Psicologia dello sviluppo cognitivo

Ulteriori ricerche hanno dimostrato che lo sviluppo può essere inoltre influenzato dall’osservazione di un

modello e dall’insegnamento verbale.

5. Ruolo dell’esperienza sociale: Piaget trascura il ruolo dell’apprendimento sociale: egli considera

l’individuo come isolato e pressoché immune da influenze ambientali, sociali e culturali. Secondo Piaget si

verifica un avanzamento nello sviluppo quando avviene un conflitto intraindividuale, una situazione di

squilibrio, che porta a una ristrutturazione cognitiva.

Doise e Mugny, ricercatori della scuola di Ginevra, hanno invece dimostrato che l’interazione sociale è

molto efficace nel provocare un conflitto sociocognitivo che innesca una ristrutturazione. Essi hanno

condotto una serie di esperimenti in cui chiedevano, ad un gruppo di bambini appartenenti ai livelli

preoperatorio e operatorio concreto, un compito operatorio, con la consegna di confrontarsi in modo da

fornire una risposta e saperla giustificare. Un post-test ha confermato che l’interazione ha prodotto un

conflitto sociocognitivo tra le soluzioni individuali, in seguito al quale si è verificato un progresso.

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8. Metodo di indagine di Piaget

Per studiare lo sviluppo cognitivo del bambino Piaget usa un metodo d’indagine particolare che combina

l’osservazione naturalistica e l’intervista: il colloquio clinico.

- Da un lato il ricercatore, come avviene nel metodo sperimentale, formula delle ipotesi che va poi a

verificare,

- dall’altro però “si lascia dirigere pur dirigendo” verso quelle aree che appaiono interessanti.

Piaget presentava al bambino un problema e, mediante una serie di domande, cercava di comprendere la

dinamica del ragionamento che portava il soggetto a produrre le risposte, giuste o errate.

Il colloquio clinico, quindi, consiste in uno scambio verbale tra l’intervistatore e il bambino, in cui gli

argomenti sono predefiniti, ma:

- il contenuto,

- l’ordine e

- la formulazione delle domande variano.

Due limiti:

5. spesso le domande rischiano di essere suggestive;

6. non consente una precisa quantificazione.

Accanto al colloquio clinico, Piaget introdusse l’osservazione controllata: lo sperimentatore osservava il

bambino in situazioni appositamente create, nelle quali gli veniva chiesto di compiere delle azioni: in

seguito si discuteva insieme per cercare di mettere in luce le modalità che avevano portato a compiere

determinate azioni e non altre.

La teoria di Piaget ha condotto all’elaborazione di scale specifiche per indagare i processi cognitivi nella

prima infanzia; si tratta di scale ordinali che mirano ad individuare lo stadio di sviluppo raggiunto dal

bambino. I punteggi vengono assegnati in base alla qualità delle risposte. Tra le scale di Piaget ricordiamo

quelle di Laurendau e Pinard, che hanno avviato un progetto di ricerca presso l’università di Montreal con lo

scopo di ripetere gli esperimenti di Piaget in condizioni più standardizzate.

Tali scale vengono utilizzate soprattutto nelle ricerche in psicologia dello sviluppo, ma il loro impiego si sta

diffondendo anche nella psicologia scolastica.

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9. Aspetti applicativi della teoria di Piaget

Il contributo più noto della teoria piagetiana in campo educativo riguarda il problema della readness, o

idoneità all'apprendimento. Il concetto di idoneità all'apprendimento presenta alcune implicazione per la

pratica educativa:

1. Non si devono insegnare contenuti di apprendimento che richiedono strutture cognitive che l'allievo

ancora non possiede.

2. Le istruzioni devono adeguarsi alle fasi dello sviluppo, in quanto non serve accelerare lo sviluppo, che

procede in modo autoregolato.

3. L'ambiente scolastico deve strutturarsi in modo tale da facilitare e stimolare il bambino a risolvere da solo

e spontaneamente i compiti cognitivi che gli vengono posti (principio della scoperta attiva).

4. L'insegnamento dei concetti deve riprodurre l'ordine naturale della successione degli stessi, così come

emergono spontaneamente durante lo sviluppo cognitivo.

5. L'insegnante deve assumere anche una funzione diagnostica, utilizzando sia le tecniche di Piaget di

osservazione e di colloquio, sia le classiche prove (di conservazione, di inclusione…) per la determinazione

dello stadio di sviluppo.

L'apprendimento di nuove conoscenze viene attivato dall'emergere del conflitto intracognitivo, che si

verifica ogni volta che si crea uno squilibrio tra struttura cognitiva e dati esperienziale; tale disequilibrio

attiva un processo di equilibrazione che ristabilisce un nuovo equilibrio cognitivo.

In tal caso, compito dell'insegnante è quello di proporre sia stimoli familiari, per suscitare l'interesse

dell'allievo, sia stimoli nuovi per produrre un certo grado di conflitto, consentendo così un avanzamento nel

processo di apprendimento.

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10. Teoria storico-culturale di Vygotskij

Vygotskij è considerato il fondatore della scuola storico-culturale, e svolse le sue ricerche nell’Istituto di

Psicologia di Mosca interessandosi a due temi fondamentali:

1. lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino e

2. l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi.

