Che materia stai cercando?

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

Ripercussioni psicologiche

Con la maturazione puberale, ricompaiono le pulsioni sessuali, che secondo la teoria

psicoanalitica erano già presenti nei primi anni di vita e poi, fortemente rallentate, nel periodo

di latenza. Il ripresentarsi di queste pulsioni può essere accompagnata da manifestazioni della

sessualità “autocentrante” (masturbazione) ed “eterocentrate” (ricerca di coetanei dell’altro

sesso, primi approcci sessuali, ecc.) (Petter, 1990). Connesso a questo è il discorso relativo

alla maturazione di un’identità sessuale, per cui tutti i cambiamenti prima descritti comportano

necessariamente una ridefinizione del proprio ruolo in termini maschili e femminili, anche in

risposta alle attese sociali che, pur se presenti sin dall’infanzia, ora si fanno sentire in modo

più evidente.

Il raggiungimento di un’identità di genere non confusa è sicuramente un compito evolutivo

primario nel periodo adolescenziale, spesso origine di profonde lacerazioni ed ambivalenze

irrisolte. Essere maschi o femmine oggi significa confrontarsi con una realtà più complessa,

articolata ed in qualche modo più sfumata rispetto ad alcuni anni fa, dove forse l’idea di

femminilità e mascolinità era più facilmente rintracciabile. Aspetti di somiglianza e di

differenza di genere permangono, ma richiedono nuove articolazioni e un costante confronto

con i modelli sociali e culturali che il contesto in cui si vive rimanda.

È possibile che le paure dei cambiamenti in atto derivino dal confronto con le immagini

trasmesse dai media, immagini che possono incidere negativamente sull’autostima dei

soggetti. Sono differenti gli studi che hanno valutato l’impatto che le immagini trasmesse dalla

televisione e dai giornali può avere su questo aspetto ed è evidente che il confronto con gli

stereotipi presentati dai media ha effetti negativi sulla crescita e sulla formazione del giovane

adolescente (Dittmar & Howard, 2004; Masten, 2004; Costa, 2004; Schooler, Ward,

Merriwether & Caruthers, 2004; Ward & Monique, 2004; Villani, 2004;). È anche per questo

motivo che la tendenza attuale è quella di conformarsi a questi modelli e al gruppo dei pari,

con l’obiettivo di sentirsi meno diversi. In realtà i comportamenti di omologazione possono

anche condurre alla messa in atto di condotte rischiose per la salute, come avviene nel caso

dell’eccessivo controllo del proprio peso corporeo nelle femmine e nell’esasperato controllo

della massa muscolare da parte dei maschi (Royer, 1986; Blyth, Simmons & Carlton-Ford,

1983; Steinberg, 1989; Paikoff & Brooks-Gunn, 1990; Canestrari, Magri & Picardi, 1980;

Schonfeld, 1969; Cavior & Dokecki, 1973; Bukowski, Hoza & Newcomb, 1985; Lerner,

Karabenick & Stuart, 1973; Lerner, Orlos & Knapp, 1976; Ryckman et al., 1982).

Accanto a questi fattori intrapersonali bisogna mettere in evidenza le differenze

interindividuali che si creano a partire da una diversa velocità e collocazione temporale della

maturazione fisica in atto: maturare prima o dopo gli altri comporta diverse conseguenze sul

piano personale e incide positivamente o negativamente sul processo di accettazione della

nuova corporeità. Sono state condotte ricerche a tal proposito (Downs et al.,1990) che hanno

evidenziato come la diversa incidenza temporale dello sviluppo puberale abbia conseguenze

differenti sul livello di autostima, sul grado di accettazione sociale e sull’adattamento

psicologico dell’individuo. Inoltre le trasformazioni puberali vengono vissute in modo diverso

anche in relazione al genere di appartenenza, questo vuol dire che maschi e femmine

affrontano e vivono in modo differente la transizione adolescenziale e i profondi mutamenti

che essa porta con sé.

Infatti, ciò che maggiormente influenza lo sviluppo psicosociale ed emozionale dei ragazzi

non sono tanto la pervasività e l’importanza dei cambiamenti, quanto i ritmi della maturazione

puberale. I concetti di anticipo o ritardo puberali si riferiscono alle situazioni in cui i

11

cambiamenti fisici esordiscono presto (9 anni per le femmine, 10 per i maschi) oppure tardi

(15-17 anni per le femmine, 16-18 per i maschi).

Anticipo puberale: Ritardo puberale:

fattore di rischio e disadattamento maggiori problemi di adattamento per i

psicosociale per le ragazze (Magnusson, maschi (comparsa di ansie, problemi di

Statin & Allen, 1985); costruzione di autostima, piccole sindromi

un’immagine corporea generalmente dismorfofobiche), rispetto alle femmine

positiva e soddisfacente nei ragazzi (anche per cui il ritardo di sviluppo è correlato ad

se le ricerche evidenziano talvolta la un buon livello di autostima, di equilibrio

psicologico e di successo nelle prestazioni

tendenza ad assumere comportamenti di

tipo trasgressivo). sportive.

Nei Paesi occidentali la metamorfosi puberale avviene in una fase critica, che è quella del

passaggio dalle scuole primarie a quelle secondarie. Ciò comporta dei costi energetici ed

adattivi che possono riflettersi sulle prestazioni scolastiche. Autori come Blyt e Simmons

(1987) hanno sottolineato come il possibile declino nelle prestazioni scolastiche sia legato non

solo ai fattori biologici, ma anche a fattori culturali e sociali. Il cambiamento dell’ordine di

scuola è già di per sé un evento stressante che va ad accumularsi ai vari problemi vissuti

dall’adolescente in questo periodo della vita. È proprio per questo motivo che i ragazzi

possono avere difficoltà ad affrontare i diversi compiti richiesti dall’ambiente scolastico.

Altri studiosi (Offer et al. 1981; 1988; Steinberg, 1989; Silverberg, 1986) identificano

l’esistenza di un possibile legame tra cambiamenti puberali e conflitti intrafamiliari. Steinberg

(1989) sostiene che durante questa fase le controversie e i conflitti siano inevitabili e,

adottando una prospettiva evoluzionistica, afferma che questi aspetti siano funzionali alla

crescita perché conducono il giovane a cercare all’esterno del setting familiare il proprio

partner, stimolando quindi la conquista di autonomia. Peraltro tali ricerche mostrano che la

maggior parte degli adolescenti nutre atteggiamenti favorevoli nei confronti della propria

famiglia e le relazioni riflettono più armonia che conflitto.

Sono state inoltre esplorate le ripercussioni dei cambiamenti in atto sullo sviluppo dell’identità

dell’adolescente (Meleddu & Scalas, 2003); l’adolescente, anche a fronte dei vari mutamenti

fisici, deve impegnarsi nella ricerca di un senso di continuità e stabilità del proprio essere. Il

suo aspetto fisico è in continua evoluzione ed incontra, per tale motivo, diversi momenti di

disarmonia più o meno accentuata. Le diverse ricerche mostrano che l’immagine corporea ha

una forte influenza sul senso di sé e sull’identità e al tempo stesso sono influenzate da tale

aspetto anche le relazioni interpersonali. Infatti, quanto più un soggetto si piace, sta bene con

se stesso e con la propria immagine e ha fiducia nelle proprie capacità, tanto più riuscirà ad

instaurare relazioni significative con il mondo circostante, innescando anche un circolo

virtuoso che gli permetterà di incrementare la visione positiva di sé. Questi sentimenti positivi

che l’adolescente prova nei confronti di se stesso aumentano anche la sua autostima che, come

noto, risulta essere una delle risorse più importanti su cui un soggetto può contare per avere

successo in diversi ambiti esistenziali. 12

COMPITI DI SVILUPPO

In seguito al superamento delle concezioni dell’adolescenza come periodo di crisi, è stato

introdotto il concetto di “compiti di sviluppo” (Havighurst, 1952, 1953; Palmonari, 1994,

1996, 1997). L’adolescenza va vista come uno dei momenti di “passaggio” del ciclo di vita. Le

emozioni che si vivono durante l’adolescenza sono le medesime che si affrontano in altri

momenti della vita, solo che si notano maggiormente, probabilmente per via della loro

intensità.

Secondo recenti teorie, l’adolescenza va quindi considerata come fase del ciclo di vita, e in

quanto tale, comporta il dover affrontare vari compiti di sviluppo. I problemi che gli

adolescenti si trovano ad affrontare sono infatti della medesima natura di quelli che si

incontrano lungo l’intero ciclo di vita. Si è quindi oggi raggiunta la consapevolezza che la

visione di adolescenza come periodo di difficoltà, problemi e conflitti è più che altro quella dei

genitori, o degli adulti in generale, e non tanto dei giovani protagonisti. La rappresentazione

culturale negativa dell’adolescenza di oggi è tipica di una psicologia popolare (Meeus, 1994).

Sono infatti più che altro gli adulti ad avere una visione negativa dei ragazzi ed in questo

modo alimentano la diffusa opinione di un’adolescenza conflittuale verso cui l’atteggiamento

non può che essere negativo (Bonino, 1997, 2000). Non necessariamente però i ragazzi si

trovano, in questa fase della vita, a dover affrontare una situazione di tale squilibrio da portare

a rotture o disagi intensi.

Con il superamente delle concezioni che consideravano l’adolescenza solo come età di grande

crisi si è dunque iniziato a parlare di “compiti di sviluppo”. Tale concetto è stato introdotto da

Havighurst (1952) che considerava la vita dell’individuo come costituita da una successione di

compiti che, ad un momento opportuno e prestabilito, devono essere risolti. Se tali compiti

non sono affrontati entro precisi tempi, lo sviluppo individuale risulta compromesso. Per

esempio nell’infanzia esistono dei compiti, quali imparare a camminare e a parlare, che

richiedono tempi biologicamente determinati; se in qualche modo l’individuo non riesce ad

affrontarli e superarli, tutto il complesso meccanismo di evoluzione della sua personalità può

risultare compromesso e quindi non realizzarsi in modo adeguato. Ma oltre alle determinanti

biofisiche esistono anche altre “sorgenti di compiti di sviluppo”: infatti le pressioni culturali

della società pretendono dall’individuo, con precisione temporale, competenze comunicative

specifiche, quali lettura e scrittura, oltre che specifiche competenze sociali, quali diventare un

cittadino responsabile.

Havighurst teneva conto sia delle variabili interculturali che di quelle intraculturali e

descriveva i compiti di sviluppo come compiti che si presentano in un determinato periodo

della vita di un soggetto, la cui risoluzione influisce sulla capacità nell’affrontare i successivi

problemi. Egli considerava alcuni compiti di sviluppo come universali e costanti in ogni

cultura; altri, invece, sarebbero presenti solo in alcune società, o sarebbero peculiarmente

definiti dalla cultura di appartenenza.

I compiti che derivano dalle richieste sociali mostrano, infatti, grande variabilità da una

cultura all’altra. Il compito di prepararsi per una carriera lavorativa, per esempio, è molto

semplice in una ipotetica società omogenea, con una divisione del lavoro assai ridotta e in cui

tutti gli adulti hanno una stessa occupazione; al contrario nelle società industrializzate e

pluraliste tale compito risulta come uno dei più complessi e difficili da risolvere.

