conto del ruolo dell'ambiente in cui il soggetto agisce, della vita reale e quotidiana delle persone, del loro modo di ragionare, usare attenzione, memoria e strategie in situazioni concrete, poca importanza anche del contesto sociale e culturale (non distingue modi diversi di ragionare in base alla cultura d'appartenenza e alla situazione).

Capitolo 4: Piaget e Vygotskij

Piaget

Piaget scopre che i bambini formano idee su come funziona il mondo, arrivano a comprendere la realtà allo scopo di adattarsi al loro ambiente. Tali idee non sono innate e neanche apprese dagli adulti, ma vengono costruite dai bambini attraverso le esperienze che fanno nel mondo. La mente è vista come una struttura modificabile nel tempo con l'esperienza (la differenza tra capacità mentali di adulti e bambini è data da una diversa struttura cognitiva determinata attraverso l'esperienza).