Si occupò di molte altre tematiche: dalla pedagogia, al linguaggio, al ritardo mentale. Le sue opere rimasero

praticamente sconosciute in occidente fino al 1962, anno in cui fu pubblicata in lingua inglese la sua opera

Pensiero e Linguaggio.

Il metodo utilizzato da Vygotskij è detto metodo genetico: egli intendeva studiare la storia attraverso cui si

formano e si consolidano i processi di linguaggio e di pensiero.

Il termine genetico è utilizzato da Vygotskij in senso molto ampio: lo sviluppo del bambino è inteso come

parte di un processo che riguarda diversi livelli:

1. Filogenetico: Vygotskij individua l’invenzione e l’utilizzo di strumenti quali prerequisiti per l’emergere

delle funzioni mentali superiori; con gli strumenti l’uomo trova una nuova forma di adattamento: il lavoro;

2. Storico-culturale: lo sviluppo è segnato dall’evoluzione degli strumenti psicologici: gli strumenti

diventano progressivamente indipendenti dal contesto spazio temporale;

3. Ontogenetico (o individuale): include due aspetti: la maturazione o crescita (organica) e l’acquisizione di

strumenti e significati sociali e culturali;

4. Microgenetico: è riferito allo sviluppo di processi psicologici particolari.

Come già evidente, nella teoria di Vygotskij assumono un ruolo importante gli strumenti: gli esseri umani

vivono in un ambiente trasformato dagli strumenti prodotti dalle generazioni precedenti; questi strumenti

mediano i rapporti sociali.

Vygotskij distingue tra:

1. strumenti tecnici (strumenti): mettono l’uomo in relazione con il mondo esterno sul quale producono dei

cambiamenti;

2. strumenti psicologici (segni): sono prodotti sociali che non fungono da semplici sussidi, non producono

cambiamenti nel mondo esterno, ma servono a influenzare psicologicamente il comportamento.

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11. Il funzionamento e lo sviluppo mentale secondo Vygotskij

La teoria del pensiero di Vygotskij distingue due forme di funzionamento mentale:

1. i processi mentali elementari: sono di origine genetica e dipendono dalla maturazione biologica; su questi

Vygotskij non si sofferma:

2. i processi mentali superiori: si sviluppano a partire dalla messa in atto della funzione simbolica e

dall’acquisizione del linguaggio.

Vygotskij concepisce lo sviluppo mentale come interiorizzazione di forme culturali; a livello ontogenetico,

l’individuo si appropria dei significati della cultura attraverso un processo di interiorizzazione dei mediatori

simbolici, primo tra tutti il linguaggio.

Vygotskij individua 4 stadi nel processo di interiorizzazione, che si ritrovano nello sviluppo del linguaggio,

della memoria e del pensiero:

1. il bambino risponde alle stimolazioni dell’ambiente in modo immediato;

2. il bambino usa segni esterni;

3. il bambino diviene consapevole del significato e del ruolo dei segni;

4. il bambino giunge ad una interiorizzazione.

Il processo di interiorizzazione è un processo di passaggio dall’interpsichico all’intrapsichico, ed è un

processo sociale, perché:

- avviene tra bambino e adulti,

- è mediato dall’uso del linguaggio.

Lo sviluppo del bambino dipende quindi fortemente dal contesto storico e socioculturale in cui vive e dal

modo in cui può padroneggiare gli strumenti culturali.

Vygotskij quindi punta l’attenzione non tanto sulle competenze che il bambino già possiede (capacità

intraindividuale), ma sulle competenze che acquisirà in seguito a nuove esperienze sociali e culturali

(processo interindividuale).

Esiste secondo Vygotskij una notevole differenza tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo e quello

che sa fare con l’aiuto di una persona più competente di lui e questa differenza è espressa dalla Zona di

sviluppo prossimale, data dalla distanza tra:

- il livello di sviluppo effettivo: livello di sviluppo che il bambino possiede nel risolvere un compito da solo;

- il livello di sviluppo potenziale: ciò che il bambino riesce a fare con l’aiuto di un adulto o di un compagno

più esperto.

La distanza è determinata da una discrepanza tra comprensione e produzione: con il supporto della persona

più competente il bambino riesce a svolgere un compito che da solo è capace solo di comprendere; se

successivamente il bambino impara a padroneggiarlo da solo, significa che la competenza è stata

interiorizzata.

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12. Aspetti applicativi della teoria di Vygotskij

La teoria di Vygotskij offre molti spunti applicativi a livello educativo e pedagogico.

Per l’educatore è importantissimo tenere conto del concetto di Zsp, perché gli consente di programmare il

proprio intervento adattandolo alle potenzialità di sviluppo del bambino e alla quantità di supporto di cui

egli ha bisogno.

Il concetto di zona di sviluppo prossimale offre spunti di riflessione che saranno poi ripresi da un punto di

vista diverso dalle teorie sulla motivazione: non devono essere proposti al bambino compiti troppo difficili,

fuori dalle competenze potenziali, perché questi si troverebbe di fronte a frustrazioni continue e si

demotiverebbe; d’altro canto non si devono proporre neppure compiti tropp