Havighurst sottolineava inoltre come esistano anche compiti di sviluppo ricorrenti e altri non

ricorrenti. I primi si manifestano per un lungo periodo di tempo, o addirittura per tutta la vita,

13

e ciò che cambia è il modo in cui l’individuo li affronta. I non ricorrenti, invece, vengono

affrontati in specifiche fasi dello sviluppo individuale.

Per quanto riguarda i compiti di sviluppo dell’adolescenza Havighurst individuava nella

ricerca dell’indipendenza l’elemento costante e specifico. Egli descriveva dieci compiti di

sviluppo tipici di questo periodo; essi risentono evidentemente del momento storico in cui la

lista è stata completata (1953) e sono inoltre tipici degli adolescenti bianchi di classe media

americana degli anni Cinquanta:

- instaurare relazioni nuove e più mature con coetanei di entrambi i sessi;

- acquisire un ruolo sociale maschile o femminile;

- accettare il proprio corpo ed utilizzarlo in modo efficace;

- conseguire indipendenza emotiva dai genitori e da altri adulti;

- raggiungere indipendenza economica;

- orientarsi verso e prepararsi per un’occupazione professionale;

- prepararsi al matrimonio e alla vita familiare;

- sviluppare competenze intellettuali e conoscenze necessarie per la competenza civica;

- desiderare ed acquisire un comportamento socialmente responsabile;

- acquisire un sistema di valori e una coscienza etica come giuda al proprio

comportamento.

Nel tempo altri autori (Dittman-Kohli, 1984) hanno tentato di mettere a punto altre liste più

aggiornate dei compiti di sviluppo adolescenziali. In seguito a numerose critiche, si è però

giunti alla conclusione che, per evitare i rischi di ogni lista che si pretende universale, è

opportuno impiegare la nozione di “compito di sviluppo” per analizzare i diversi e molteplici

problemi che ogni adolescente deve affrontare e superare per costruire la propria identità e la

propria autonomia di adulto (Palmonari, 1997; 2000; Bonino e coll, 2003).

I compiti di sviluppo non sono dunque difficoltà che esistono per ogni adolescente, quindi

sempre uguali ed inevitabili, ma si ridefiniscono nel rapporto tra l’individuo, la sua

appartenenza sociale e l’ambiente in cui è inserito: in certe condizioni possono essere

affrontati senza particolari difficoltà pur essendo numerosi, in altre possono creare ostacoli e

frustrazioni. Comunque tutti gli adolescenti devono affrontare alcuni compiti di sviluppo per

diventare degli adulti e le energie che tale impegno richiede sono assai elevate.

Palmonari e collaboratori (1991) hanno proposto una classificazione dei compiti dello

sviluppo, riferita a quelli che considerano essere fenomeni universali dell’adolescenza

(Palmonari, 1993):

- compiti di sviluppo in rapporto con la pubertà e il risveglio delle pulsioni sessuali;

- compiti di sviluppo in rapporto con l’allargamento degli interessi sonali e sociali, con

acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo;

- compiti di sviluppo in rapporto con la problematica dell’identità (o della

riorganizzazione del concetto di sé).

Secondo la teoria focale di Coleman (1980) i compiti di sviluppo che caratterizzano

l’adolescenza non si presentano tutti contemporaneamente, ma seguono una scansione

temporale che può differenziarsi da individuo ad individuo, anche se in via generale è

probabile che certi compiti si presentino prima di altri per la maggior parte della popolazione.

Per esempio, i problemi psicologici relativi ai cambiamenti corporei della pubertà si

presentano generalmente prima di quelli relativi alla sessualità, oppure i compiti di sviluppo

14

concernenti la progressiva autonomizzazione dalla famiglia si presentano di solito prima di

quelli relativi alle scelte lavorative.

COPING

Per fronteggiare questi diversi compiti si attivano particolari strategie chiamate dagli psicologi

strategie di coping (letteralmente “tenere testa”, “far fronte”); esse sono legate al saper

affrontare situazioni ritenute difficili attraverso modalità diverse e sono essenzialmente di due

tipi:

1. emozionali (cercare di negare o minimizzare il problema, esprimere rabbia verso qualcuno,

rifugiarsi nella fantasia);

2. strategiche, cioè incentrate sul problema e sulla sua soluzione (ad esempio analizzare la

situazione per trovare soluzioni, ricercare informazioni, chiedere aiuto a supporti sociali

esterni, organizzare una risposta consapevole).

Vari fattori influiscono sulla scelta dell’una o dell’altra modalità di coping, innanzitutto il

ritenere che ci sia una possibilità di soluzione, il considerasi in grado di attuarla avendo fiducia

nelle proprie capacità (in questo caso avremo un coping concentrato sul problema), oppure

l’uso di forme di coping emozionale; infine sentimenti di impotenza ed abbandono emergono

laddove non risulta esserci percezione di effettivo controllo o azione utile neppure a livello

emozionale.

Lo stile personale di coping si sviluppa in base a:

• caratteristiche personali

• esperienza di successi e insuccessi

• feedback positivi e negativi

• sostegno sociale

Si possono quindi distinguere (andando dalle forme meno adattive alle più adattive) :

1. abbandono e disperazione;

2. fuga;

3. reazioni centrate sull’emozione;

4. strategie di azione mediate da altri (richiesta di aiuto indifferenziato);

5. strategie di azione finalizzate al risultato.

In una ricerca effettuata su adolescenti di 17-18 anni, Trentin e Monaci (2001) hanno studiato

l’utilizzo delle strategie di coping di fronte a problemi scolastici e a situazioni rischiose; un

risultato interessante riguarda le differenze di genere: i ragazzi usano più delle ragazze

strategie di tipo attivo, affrontando in modo diretto le situazioni rischiose e cercando di evitare

i problemi scolastici, mentre le ragazze ricorrono maggiormente al sostegno sociale per

fronteggiare le loro emozioni. Inoltre i ragazzi, a differenza delle femmine, ricorrono

preferibilmente anche all’autocontrollo di fronte a situazioni di alta intensità emozionale.

Il concetto di coping ha comportato un’ottica diversa da parte degli psicologi: da una visione

in cui la persona viene vista come passiva, assediata dagli eventi negativi dell’esistenza, ad

un’altra in cui gli eventi stressanti vengono gestiti e controllati attraverso l’uso del pensiero e

degli strumenti sociali. 15

COSTRUZIONE DELL’IDENTITA’

Come abbiamo visto l’adolescenza si caratterizza per molti cambiamenti, che però si possono

osservare anche durante l’infanzia e l’età adulta. Rispetto all’infanzia, però, momento in cui i

cambiamenti sono ugualmente profondi e pervasivi, di specifico c’è la consapevolezza di

quanto sta succedendo, mentre rispetto all’età adulta c’è la rapidità dei cambiamenti.

Tutti questi cambiamenti profondi, rapidi ed irreversibili, di cui l’individuo è consapevole,

pongono il problema di accettarli e ricomporli in un’immagine di sé che da un lato è nuova,

perché incorpora tutti i cambiamenti che si stanno realizzando, dall’altro è in continuità con

ciò che l’individuo era nel passato. Questa immagine di sé è l’identità personale che può

essere definita come l’insieme di pensieri, rappresentazioni, emozioni, riguardanti se stessi e

ha la funzione di permettere alla persona di sentirsi la stessa nonostante i cambiamenti.

L’identità naturalmente non riguarda solo l’adolescenza, perchè si tratta di un processo che

percorre tutto l’arco dell’esistenza umana; è però nella fase di sviluppo adolescenziale che la

rielaborazione dell’identità ha un senso molto forte e specifico.

Teoria di E. Erikson (1950)

Questo autore ha contribuito in modo decisivo a fare del concetto di identità un elemento

cerniera tra la sfera biologica e quella sociale.

Erikson, pur essendosi formato a Vienna sotto la guida di Anna Freud, ammette la grande

influenza dei processi sociali e culturali nella formazione della persona. Egli, infatti, considera

lo sviluppo nel ciclo di vita come costellato da eventi critici all’interno di un’ottica bio-psico-

sociale. Il tentativo è quello di comprendere non solo le dimensioni psichiche e biologiche

dello sviluppo individuale, ma anche quelle sociali e culturali; ne emerge una visione

complessa della crescita nella quale i processi biologici, psichici e sociali sono ugualmente

compresenti e rilevanti nell’indirizzare lo sviluppo del soggetto. Il ciclo di vita prende avvio e

si consuma nella costruzione dell’identità che permette all’individuo di sperimentare integrità

e unitarietà anche di fronte ai cambiamenti che l’ambiente e le condizioni storiche e culturali

pongono in essere e con le quali deve confrontarsi.

Erikson concettualizza lo sviluppo suddividendolo in otto stadi che accompagnano l’individuo

durante tutto l’arco della sua esistenza. Ciascuno stadio è caratterizzato da un “dilemma

psicosociale” o “conflitto vitale”, tipico di quel particolare momento della vita, che nasce

nell’interazione individuo-ambiente; tale conflitto può avere un esito adattivo o non adattivo.

Se uno stadio ha un esito non positivo, questo si ripercuoterà sullo stadio successivo, che

rischierà ugualmente di non avere una risoluzione positiva.

L’adolescenza, in particolare, può essere considerata come un periodo di moratoria

psicosociale, cioè come un periodo di attesa che la società accorda all’individuo perché possa

attivamente esplorare e cercare una sua collocazione all’interno del contesto sociale di

appartenenza. Questa moratoria è necessaria in società complessa come la nostra, in cui il

processo di trasmissione sociale delle conoscenze e delle tradizioni non può realizzarsi

rapidamente e richiede tempi prolungati di “apprendistato”. La moratoria quindi non è solo il

periodo dell’attesa ma anche della sperimentazione attiva, della ricerca, in cui vengono assunte

e poi abbandonate, quando non si rivelano funzionali, diverse identificazioni che costituiscono

i prodromi, ma non il nucleo centrale dell’identità.

Lo stadio che riguarda l’adolescenza è il quinto e il dilemma con il quale l’adolescente è

chiamato a confrontarsi è legato all’antitesi identità/confusione di identità. L’esito positivo di

questo conflitto è costituito dunque dalla formazione dell’identità, che consiste nel

16

superamento delle identificazioni infantili; tra queste alcune verranno scartate, mentre di altre

se manterranno alcuni elementi, poi ricongiunti in una sintesi unica ed originale. Naturalmente

il progressivo abbandono delle identificazioni precedenti non è un processo indolore in quanto

comporta dei distacchi fra ciò che si era e ciò che si sente di voler essere e rende consapevoli

che ogni scelta comporta una rinuncia di prospettive che possono avere, per quanto scartate,

elementi attrattivi e gratificanti. In altre parole, la formazione dell’identità passa

necessariamente attraverso una crisi costruttiva ma sicuramente dolorosa.

D’altro canto talvolta accade che il processo di costruzione dell’identità abbia un esito

negativo e in questo luogo si avrà la confusione dei ruoli (o diffusione dell’identità). In questo

caso l’adolescente non riesce a districarsi nel gioco delle identificazioni e dei ruoli sociali che

sono assunti un po’ come maschere; egli può passare perciò da un’identificazione all’altra in

una specie di “turismo psicologico” senza che vi sia una vera riflessione di questo

cambiamento di maschere; in tal modo egli non approda alla formazione dell’identità. Dal

punto di vista emozionale la confusione dei ruoli può connotarsi sia con forme di

soddisfazione del tutto esteriore, sia anche con sensi di colpa, ansia ed insoddisfazione

profonda. Altro esito “maladattivo” può anche essere vera e propria scelta di un’identità

negativa, che consiste in scelte identificatorie che la famiglia e la società giudicano in modo

negativo.

Il percorso di costruzione dell’identità, comunque, non termina con l’uscita dalla fase

adolescenziale e continuerà ad essere parte integrante della vita della persona. Grazie a tale

processo però l’individuo ha modo di imparare a conformarsi alle regole sociali, adattandosi in

misura minore o maggiore alla convenzionalità tipica dell’odierna società occidentale.

Teoria degli stati dell’identità di J. Marcia (1966,1980)

Anche Marcia (1966; 1980) si è occupato dell’identità e ha posto l’attenzione sull’intrecciarsi

di due dimensioni: esplorazione delle alternative e impegno verso quella prescelta. Sulla base

di queste dimensioni Marcia ha teorizzato lo sviluppo di quattro possibili stati d’identità.

L’identità sarebbe infatti un sentimento coerente, sia per sé che per gli altri, del proprio

significato nel contesto sociale (Palmonari, 1996).

Anche Marcia crede nella necessità di vivere una sorta di “crisi” per poter giungere ad

un’identità coerente e abbastanza stabile. A differenza di Erikson, non sposa il determinismo

degli stadi, ma parla di stati, cioè di condizioni che non hanno il livello obbligato di una

sequenzialità gerarchica e che possono alternarsi nella stessa persona senza un ordine stabilito.

Le nozioni fondamentali di questo modello sono quelle di esplorazione delle alternative ed

impegno verso l’alternativa scelta. La prima si riferisce alla necessità di esplorare, di ricercare

attivamente, di conoscere direttamente le possibilità offerte da ambiti diversi (politico,

religioso, sociale, scolastico…); la seconda riguarda invece la quota di coinvolgimento e di

presa di responsabilità che l’individuo applicherà nei vari ambiti di interesse.

A partire da queste due nozioni Marcia indica l’esistenza di quattro stati dell’identità:

1°. Identità acquisita: è la meta ottimale, l’adolescente ha esplorato con interesse e

curiosità le varie alternative a lui disponibili e dopo aver operato le proprie scelte, si

impegna con continuità e senso di responsabilità.

2°. Moratoria: è la situazione in cui l’adolescente esplora con molta intensità e

partecipazione, ma non assume ancora degli impegni precisi, per quanto si possa

ipotizzare che egli sia vicino all’assunzione delle proprie responsabilità; si tratta di uno

stadio che ha una sua positività, poiché si riferisce ad un’esplorazione non superficiale.

17

Infatti, in questo stato c’è un interrogarsi, un non essere appagati che mettono in crisi

l’individuo e lo mettono nella condizione di fare delle scelte e di assumersi impegni in

tempi brevi. Questo è l’unico stato con carattere di processualità e che precede lo stato di

acquisizione dell’identità.

3°. Blocco dell’identità: l’individuo si impegna anche molto intensamente, ma senza aver

svolto un periodo di ricerca e di esplorazione personale. Gli adolescenti che si trovano a

questo stadio molto probabilmente sono ben accettati e rinforzati dal mondo adulto, in

quanto sono ligi alle indicazioni provenienti dalle agenzie educative, prima fra tutte la

famiglia. Il problema è che questi adolescenti, almeno in apparenza bravi ragazzi, in

realtà non scelgono la loro strada e probabilmente non riescono a farlo, infatti, non

compiono alcuno sforzo di ricerca e poi di costruzione, ma semplicemente si adeguano

ai modelli imposti o proposti dagli altri. In questi ragazzi la crisi potrà presentarsi molto

più tardi, quando l’individuo sarà già andato molto avanti in una serie di impegni di cui

improvvisamente non vedrà più la necessità; a quel punto sarà molto più difficile

ascoltarsi e cercare altre alternative.

4°. Diffusione d’identità: in questo stadio, invece, è presente l’esplorazione, è anche molta,

ma è tutta svolta in modo semplicistico e superficiale, senza nessuna intenzione di

scegliere e di impegnarsi veramente.

Gli ultimi 2 stati sono da considerarsi negativi anche perché quello del blocco d’identità è

troppo fisso, non esplorativo ed eterodiretto; l’ultimo, nella sua eccessiva mobilità non

consente invece all’individuo di trovare punti di stabilità e compiere così scelte di

responsabilità.

Secondo Marcia gli elementi costitutivi dell’identità sono:

- la certezza circa il proprio genere sessuale;

- la maturità fisica;

- l’atteggiamento adulto verso l’esercizio della propria sessualità;

- la capacità di ragionamento logico;

- le risposte non più infantili alle attese sociali.

Questi elementi giungono ad essere integrati tra loro solo nelle fasi conclusive del periodo

adolescenziale. Se la configurazione dell’identità raggiunta al termine dell’adolescenza è

costruita dal soggetto, e non imposta da forze esterne, nel corso della vita si possono verificare

delle riformulazioni della stessa perché l’identità iniziale, se costruita dall’adolescente, non è

quella definitiva (Stephen, Fraser & Marcia, 1992).

L’evento critico che spinge l’adolescente ad avviare i processi di esplorazione è la serie di

cambiamenti che caratterizzano l’avvio del periodo adolescenziale e che obbligano il giovane

a ricercare nuovi equilibri per costruirne di più avanzati.

Queste due teorie circa lo sviluppo dell’identità hanno un grande fascino, ma entrambe

lasciano in ombra il fatto che l’identità si forma e si trasforma sotto il segno dei tempi, della

cultura e della negoziazione dei significati con gli altri.

La presenza dell’altro nella costruzione di sé è un dato fondamentale in ogni società ed in ogni

cultura; infatti il processo di costruzione del sé può essere descritto come un prodotto sociale e

culturale che si realizza nelle situazioni interattive alle quali il bambino è introdotto fin dalla

nascita.

La costruzione dell’identità risulta dunque essere un percorso particolarmente difficile

nell’attuale società per via della mancanza dei punti di riferimento che, mai come nella fase

adolescenziale, si rivelano di così grande importanza. Nell’attuale contesto sociale diventa

18

sempre più difficile sviluppare un’identità che si mantenga stabile e al tempo stesso coerente;

infatti la fase in cui ci troviamo ora, definibile come era postmoderna, è caratterizzata da

diversi cambiamenti riconducibili, secondo Dogana (2002) a: profonda crisi di fiducia nella

scienza e nel progresso che porta alla necessità di porre dei limiti allo sviluppo per evitarne le

deviazioni e gli eccessi; disimpegno dalle ideologie o attenuarsi delle tradizionali opposizioni

ideologiche; senso del vuoto e del disorientamento, che in adolescenza è particolarmente

evidente perché si ha l’assenza quasi totale di obiettivi e valori verso cui tendere, che sono

invece essenziali punti di riferimento per lo sviluppo, soprattutto in questo periodo di vita;

infine ripiegamento e chiusura in sé, nel presente e nei bisogni immediati. Le ripercussioni di

tali cambiamenti portano all’emergere di personalità narcisistiche, quindi legate più che altro

all’assenza di impegno, all’apatia, all’appagamento nel presente dei bisogni, caratteristiche

evidenti anche negli adolescenti di oggi, che mostrano personalità caratterizzate da profonde

insicurezza e ansia, oppure profondamente superficiali, “leggere”, orientate verso un edonismo

frivolo e futile; ma possono anche emergere personalità non autentiche, in cui si ha il prevalere

dell’omologazione e dell’uniformità oppure, all’estremo opposto, della profonda spinta

all’autorealizzazione che implica necessariamente che siano sottolineate le diversità. O ancora

si possono sviluppare personalità frammentate: l’individuo non si realizza più all’interno di un

unico ruolo, ma si trova a vivere contemporaneamente più identità.

Lo studio dell’era postmoderna può dunque servire per comprendere il perché dello sviluppo

di un’identità critica negli adolescenti di oggi (Dogana, 2002) e di situazioni di crisi di identità

in cui si trovano spesso soggetti della tarda adolescenza. Il problema attuale ruota attorno ad

una confusione circa il futuro, circa i propri desideri e ad una insicurezza riguardo alle

personali risorse e capacità.

FORMAZIONE DELL’IDENTITA’: ELEMENTI CHE CONTRIBUISCONO

FASI EVOLUTIVE ALLA FORMAZIONE

DELL’IDENTITA’

1. Idea di sé solo “VISSUTA” e ancora

frammentaria (infanzia e fanciullezza)

la consapevolezza di sé viene acquisita Il processo di costruzione dell’identità può

nel corso di attività o esperienze che seguire percorsi ed avere esiti diversi a

vengono proposte dagli altri; queste seconda di:

qualità vengono vissute in modo

“sparso”, senza continuità: identità CONTESTI (status economico della

eterodiretta. famiglia, cultura di appartenenza, ecc.)

2. Idea di sé “CERCATA”

(preadolescenza) esperienza gruppo, OPPORTUNITA’ (stile educativo dei

ricerca di occasioni per mettersi alla genitori, livelli di aspirazione, valori,

prova, per confrontarsi con gli altri: ecc.)

identità collettiva.

3. Idea di sé “RIFLESSA” (adolescenza) CARATTERISTICHE PERSONALI

riflessione sulla propria persona, (interessi, capacità, autostima,

l’obiettivo è quello di arrivare a autoefficacia, ecc.)

elaborare un’immagine di sé unitaria:

identità individuale. 19

La formazione dell’identità: ruolo delle componenti individuali

L’identità intesa come personalità è il risultato dell’interazione di più componenti:

• Insieme delle capacità di analisi e sintesi: ragionare in modo ipotetico-deduttivo, di

risolvere problemi, di discutere si affina e si rafforza

• Bagaglio di conoscenze che diventano fondanti del proprio modo di ragionare, si

accresce e si organizza

• Abilità specifiche entrano nel repertorio individuale

• Atteggiamenti adottati in modo spontaneo e valori a cui essi si ispirano si

sviluppano o vengono acquisiti

• Rapporti affettivi consolidamento relazioni e creazione di nuovi legami

significativi nel senso che nuove persone entrano come parte costitutiva dell’Io di

un adolescente, come un prolungamento, un’integrazione, della sua personalità

• Capacità personale di far fronte alle situazioni

Lo sviluppo dell’identità di genere

La metamorfosi corporea, oltre agli svariati adattamenti psicofisici che abbiamo visto,

richiede al soggetto la costruzione della propria identità sessuale; si tratta di un processo

lento che inizia già durante l’infanzia quando al bambino o alla bambina si chiede di

ricoprire dei ruoli consoni alla propria appartenenza di genere; anche se oggigiorno le

differenze non sono sempre così marcate, la tendenza dei giovani è quella di omologarsi

al gruppo dei pari per sperimentare un forte vissuto di appartenenza e di condivisione

che permette di affrontare con maggiore facilità anche il compito delicato di

separazione dalla famiglia di origine (Confalonieri & Gavazzi, 2001).

L’identità sessuale si riferisce al grado in base al quale una persona giudica il proprio

comportamento conforme ai modelli della cultura in cui vive, che contribuiscono a

determinare il generale comportamento maschile e femminile (Coleman & Hendry,

1990).

È ancora aperto il dibattito tra i vari orientamenti teorici che cercano di comprendere

come si determini questo particolare senso di sé (Douvan & Adelson, 1966; Kohlberg &

Ullian, 1974; Conger, 1977; Douvan, 1979; Zammuner, 1982; Hill & Lynch, 1983;

Block, 1984; D’Alessio & Pallini, 1984; Duveen & Lloyd, 1986; Coleman & Hendry,

1990; Huston & Alvarez, 1990).

È comunque attendibile sostenere che l’identità sessuale, così come altri aspetti

dell’identità delle persone, possa essere, da un lato, influenzata dalle sue predisposizioni

biologiche, ma, dall’altro, fortemente dipendente dalla cultura e dal contesto all’interno

dei quali l’individuo stesso cresce. Infatti il soggetto non è passivo durante il suo

processo di crescita; l’approccio cognitivo (Kohlberg, 1966; Kohlberg & Ullian, 1974;

Hill & Lynch, 1983; Huston & Alvarez, 1990) enfatizza la centralità della costruzione

mentale di concetti come “maschio” e “femmina” che nascono grazie alla costante

interazione tra individuo e contesto sociale di appartenenza; quest’ultimo veicola i

significati sottesi ai concetti di mascolinità e femminilità. Duveen e Lloyd (1986) 20

considerano il genere come uno dei primi sistemi concettuali che formano il bambino a

che gli permettono la comprensione e la partecipazione alla vita sociale. L’identità di

genere compare molto presto nell’infanzia, mentre lo sviluppo dell’identità del ruolo

sessuale è successiva e assume importanza decisiva nella fase di sviluppo

adolescenziale (Palmonari, 2003).

All’interno di questo processo costruttivo stesso rientrano diversi elementi, tra cui il

proprio aspetto somatico ed il contesto di crescita con i suoi valori e le sue aspettative. È

necessario tenere sempre presente l’elaborazione attiva di tutti questi elementi da parte

del soggetto che deve imparare ad assumere e ad accettare condotte e norme

comportamentali tipiche della sua appartenenza sessuale. L’ambiente fornisce degli

stimoli, ma l’individuo non li introietta passivamente senza elaborarli.

L’esito di tale processo potrà portare al raggiungimento di un identità maschile,

femminile o intermedia, detta anche ambivalente. In quest’ultimo caso l’individuo può

provare timore ed imbarazzo per il fatto di non aver aderito in termini di identità

sessuale al proprio sesso biologico; questa condizione può arrecare diverse sofferenze al

soggetto adolescente che, già confuso dal “trambusto” che sta vivendo, deve accettare

un’altra condizione di ambiguità. Cohen (1991) considera i problemi di identità una

delle maggiori cause di suicidio o tentato suicidio in adolescenza. E ciò è comprensibile

se si pensa ai grandi sforzi che i giovani devono fare per avere una immagine chiara di

se stessi e ai pochi mezzi di cui dispongono per farlo. L’adolescente, infatti, se da un

lato può utilizzare nuove capacità cognitive grazie all’acquisizione del pensiero

ipotetico-deduttivo e riflessivo, dall’altro può provare una sensazione di dispersione che

deriva dal vedersi e porsi in relazione con gli altri in tanti modi differenti (Palmonari,

2002). Ecco perché è sempre importante che l’adolescente possa contare su un contesto

micro e macrosociale che lo appoggi e faciliti il suo graduale percorso verso la vita

adulta.

Ruolo degli insegnanti nella costruzione dell’identità

Gli adulti (genitori, insegnanti, istruttori sportivi…) sono importanti per la definizione

dell’immagine di sé degli adolescenti. Così il concetto di sé elaborato dagli adolescenti

rifletterà in parte le aspettative degli insegnanti. Così quando gli allievi percepiscono le

valutazioni espresse dagli insegnati (le quali determinano in loro delle autovalutazioni

corrispondenti, si origina un “bias”, a partire dalle impressioni percettive, dall’effetto “alone”

e dall’etichettamento degli allievi nelle normali interazioni in classe.

Gli allievi rispondono a questo processo di etichettamento adattando il proprio comportamento

alle etichette di “successo” o di “fallimento”.

Il successivo rinforzo di questi modelli di comportamento influenzerà la stima di sé degli

adolescenti .

Gli insegnanti possono fornire:

Conoscenze e abilità

Suscitare e alimentare nuovi interessi

Promuovere l’assunzione di atteggiamenti e di valori

Costituirsi come soggetto e oggetto di un rapporto affettivo

Favorire lo sviluppo di uno stile personale 21

L'immagine di sè

Descrizione di sé fornita dall’individuo: è l’aspetto cosciente dell’identità pertanto regola

autostima, autoefficacia (idea di essere in grado di compiere un’attività), aspettative di essere

accolto apprezzato dagli altri, soddisfazione di sé, sentimenti di inadeguatezza…

Secondo gli psicologi interazionisti il sé è una costruzione sociale che implica

l’interiorizzazione di “altri significativi” (Cooley, 1922). Il soggetto fa propri gli atteggiamenti

che gli altri esprimono nei suoi confronti (looking-glass-self).

In adolescenza l’ancoraggio sociale dell’immagine di sé è ancora più evidente che negli altri

periodi della vita; l’incertezza generata dai mutamenti fisici ed emotivi e dalle diverse attese

sociali che ad essi sono connesse (es. passaggio ad un nuovo tipo di scuola, relazioni

eterosessuali, far parte di gruppi di coetanei) porta ad una ancor maggiore dipendenza dagli

altri per la conferma dell’immagine e della stima di sé.

IMPORTANZA DEGLI ADULTI

Quando gli allievi percepiscono le valutazioni espresse dagli insegnati, si determinano in loro

delle autovalutazioni corrispondenti, dando origine a un “bias”, a partire dalle impressioni

percettive, dall’effetto alone e dall’etichettamento. Gli allievi rispondono adattando il proprio

comportamento alle etichette di “successo” o di “fallimento”.

La scuola e i compiti di sviluppo

L’adolescente ha bisogno di VEDER RICONOSCIUTO E VALORIZZATO IL PROPRIO

CAMBIAMENTO ed esige il riconoscimento della propria RESPONSABILITA’.

Il riconoscimento nuovo ruolo passa attraverso la comunicazione e la negazione delle norme.

Deve perciò essere dato spazio al dialogo e allo scambio per promuovere l’acquisizione di un

comportamento socialmente responsabile, capace di favorire lo sviluppo completo

dell’identità.

Il ruolo protettivo di genitori ed adulti non è solo correlato con l’assenza di implicazioni in

comportamenti a rischio, ma consente agli adolescenti di cambiare il loro comportamento se si

trovano in situazioni a rischio e svolgere un ruolo di sostegno per i coetanei.

COMPITI DI SVILUPPO SCOLASTICI

• passaggi fra cicli di studio differenti

• scelta se proseguire o meno gli studi dopo l’obbligo

• conoscenza di sé e sviluppo di autostima

• costruire “esperienze di padronanza” (legate alla percezione di

autoefficacia)

• far fronte al giudizio degli altri e gestione della propria reputazione

• apprendimenti sociali

• impegno nel lavoro scolastico

• imparare a fronteggiare l’insuccesso

• raggiungere i propri standard di successo scolastico 22

LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO ED IL RUOLO DEL FEEDBACK

Nell’ambito della valutazione PER l’apprendimento, che rappresenta un’evoluzione, o meglio,

un’auspicabile integrazione della tradizionale valutazione DELL’apprendimento, un ruolo

particolarmente importante è attribuito al feedback che l’insegnante dovrebbe costantemente

assicurare ai discenti per sostenere adeguatamente la loro riuscita scolastica, in particolar

modo per ciò che riguarda la (ri)definizione degli obiettivi, una corretta gestione (coping)

degli aspetti emotivi (specialmente in relazione ai sentimenti negativi che ogni alunno è

suscettibile di esperire, ad esempio in relazione a fallimenti nelle verifiche sommative o ad

una difficile integrazione in seno al gruppo-classe), l’individuazione di strategie per colmare il

divario fra il traguardo delineato ed il livello effettivamente raggiunto. L’accento, insomma,

è posto sull’importanza formativa di una valutazione che possa realmente sostenere ed

orientare il processo di apprendimento, promuovendo una costante consapevolezza circa

risultati, obiettivi, possibilità di miglioramento tramite un feedback prevalentemente

descrittivo e non meramente giudicante.

L’assessment for learning prevede, poi, che alla valutazione per così dire gerarchicamente

caratterizzata (dal docente agli allievi), si affianchino sia forme di autovalutazione da parte dei

singoli discenti, sia la cosiddetta valutazione fra pari, modalità la cui efficacia non può

prescindere da una definizione chiara delle mete da raggiungere.

La valutazione fra pari implica una riflessione sulla necessità di trasmettere agli studenti cui

viene affidato il delicato compito di analizzare il progredire dell’apprendere dei loro omologhi

un’ adeguata (cioè funzionale all’apprendimento) consapevolezza dell’importanza del

feedback che dovranno comunicare ai compagni.

ESEMPIO – UN CASO – tema: il triplice livello di feedback (docente→docente /

docente→studente / studente→studente) che la valutazione per l’apprendimento prevede

Virginia, insegnante di inglese in una junior school (equivalente alla nostra Scuola Secondaria di

Primo Grado) britannica, grazie ad uno dei periodici incontri con Sam, il collega di matematica con il

quale condivide riflessioni circa la pratica didattica, si è resa conto dell’inefficacia del feedback che

trasmette ai propri allievi; interrogandosi sulle possibilità di miglioramento, prende dapprima in

considerazione una soluzione che prevede la stesura di articolati commenti ad ogni compito svolto da

ciascuno dei 27 studenti, ma deve rigettare l’opzione in quanto poco realistica (problemi di tempo le

impedirebbero di realizzarla); ancora una volta è uno scambio di idee con Sam ad indirizzarla nella

giusta direzione, quella dell’ottenimento della collaborazione degli allievi tramite forme di valutazione

fra pari; a distanza di qualche tempo, l’esperienza si rivela molto positiva: chiamati a correggere e a

commentare i compiti dei compagni, gli studenti affrontano l’incarico con grande serietà ed entusiasmo

e rinforzano le proprie abilità.

1. Ritieni possibile nella tua scuola coinvolgere un collega nell’ analizzare insieme a te l’efficacia

delle tue valutazioni e dei relativi feedback dati agli alunni?

Il rapporto simbiotico tra Virginia e Sam è davvero invidiabile: ci viene descritto come un’applicazione

della valutazione fra pari assolutamente priva di tensioni, caratterizzata da una serena disponibilità

all’ascolto del/la collega ed alla ridefinizione della pratica didattica a seguito dei suoi suggerimenti; di

certo, i due appaiono perfettamente funzionali alla valutazione per l’apprendimento! Ci si potrebbe

interrogare sul “realismo” di tale relazione… 23

2. Quali informazioni e che tipo di preparazione dovrebbero ricevere gli alunni per intraprendere

la valutazione tra pari?

Il coinvolgimento degli alunni in forme di valutazione tra pari non può certo derivare da

improvvisazione o da bruschi cambiamenti della pratica didattica: esso deve, al contrario, essere il

risultato di mutamenti graduali introdotti ad opera di docenti dotati di competenze psicologiche

adeguate; è, infatti, la psicologia dell’apprendimento e della motivazione a fornire gli indispensabili

strumenti per comprendere appieno le dinamiche del feedback, dei suoi rapporti con gli aspetti

cognitivi, delle sue potenzialità emotigene, onde evitare che esso, da prezioso “ingrediente” del

cooperative learning, si trasformi in fonte di disagio emotivo nei singoli e di disarmonia nel gruppo-

classe.

Appare dunque indispensabile che gli alunni siano preliminarmente e progressivamente informati in

modo corretto da docenti consapevoli delle caratteristiche basilari di un rinforzo davvero funzionale

all’apprendimento; innanzitutto, si dovrà ben chiarire la differenza tra rinforzo controllante (una forma

di coercizione esterna, che tende ad orientare il comportamento; essa può realizzarsi attraverso

l’espressione di giudizi perentori ed impositivi quali: “Non è così che si fa”, “Non sono d’accordo,

dovresti procedere in modo diverso”, etc.), che mina la motivazione intrinseca – l’affrontare un

compito per il piacere di farlo e non per ottenere qualcosa di diverso dall’attività di per sé (un voto, un

premio) -, e rinforzo informativo, che riguarda la qualità della prestazione in esame, non rappresenta un

giudizio sulla persona che realizza tale prestazione e si concretizza in commenti descrittivi quali “Forse

applicando una diversa strategia potresti ottenere risultati migliori”, “Bene, hai applicato una regola

che ti ha permesso di risolvere il problema”, etc.

Un feedback non dannoso, inoltre, deve essere contingente alla prestazione (cioè temporalmente vicino

ad essa), specifico (cioè relativo alla prestazione e non genericamente rivolto a caratteristiche della

persona), credibile (non deve essere contraddetto da una prestazione di livello inadeguato).

Il rinforzo è demotivante quando: è genericamente assegnato a tutti, indipendentemente dai risultati

conseguiti da ciascuno; è ingiusto (a parità di risultati, soltanto alcuni lo ricevono); non fa riferimento a

miglioramenti rispetto a prestazioni precedenti (un aspetto cruciale nella vita scolastica); incentiva la

competitività, il confronto fra studenti e non è focalizzato sul lavoro e sui progressi del singolo;

enfatizza il compiacimento di insegnanti e genitori e non mette in rilievo il ruolo basilare dell’impegno

profuso dal discente.

3. Come ti accerteresti della qualità del feedback che viene dalla valutazione fra pari?

Nel caso proposto dal sito gli allievi di Virginia, grazie alla valutazione fra pari, conseguono importanti

risultati sia per quanto attiene al potenziamento delle abilità (ottenuto tramite la rivisitazione delle

prove di verifica ed i commenti dei compagni ad esse), sia circa la percezione della possibilità di

migliorare – probabilmente attraverso l’impiego di strategie adeguate, anche se ciò non viene

esplicitamente dichiarato – il proprio apprendere.

Sarebbe bene anche porre la massima attenzione nel monitoraggio delle modalità valutative messe in

atto dai miei studenti non soltanto in relazione all’ambito cognitivo: quale evoluzione del processo di

apprendimento del singolo alunno potrebbe, infatti, prescindere dalla serenità emotiva? Ovvero: se la

valutazione fra pari viene attuata in modo scorretto ed ingenera competitività anziché cooperazione,

ansia da prestazione anziché promozione di obiettivi di padronanza, se, insomma, produce un

deterioramento dei rapporti interpersonali in seno al gruppo-classe, chi potrebbe affermarne

l’auspicabilità? studente sembra dunque contribuire a rasserenare il clima emotivo, e non ad

Il feedback studente →

invelenirlo; si potrebbero quindi proporre periodiche esperienze di circle time – tecnica di intervento di

gruppo finalizzata a creare un clima collaborativo favorendo la conoscenza reciproca dei membri della

classe ed analizzando lo status dei rapporti interpersonali -, forma di auto-aiuto in cui l’insegnante si

limita a svolgere il ruolo non autoritario di “facilitatore” (il circle time è, infatti, una metodologia “a

bassa gerarchia”), modalità di cooperative learning atta ad esplicitare e, di conseguenza, a risolvere

tensioni emotive all’interno dei pari, e, nel nostro caso, a fornire al docente importanti informazioni

24

sugli interventi correttivi da attuare in merito alla trasmissione delle fondamentali nozioni concernenti

il feedback.

FATTORI CHE INFLUENZANO L'APPRENDIMENTO

L'insuccesso scolastico può dipendere da una serie di fattori che sono più o meno controllabili

dal soggetto, tra questi:

le abilità di base

le conoscenze precedenti

l'impegno dedicato allo studio

l'ambiente socio-culturale

il sostegno da parte di insegnanti, genitori e compagni

l'approccio allo studio

le strategie

l'intelligenza

le convinzioni

le attribuzioni

l'autoefficacia

la motivazione

Ciascuno di tali fattori è stato oggetto di studio di diversi teorici e ricercatori.

Prenderemo in considerazione solo alcuni di questi aspetti. In particolare verranno considerati

alcuni aspetti cognitivi, motivazionali, emotivi e metacognitivi che svolgono un ruolo

importante nell'apprendimento e che, pertanto, dovrebbero essere tenuti nella giusta

considerazione da insegnanti, educatori e adulti che si vogliano adoperare al fine di potenziare

il rendimento degli studenti e di ridurre il rischio dell'insuccesso scolastico.

STILI COGNITIVI, STILI DI APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONE

I processi di insegnamento funzionali all'apprendimento dovrebbero tenere conto delle

SPECIFICHE CARATTERISTICHE di ogni singolo alunno.

• stili cognitivi degli allievi

• stili di apprendimento

• attitudini/motivazioni

GLI STILI COGNITIVI

A seguito degli studi condotti dalla psicologia cognitiva, della neuropsicologia, dalla

⇒ pedagogia e dal confronto tra educatori, insegnanti e pedagogisti, l’attenzione si è

focalizzata sulle MODALITA’ COGNITIVE dei soggetti impegnati in compiti di

apprendimento.

La necessità di un’integrazione degli alunni portatori di handicap, l’espandersi del

⇒ fenomeno della scuola multietnica e interculturale hanno sollecitato insegnanti e

ricercatori ad approfondire atteggiamenti educativi personalizzati per ogni singolo

studente. 25

⇒ Lo STILE COGNITIVO rappresenta una modalità di elaborazione dell’informazione

che si manifesta in compiti e in settori diversi del comportamento; indica la tendenza

generale del soggetto ad adottare strategie di un certo tipo in maniera molto più

frequente di altre.

⇒ Gli stili non evidenziano livelli di intelligenza differenti a diverse MODALITÀ. La

modalità preferita può essere più o meno efficace e produttiva, a seconda dei contesti,

arrivando a favorire o ostacolare la sua attività cognitiva.

STILI DI APPRENDIMENTO

E’ la tendenza di una persona a preferire un certo modo di apprendere: è il modo di percepire e

reagire ai compiti, con cui sceglie i comportamenti e le strategie.

Non è solo uno stile intellettivo, ma coinvolge anche aspetti socio-affettivi.

LA MOTIVAZIONE

PSICOLOGIA DELLA MOTIVAZIONE: obiettivi principali

• Descrivere componenti e processi.

• Determinare cause e condizioni.

• Capire effetti esperiti.

• Capire effetti sul comportamento.

• Come influire sui processi senza aspettative irrealistiche.

PSICOLOGIA MODERNA DELLA MOTIVAZIONE:

• caratteristiche dell’individuo (pulsioni, istinti)

• caratteristiche della situazione (incentivi, stimoli oggettivi)

E’ il risultato delle interrelazioni tra un determinato individuo e una determinata situazione.

La MOTIVAZIONE è una CAPACITA’- TENDENZA NATURALE rivolta

⇒ all’APPRENDERE e al CRESCERE in maniera positiva.

TUTTI gli alunni sono NATURALMENTE MOTIVATI AD APPRENDERE, se

⇒ posti nelle giuste condizioni.

POICHE’ LA MOTIVAZIONE E’ INTRINSECA HA BISOGNO DI ESSERE STIMOLATA,

NON COSTRUITA.

Gli alunni, anche quelli con difficoltà, devono comprendere come i loro pensieri

⇒ influenzino stati d’animo e comportamento.

Come aiutare gli alunni a valorizzare se stessi e l’apprendimento:

identificare esigenze, interessi ed obiettivi individuali (questionario, colloquio di interessi);

aiutare gli alunni a definire i propri obiettivi personali (goal setting);

mettere in relazione obiettivi didattici ed interessi o obiettivi individuali;

coinvolgimento degli alunni in PROGETTI

(RESPONSABILITA’)

- strutturare obiettivi didattici ed attività scolastiche per FAVORIRE IL SUCCESSO DEI

SINGOLI - MOTIVAZIONE AD APPRENDERE - l’alunno è incoraggiato a competere

con se stesso

- uso dei modelli per insegnare all’alunno l’impegno: 26

“RUOLO DELL’INSEGNANTE COME MODELLO”

- Entusiasmo per l’argomento;

- Conoscenza in campi differenti;

- Valore risultati raggiunti;

- Responsabilità personali nell’apprendimento;

- Vantaggi apprendimento;

- Rispetto e stima sincera degli altri;

- Importanza assunzione di rischi.

“RUOLO DELL’INSEGNANTE COME MOTIVATORE”

- Conoscenza alunno;

- Obiettivi personali/obiettivi apprendimento classe;

- Strutturazioni obiettivi ed attività educative: ciascun alunno sperimenti il senso di

successo.

Aumentare la consapevolezza del coinvolgimento attivo è il primo passo per aiutare l’alunno,

anche in difficoltà, a percepire il proprio controllo sulla realtà

(SE’ COME AGENTE IN GRADO DI FARE)

1. COMPONENTE CAPACE DI PRODURRE ENERGIA

2. ATTIVO ED INTRAPRENDENTE SE IL SOGGETTO APPROVA LE PROPRIE

AZIONI E SE POSSIEDE LA CONVINZONE DI ESSERE EGLI STESSO IL

LOCUS DELLE PROPRIE AZIONI

come aiutare gli alunni a porsi degli obiettivi…

• Definire chiaramente il proprio obiettivo

• Elencare alcuni passi da compiere per raggiungerlo

• Pensare ai problemi che potrebbero sorgere ed interferire

• Pensare ad alcune soluzioni per questi problemi

• Stabilire un termine entro il quale raggiungere l’obiettivo

• Valutare i propri progressi

• Premiarsi per i propri risultati

REGOLE “ ABCD” DELL’OBIETTIVO.

• ABBORDABILE: ragionevole, per l’età e le forze

• BEN DEFINITO: enunciato chiaramente

• CONVINTO: credere di poterlo realizzare

• DESIDERATO: lo si vuole veramente ed altri lo vogliono per no

GOAL SETTING

DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

•obiettivi specifici dirigono meglio di obiettivi generali

•obiettivi difficili (sfida) meglio di obiettivi modesti

•obiettivi a medio termine favoriscono il raggiungimento di obiettivi a lungo termine

gli obiettivi

•focalizzano l’attenzione 27

• regolano lo sforzo

• aumentano la perseveranza

• nuove strategie

obiettivi troppo facili

• beneficio del goal setting solo se gli obiettivi non sono “offensivi”

• un obiettivo troppo semplice puo’ dar luogo a vissuti di svalutazione e rabbia

obiettivi troppo difficili

rischio del non raggiungimento --> autosvalutazione, depressione

se il livello di autoefficacia e buono favoriscono un impegno maggiore

convinzioni di efficacia nei compiti difficili

un alunno con buona convinzione di autoefficacia considera i compiti difficili come -->

occasioni per mettersi alla prova

un alunno con un basso livello di autoefficacia di fronte ad un compito difficile può

•rievocare precedenti esperienze negative

•abbandonare la competizione/prestazione mediocre

•non controllare ansia e pensieri negativi (ruminazione)

•il tono dell’umore si deprime

•fallimento o difficolta’ --> sentimenti di inutilita’ e scoraggiamento

l‘insegnante nel tirocinio all'apprendimento

gradua la difficoltà delle prove

trova ragioni per mettere lo studente ogni volta alla prova

negozia il raggiungimento di mete sufficientemente ma non esageratamente difficili

rendinconta puntualmente le prestazioni

monitorizza i progressi

l’alunno diventa in grado di esercitare autonomamente queste funzioni

LO SVILUPPO COGNITIVO

Se si confronta il modo di ragionare di un ragazzino di 11 anni con uno di 15, in genere sono

riscontrabili alcune differenze evidenti a favore del secondo: il modo più complesso di

concatenare i concetti, un senso dell’umorismo più raffinato, l’uso delle metafore e del senso

critico più sviluppati. Nell’adolescenza si realizzano infatti dei cambiamenti sul piano

cognitivo che portano l’individuo a ragionare in termini meno vincolati al concreto, a

formulare ipotesi, a riflettere più profondamente su di sé e sul mondo circostante.

Aumentano nel ragazzo le capacità di ragionamento, non solo in senso quantitativo, ma anche

qualitativamente, in quanto l’adolescente scopre le relazioni logiche che guidano tutti processi

di interpretazione del reale. Si tratta dell’acquisizione della capacità di trascendere la realtà

concreta attraverso la produzione di ipotesi sul possibile fino ad arrivare a considerare il reale

come un caso del possibile. L’adolescente raggiunge una modalità di pensiero che trova

esplicitazione nella logica delle proposizioni, in cui non è più necessario riferirsi ad oggetti

concreti o alla loro rappresentazione, ma è possibile riferirsi a relazioni logiche, formulabili

mediante parole e/o simboli. Inoltre, egli riesce a risolvere compiti cognitivi con maggiore

28

facilità, rapidità ed efficienza, modificando e rielaborando i processi di ragionamento nelle

loro forme e strutture

L’autore più conosciuto che ha mostrato, attraverso ricerche che si sono avvalse di ingegnosi

dispositivi sperimentali, l’allargamento dell’orizzonte cognitivo nell’adolescenza è J. Piaget

che concepisce l’intelligenza come l’adattamento dell’individuo all’ambiente; tale adattamento

si realizza attraverso la complessa dinamica di due varianti funzionali: sono i meccanismi di

assimilazione e di accomodamento. Mediante l’assimilazione avviene l’incorporazione di

oggetti nuovi agli schemi e alle strutture preesistenti; attraverso l’accomodamento, invece, gli

schemi e le strutture si modificano in funzione degli oggetti che non si adattano agli schemi

già esistenti. Il rapporto dinamico tra questi due meccanismi tiene viva la tensione verso un

equilibrio che non è mai perfettamente raggiunto.

La conoscenza è per Piaget un processo costruttivo dinamico tra il soggetto conoscente e gli

oggetti del mondo fenomenico. Quattro sono i fattori che spiegano lo sviluppo cognitivo: la

maturazione biologico-neuronale, l’esperienza e l’esercizio, e l’interazione tra soggetto e

oggetto della conoscenza. Vi sono quindi quattro stadi dello sviluppo cognitivo secondo

Piaget; in particolare durante l’adolescenza avviene un importante cambiamento qualitativo

del pensiero. Il soggetto diviene in grado di ragionare in modo astratto e non solo su dati

immediatamente presenti e concreti. In particolare l’adolescente è in grado di ragionare su

situazioni ipotetiche, di ricercare sistematicamente le ipotesi per risolvere un problema e di

scartarle a mano a mano che si rivelino inadeguate, di organizzare operazioni di ordine

superiore, riuscendo ad utilizzare regole astratte per risolvere problemi, di scoprire le

incoerenze delle proposizioni.

Nonostante questa teoria risulti essere tuttora il modello più completo dello sviluppo cognitivo

dall’infanzia all’adolescenza (Confalonieri & Gavazzi, 2002), è stata sottoposta a numerose

critiche, dovute anche al fatto che è stato dimostrato che non tutti gli adolescenti né tutti gli

adulti raggiungono il livello del pensiero ipotetico-deduttivo. Inoltre, nonostante la

successione degli stadi dello sviluppo sembri avere una caratterizzazione universale, valida per

tutte le culture, tale dato non è stato confermato da ricerche empiriche. Anzi, numerose

ricerche documentano l’assenza di stabilità e sistematicità nelle risposte che uno stesso

soggetto dà a compiti differenti (un bambino può trovarsi in una certa fase per quanto riguarda

un compito e in un’altra per un altro tipo di compito).

Il tipo di intelligenza che è stata studiata da Piaget è sostanzialmente di tipo logico-matematico

e si configura come una capacità globale, mentre Gardner (1983), con la sua “teoria delle

intelligenze multiple” sostiene l’esistenza di almeno 8 tipi di intelligenza, per cui ogni

individuo ha un proprio profilo intellettivo che comprende uno o più tipi di intelligenze

(verbale-linguistica, logico-matematica, musicale, naturalista, visuospaziale, corporeo-

cinestesica, interpersonale, intrapersonale); tali diverse intelligenze costituiscono modi diversi

di conoscere la realtà e di risolvere i problemi. Un approccio simile, che ritiene che le capacità

cognitive siano specifiche per diversi ambiti, è lo Human Information Processing; tale

prospettiva considera la mente umana come un computer che incamera ed elabora

informazioni.

Anche per Bruner (1986) il pensiero logico matematico non è l’unica modalità di

funzionamento mentale; egli sottolinea più che altro l’importanza di un diverso modo di

pensare, il “pensiero narrativo”. Tale pensiero si sviluppa dall’infanzia all’adolescenza,

consentendo non solo una capacità più raffinata di dare senso agli eventi, ma anche di narrare

la propria storia personale, attribuendo senso e continuità all’esperienza di sé. 29

Lo sviluppo cognitivo che si realizza in adolescenza comporta dunque una serie di

acquisizioni, come la capacità di proiettarsi in una prospettiva più ampia, di sviluppare il

pensiero morale, le concezioni politiche e religiose, gli interessi, e di dare nuovo corpo alle

relazioni con gli altri. L’allargamento dell’orizzonte cognitivo comporta delle acquisizioni

positive e inevitabilmente dei costi, ad esempio nel complicare e articolare il mondo delle

paure e delle inquietudini, che si arricchiscono di oggetti inediti rispetto all’infanzia: il timore

di non essere adeguati, di deludere gli altri e di farli soffrire, dell’essere incompresi da parte

degli altri, del proprio futuro, dell’incapacità di autorealizzarsi (Rodriguez-Tomè & Zlotowicz,

1972; Speltini, 1982). Inoltre proprio queste nuove abilità di comprensione spingono

l’adolescente a prendere in esame le proprie esperienze esistenziali, comprese le relazioni con

le figure dei genitori e di altri adulti. Esse vengono in qualche modo spogliate del loro alone

mitico ed esaminate con spirito critico e con disincanto. La distanza dai genitori diventa

infatti, in questa fase del ciclo di vita, sempre maggiore ed ormai irrinunciabile perché il

ragazzo deve poter controllare i propri spazi per acquisire la necessaria autonomia,

allontanandosi dalle figure di riferimento, pur restando certo che in caso di bisogno la famiglia

c’è.

Il grande sviluppo delle capacità intellettive con la conseguente facilità e plasticità per gli

apprendimenti di compiti complessi è la caratteristica peculiare del pensiero adolescenziale.

Gli adolescenti, infatti, riescono a risolvere compiti cognitivi con maggiore facilità, rapidità ed

efficienza, modificando e rielaborando i processi di ragionamento nelle loro forme e strutture.

Caratteristiche del pensiero dell’adolescente:

massima attitudine all’apprendimento di materie nuove;

maggiore velocità e prontezza nell’esecuzione di compiti complessi nuovi;

plasticità del funzionamento intellettivo;

capacità di usare l’astrazione come strumento di comprensione del reale sviluppo

e padronanza del pensiero ipotetico-deduttivo: possibilità di elaborare teorie e sistemi

attraverso la produzione di ipotesi (concezione norme morali, regole sociali, rapporti

sociali, rapporti interpersonali, amicizia, autorità);

creazione del mondo del possibile grazie al pensiero che gli permette di costruire

relazioni tra relazioni, la potenza di questa struttura è illimitata.

Per Piaget il pensiero operatorio formale costituisce un sistema integrato di ragionamento, in

cui predomina l’uso della logica, e delle forme del pensiero scientifico e il soggetto comincia a

utilizzare la regola del “se ALLORA se”, in cui procede per falsificazioni.

Tuttavia, nonostante si osservi un generale cambiamento nella quantità e nel potere del

pensiero far gli 11 e i 15 anni, le operazioni formali non sembrano essere raggiunte da tutti; si

è anche osservato che la competenza reale dei soggetti è fortemente sottostimata con le

procedure e i compiti con i quali viene misurata.

Diventa allora importante sul piano dell’insegnamento individuare modalità di presentazione

dei compiti più chiare e stimolanti, strutturando meglio il materiale e renderlo più aderente

agli interessi dei ragazzi.

Per favorire l’emergere del pensiero formale è importante puntare sulla rilevanza degli stimoli,

aiutando i ragazzi ad acquisire appropriate strategie per una corretta soluzione dei problemi,

attraverso strategie quali: 30

1. far rilevare la fallacia delle procedure usate spontaneamente dal ragazzo;

2. aiutare, con vari mezzi (verbali, visivi, ecc.) a tener presente tutti i dati essenziali;

3. diminuire la complessità delle operazioni componendo in successione i diversi passaggi

logici, evidenziando la rilevanza delle informazioni necessarie e far familiarizzare

materiali e dati.

LO SVILUPPO MORALE

L’approccio cognitivo-evolutivo

Contrapposto all’approccio psiconalitico - secondo cui la moralità è concepita come il

controllo, esercitato dal Super-Io (l’interiorizzazione della cultura di riferimento

dell’individuo, mediata dai genitori e da altre figure autoritarie), sulle pulsioni sessuali ed

aggressive che albergano nell’uomo - l’approccio cognitivo-evolutivo (i cui massimi

esponenti sono Piaget e Kohlberg) sostiene che l’acquisizione di strutture cognitive sempre

più evolute porti a trasformazioni qualitative nella visione del mondo; l’evoluzione della

moralità coincide, dunque, con quella dei criteri di ragionamento.

Jean Piaget: dalla morale eteronoma alla morale autonoma

Piaget (1932) osservò come la comprensione delle norme evolvesse (dopo il superamento di

un periodo premorale in cui si troverebbero i bambini fino 3-4 anni, periodo caratterizzato

da quell’assenza di regole definita anomia) attraverso due tappe fondamentali:

1) il realismo morale (dai 4-5 anni sino agli 8-9 anni circa), caratteristico del periodo

preoperatorio, dominato dalla morale eteronoma, i cui tratti salienti sono:

un’interpretazione dell’autorità come fonte assoluta della giustizia;

o la responsabilità oggettiva: la valutazione di colpevolezza tiene conto dei

o risultati di un’azione (i suoi esiti percettivi) e non delle intenzione dell’autore

(sarà, quindi, più grave rompere tre bicchieri involontariamente del romperne

uno con intenzionalità);

la giustizia retributiva: si ritiene che debba esservi una proporzionalità fra

o trasgressioni e punizioni e tra meriti e vantaggi;

2) il relativismo morale (dopo gli 8 anni; evolve fino all’adolescenza), in cui si afferma la

morale autonoma, caratterizzato dai fattori seguenti:

una concezione delle regole come derivate da accordi e, di conseguenza, non

o immutabili;

la responsabilità soggettiva: si attribuisce importanza alle intenzioni;

o la giustizia distributiva, contraddistinta dall’esigenza di uguaglianza fra gli

o individui; ciascuno ha diritto al rispetto ed alla giustizia; il benessere altrui è

più importante del rispetto dell’autorità.

Il passaggio dalla morale eteronoma a quella autonoma avverrebbe sia per merito della

maturazione delle strutture cognitive, sia grazie alle interazioni con i pari (che consentono il

confronto delle intenzioni) ed al progressivo allentarsi della costrizione rappresentata

dall’autorità degli adulti. 31

Lawrence Kohlberg e la teoria stadiale dello sviluppo morale

Kohlberg (1969) elaborò una teoria dello sviluppo morale che concepisce l’evoluzione della

moralità come una successione universale ed invariabile nello sviluppo individuale di livelli

e stadi.

La valutazione degli stadi del ragionamento morale si basa sulla somministrazione di dilemmi

morali e di interviste strutturate ad essi relative. Un dilemma morale è una

situazione in cui entrano in conflitto almeno due interessi o valori

e che generalmente implica contrasto tra norme giuridico-sociali

e soddisfacimento di bisogni individuali.

Tale contrapposizione, nell’ottica di Kohlberg, sfocia in un conflitto cognitivo che l’individuo

è stimolato a superare attraverso modalità di ragionamento morale che evolvono attraverso la

suddetta successione universale ed invariabile.

Celeberrimo è il cosiddetto “dilemma di Heinz”:

Heinz è un uomo la cui moglie è morente a causa di un cancro curabile con un farmaco che il

farmacista della città in cui il protagonista vive vende ad un prezzo esorbitante; grazie a prestiti di

amici, Heinz riesce a racimolare soltanto la metà della somma necessaria e si vede quindi costretto a

chiedere al farmacista di vendergli il farmaco a minor prezzo oppure di accettare un pagamento

successivo; di fronte al rifiuto del farmacista, Heinz prende in considerazione la possibilità di rubare

la preziosa medicina.

Alla presentazione della storia seguono domande quali “Heinz dovrebbe rubare il farmaco? Perché sì o

perché no?”, per stimolare nei soggetti giustificazioni e spiegazioni a sostegno della decisione che

attribuiscono al personaggio fittizio.

I livelli (ciascuno dei quali si articola in due stadi) descritti da Kohlberg sono i seguenti:

LIVELLO PRECONVENZIONALE (prevale nei bambini di età inferiore ai 10 anni): il

rispetto delle regole deriva dal desiderio di evitare guai, di soddisfare i propri bisogni ed

interessi; il bene e il male vengono giudicati in base alle conseguenze positive o negative per il

soggetto posto di fronte al dilemma

Stadio 1 – Moralità eteronoma (non si considerano le intenzioni che stanno alla base delle

azioni), orientamento premio-punizione (evitare le infrazioni che prevedono punizioni;

obbedire per evitare danni fisici a persone e proprietà), il punto di vista dell’autorità è confuso

con il proprio.

Stadio 2 – Orientamento individualistico e strumentale (in questa prospettiva, si seguono le

regole allo scopo di perseguire il proprio interesse immediato e si agisce in accordo ai propri

bisogni, lasciando che gli altri facciano altrettanto; ognuno è ritenuto portatore di interessi

personali; il giusto comportamento coincide, fra l’altro, con l’intrecciare rapporti basati

sull’uguaglianza tra dare e avere).

LIVELLO CONVENZIONALE (dalla preadolescenza alla tarda adolescenza):

ai rapporti interpersonali ed ai valori sociali viene riconosciuta la precedenza rispetto alle

forme dell’individualismo 32

Stadio 3 – Orientamento del “bravo ragazzo” (è giusto vivere in conformità alle aspettative

della propria cerchia sociale o a quelle connesse al proprio ruolo; si aderisce alla regola del

“non fare agli altri ciò che non vorresti fosse fatto a te”).

Stadio 4 – Orientamento al mantenimento dell’autorità e dell’ordine (l’autorità deve essere

rispettata poiché è l’espressione di un ordine morale e sociale che va tutelato; occorre agire per

favorire il buon andamento delle istituzioni, le quali si disgregherebbero se ciascuno badasse

soltanto a se stesso; vengono differenziati il punto di vista del sistema sociale e quello degli

accordi interpersonali).

LIVELLO POSTCONVENZIONALE (età adulta): emergono giudizi morali basati su

princìpi astratti, di natura etica

Stadio 5 – Si è consapevoli che, a gruppi sociali diversi, corrispondono opinioni, valori e

regole diversi; in ogni società devono essere presenti valori assoluti (vita, libertà) anche se in

contrasto con le opinioni della maggioranza; le leggi devono garantire “il massimo bene per il

maggior numero di persone”; si riconosce che i punti di vista legale e morale possono talora

entrare in conflitto.

Stadio 6 – Si seguono princìpi etici autonomamente scelti; le leggi sono ritenute valide poiché,

generalmente, fondate su tali princìpi, ma nel caso in cui la legge violi il principio, è

quest’ultimo ad essere seguito; fondamentali sono ritenuti l’uguaglianza dei diritti umani ed il

rispetto nei confronti della dignità di ogni essere umano in quanto individuo.

N.B.: secondo Kohlberg, questo livello viene raggiunto da una minoranza di adulti,

limitatamente al quinto stadio; il sesto stadio, di rado rilevato, assume valore teorico; in realtà,

studi successivi hanno dimostrato che numerosi adolescenti, in particolare quelli con quoziente

intellettivo elevato, possono raggiungere il livello postconvenzionale (Andreani Dentici &

Pagnin, 1992).

Occorre precisare che, nelle risposte fornite ai dilemmi morali, contenuti di natura anche

opposta possono corrispondere allo stesso livello e stadio, se condividono una medesima

struttura di pensiero; a titolo di esempio, facendo riferimento al dilemma di Heinz descritto in

precedenza, ecco un paio di ragionamenti dissimili nel contenuto, ma riconducibili al

medesimo stadio 3 (il primo del livello convenzionale):

- “Heinz dovrebbe rubare il farmaco in quanto la moglie si aspetta ciò da lui, e lui vuol essere un

buon marito”

- “Heinz non dovrebbe rubare il farmaco poiché rubare è un crimine ed egli non è un criminale;

inoltre, ha cercato di fare tutto ciò che ha potuto senza violare la legge, e quindi non lo si può

biasimare.”

La teoria di Kohlberg ha generato una folta letteratura che ne ha evidenziato punti di forza e

limiti; sinteticamente, fra i primi segnaliamo

la validità della sequenza stadiale: il ragionamento preconvenzionale decresce con l’età,

poiché caratterizza circa l’80 % dei giudizi morali dei bambini di 10 anni, ma soltanto il 18 %

di ragazzi tra i 16 ed i 18 anni), mentre quello convenzionale aumenta con l’avanzare dell’età

(dal 22 % in bambini di 10 anni al 90 % circa nei ventiduenni) (Rest, 1983). 33

Fra le critiche al modello, si possono evidenziare:

- la centratura sui valori della civiltà occidentale individualista (è stato rilevato che

soggetti appartenenti a culture collettiviste esprimano giudizi morali che si appellano a

soluzioni collettive piuttosto che alla coscienza individuale) (Confalonieri & Grazzani

Gavazzi, 2005);

- l’utilizzo di un campione esclusivamente maschile, da cui deriverebbero la definizione

“androcentrica” di moralità come struttura di giustizia, orientamento tipico dell’identità

maschile, e la sottovalutazione dell’equazione moralità = empatia, cura dell’altro,

assistenza che connota il ruolo sociale femminile (Gilligan, 1982);

- la mancata considerazione dei valori religiosi e spirituali (valori che si rivelano

costitutivi del ragionamento morale in numerosi casi di dilemmi generati dagli stessi

soggetti sperimentali).

Norme morali vs. regole convenzionali

La distinzione tra norme morali e regole convenzionali (relative, queste ultime, alle

consuetudini che caratterizzano le interazioni sociali di natura quotidiana) è un’acquisizione

precoce; gli studi di Turiel (1983) hanno infatti evidenziato come tale distinzione sia già

presente in bambini intorno ai 4 anni di età, in grado di considerare più grave, ad esempio, il

rubare un giocattolo ad un amico del lasciare i propri giocattoli in disordine.

Operare la distinzione suddetta è una competenza favorita dalle interazioni con altri bambini

(interazioni che promuovono la comprensione delle reazioni emotive delle “vittime” di

violazioni): ad esempio, è stato rilevato che, in un gruppo di bambini di 4 anni, coloro i quali

avevano frequentato la scuola dell’infanzia per nove mesi tendevano a ritenere la violazione

delle regole morali più grave dell’altro tipo di trasgressione, mentre bambini con alle spalle

soltanto tre mesi di frequenza non apparivano ancora in grado di differenziare in tal senso

(Belacchi & Gobbo, 2004).

IL DISIMPEGNO MORALE

Le tendenze più attuali della ricerca sullo sviluppo morale sottolineano, fra l’altro, come la

trasgressione delle norme possa derivare non da una mancanza di princìpi morali o dalla fallita

assunzione di valori di riferimento, ma dalla possibilità – operante a livello cognitivo – di

“sospendere” il rispetto dei valori e delle regole ponendo in essere meccanismi di moral

disengagement.

Tali meccanismi costituiscono operazioni di ristrutturazione cognitiva che consentono al

trasgressore di una norma di lenire il senso di colpa e la vergogna potenzialmente derivanti

dall’atto trasgressivo; si tratta, quindi, di dispositivi cognitivi interni utilizzati per mitigare i

sentimenti di autocondanna relativi al mancato rispetto di una norma. Essi entrano in gioco

quando l’individuo riesce ad operare una scissione tra i valori professati e le azioni, una

“derubricazione morale” del danno prodotto, per cui si creano le condizioni mentali per agire

temporaneamente trasgredendo un codice morale condiviso, al quale non si rinuncia

definitivamente (Pagnin, Zanetti & Pazzaglia, 2004).

Qui di seguito elenchiamo gli otto meccanismi di disimpegno morale descritti da Bandura

(1991):

1. Giustificazione morale (es. “è giusto battersi quando è in gioco l’onore del proprio

gruppo”)

2. Etichettamento eufemistico (es. “picchiare dei compagni fastidiosi significa solo dar

loro una lezione”) 34

3. Confronto vantaggioso (es. “ho rubato solo un astuccio, non è grave visto che c’è chi

ruba milioni di euro”; “gli ho dato solo uno spintone, mica un pugno”)

4. Dislocazione della responsabilità (es. “ho soltanto eseguito gli ordini del mio capo”)

5. Diffusione della responsabilità (es. “non è colpa mia, l’abbiamo fatto tutti insieme”;

“non sono stato solo io, c’erano anche degli altri”)

6. Distorsione delle conseguenze (es. “ma non si è fatto niente!”)

7. Deumanizzazione della vittima (es. “è un albanese…”; “quello è un maiale”)

8. Attribuzione di colpe alla vittima (es. “è stato lui a provocarmi”)

Si noterà come alcuni tendano ad una ridefinizione del comportamento del trasgressore, altri

intervengano sull’azione (minimizzando il ruolo del trasgressore) ed altri ancora si focalizzino

sulla vittima, tratteggiata come portatrice della responsabilità del male che le è stato inflitto (si

verifica così una violazione del principio secondo cui non si fa ad altri ciò che non si vorrebbe

venisse fatto a se stessi).

Una ricerca italiana (Varin et al, 1997) ha evidenziato come, in adolescenza, un consumo

eccessivo ed indiscriminato di televisione possa favorire il ricorso a meccanismi di moral

disengagement, e come tale ricorso si differenzi nei due sessi: mentre i maschi tendono alla

deresponsabilizzazione (meccanismi 4 e 5), le femmine appaiono più propense alla

giustificazione morale (danni inflitti ad altri vengono giustificati facendo appello a scopi

morali o a princìpi superiori).

Cenni sulla vita morale nelle scuole

E’ stato osservato (Carugati & Selleri, 2001) che la relazione alunno-insegnante comporta

implicazioni di tipo morale, in quanto essa, veicolando messaggi sui valori della cultura di

riferimento e sulle regole della partecipazione alla vita collettiva, tende ad indirizzare il

discente verso un comportamento da “buon cittadino”.

Una ricerca di ambito statunitense (Jackson et al., 1993) ha individuato cinque categorie di

interventi attraverso i quali si attua il curricolo morale nelle scuole:

1) interventi che coinvolgono materie quali la religione e l’educazione civica (discipline,

dunque, che propongono un discorso morale esplicito);

2) l’espressione di giudizi di valore su personaggi o eventi storici (ad es., si può

evidenziare l’autorità morale di un personaggio illustrandone l’altruismo o lo spirito di

sacrificio);

3) discorsi tenuti in occasione di incontri istituzionali (conferenze, consegne di premi…);

4) affissione di regolamenti e di materiale relativo alla promozione di valori quali il

rispetto della natura, la tutela della salute, ecc.;

5) commenti espliciti dell’insegnante sul comportamento degli alunni.

Sono poi individuabili tre indicatori impliciti che – ad un livello più generale – orientano le

pratiche quotidiane in senso morale:

- le regole vigenti in classe ed il modo in cui gli insegnanti le ribadiscono e le fanno

rispettare;

- i rapporti di onestà fra docenti e discenti;

- le espressioni non verbali dell’insegnante (ad es. le approvazioni o le disapprovazioni

espresse tramite sguardi e gesti).

Vorremo chiudere questo paragrafo cogliendo il suggerimento offertoci da un recentissimo

scritto di Guido Petter (2007) nel quale si tratteggia un’ulteriore possibilità di esercitare azioni

35

morali innestandole nella pratica didattica; Petter, analizzando l’inserimento progressivo degli

adolescenti nel mondo degli adulti, pone agli estremi di un ipotetico continuum gli adolescenti

“normali” e gli adolescenti “particolari”. Le caratteristiche delle due tipologie possono essere

schematizzare sinteticamente come segue:

Adolescenti “normali”:

- hanno un “orizzonte di vita” che include il presente ed il futuro prossimo;

- esperiscono esigenze di adattamento di portata piuttosto limitata (gli elementi

dell’ambiente ai quali cercano di adattarsi sono essenzialmente la famiglia, gli amici, la

scuola, il lavoro futuro, gli hobbies);

- sono caratterizzati da una visione del mondo e da un impegno personale

tendenzialmente improntati all’accettazione di quanto viene loro proposto

dall’ambiente familiare e/o scolastico.

Adolescenti “particolari”:

- il loro orizzonte di vita include anche il passato (le radici della civiltà in cui vivono, le

ideologie che hanno trasformato la storia dell’uomo, i grandi personaggi della storia e

della letteratura) ed il futuro lontano (l’avvenire della società e la propria “missione”

individuale nell’ambito di esso);

- avvertono un bisogno di indipendenza che li spinge ad esaminare in modo critico

princìpi e valori proposti dalla famiglia, che possono essere rifiutati in favore di altri di

natura più elevata e di portata più universale;

- cercano i propri modelli fra i personaggi eminenti;

- anche nel prendere decisioni quotidiane non possono prescindere da quel mondo di

valori che costituisce, per loro, un riferimento stabile e, di conseguenza, esperiscono

con frequenza situazioni di dilemma morale in cui sentono che un loro vantaggio può

configgere con l’interesse altrui o della collettività;

- tendono ad approfondire in modo personale gli spunti forniti dalle lezioni scolastiche,

concentrandosi soprattutto su tematiche attinenti al genere umano e alle visioni del

mondo che ne ispirano il comportamento.

Ebbene, è possibile che un adolescente “normale” possa “spostarsi”, lungo il continuum

suddetto, verso il polo occupato dagli adolescenti “particolari” se viene adeguatamente

sensibilizzato, o da una famiglia di larghe vedute, oppure da insegnanti interessati agli allievi

anche (e soprattutto) in quanto persone.

E’ inoltre possibile che insegnanti così caratterizzati possano stabilire una sorta di complicità

con gli adolescenti “particolari” al fine di elevare il livello di apertura mentale dell’intero

gruppo-classe; scrive Petter, concludendo l’illuminante articolo:

Credo che insegnanti sensibili, molto ben preparati soprattutto nell’area delle scienze umane,

animati da un reale e profondo interesse per i loro allievi, disposti a colloquiare con loro anche

al di fuori delle ore scolastiche, possano essere di grande aiuto [agli adolescenti “particolari”],

sia “scoprendoli” precocemente, attraverso le discussioni in classe o i componimenti, sia

offrendo loro ascolto, o dando valutazioni e indicazioni. E soprattutto sollecitando una loro

collaborazione al difficile compito di spostare lungo il “continuum”, verso orizzonti mentali

più ampi, anche il resto della classe. 36

ADOLESCENTI E COMPORTAMENTI A RISCHIO

L’adolescenza è una fase dello sviluppo che pone il soggetto nella necessità di crescere, sia in

seguito ai cambiamenti fisici legati alla maturazione sessuale, sia in seguito alla nuova

struttura cognitiva che si va delineando. Ne consegue che il prioritario compito di sviluppo di

questa fase consiste nell’elaborazione dei numerosi cambiamenti in corso, che evidenziano che

ha preso il via il processo che porterà alla strutturazione dell’identità dell’individuo, attraverso

elevati investimenti di energia.

Attualmente questo processo di crescita risulta particolarmente impegnativo, basti pensare

all’attuale realtà sociale ed economica in continuo mutamento che sembra configurarsi come

priva di norme, limitazioni e punti di riferimento di cui il giovane ha bisogno per opporsi e

dunque emancipare (Oliverio Ferraris, 2004) e che impone ideali di bellezza e di perfezione

praticamente impossibili da raggiungere (Pietropolli Charmet, 2000). I ragazzi si trovano

quindi a vivere in un presente in cui beni di consumo e tecniche mediatiche, come cellulari e

computer, sono una normale componente della vita (Ardvisson, 2004), in cui sono tipici gli

ideali di iperattività e competitività, in cui insomma si chiede loro di dare sempre il massimo

(Ingrosso, 1999).

Inoltre nei giovani è tipica oggi l’esigenza di unicità e visibilità che li conduce a mettere in

atto anche comportamenti di provocazione, o comunque eccentrici con lo scopo di anticipare

l’adultità. Proprio per questo motivo talvolta gli adolescenti si trovano a mettere in atto

comportamenti per loro inadeguati. Sono infatti definibili “sensation seeker” (Zuckerman,

1971) proprio per sottolineare il bisogno di ricercare sensazioni forti ed emozioni estreme.

Questo desiderio apparentemente irrefrenabile di “rischiare a tutti i costi” che spesso gli

adolescenti mostrano di avere è una manifestazione della loro naturale attrazione per

comportamenti “spericolati” che hanno lo scopo di soddisfare questo loro bisogno di vivere

nuove sensazioni, che siano eccitanti per loro, e di rafforzare conseguentemente la percezione

della propria identità (Rosci, 2004). Ciò che accomuna gli innumerevoli comportamenti messi

in atto in questo periodo del ciclo di vita è, infatti, il compito di sviluppo relativo alla

costruzione di una propria identità. Le funzioni dei vari comportamenti messi in atto, siano

essi salutari o meno, riguardano lo sviluppo dell’identità e la partecipazione sociale, intesa

come insieme di relazioni sociali. La scelta di quali azioni intraprendere spetta poi

all’adolescente stesso che sarà influenzato non solo dall’ambiente di appartenenza, quindi

dalle opportunità sociali, ma anche da variabili personali legate allo sviluppo di capacità

individuali.

E’ bene però ricordare che sfida, impulsività e senso di invulnerabilità sono funzionali alla

costruzione dell’identità; diventano un fattore di rischio nel momento in cui superano i limiti.

L’incremento dell’assunzione di rischio e l’acting out, si può quindi dire che appartengono al

normale processo di sviluppo degli adolescenti (Benthin, Slovic, Severson, 1993), a patto che

non sfocino nelle cosiddette condotte rischiose.

Secondo la prospettiva evolutiva, il rischio può essere considerato appunto come funzionale

alla crescita (Di Blasi, 2003): per sua natura l’adolescente sente la necessità di mettersi alla

prova, di rendersi visibile e di sperimentarsi (Zuckerman, 1971). Quindi per certi aspetti il

rischio non è solo negativo, ma presenta aspetti legati alla maturazione, alla necessità di

diventare autonomi ed indipendenti esplorando le nuove capacità acquisite (Tursz,

1989).Durante l’adolescenza il rischio è continuamente ricercato proprio perché

indubbiamente affascinante, attraente e in grado di far superare sentimenti di paura,

insicurezza, vergogna. A ciò si sommano le esigenze di unicità (Palmonari, 1996) e di

37

sperimentazione e/o dimostrazione di avere controllo su di sé che portano al continuo bisogno

di compiere azioni rischiose. In alcuni casi tali azioni hanno valenza costruttiva, come il

praticare sport estremi, svolgere attività motorie, l’esprimersi in attività artistiche, eccetera, in

altri possono assumere significati involutivi e distruttivi (si tratta ad esempio dell’uso di

sostanze, della promiscuità sessuale, degli episodi di violenza e bullismo, ecc.).

Oggi però l’esigenza di unicità e visibilità sembra esasperata; il rischio, molto spesso,

rappresenta una vera e propria necessità: sembra che oggi “saper rischiare” sia più che altro

una condizione essenziale per avere successo in una società che è sempre più competitiva e

sempre “meno garantita” (Buzzi, 1997). Studi recenti hanno accertato che il saper trasgredire e

l’affrontare il rischio sono scelte legate più che altro ad una necessità di oggi: si tratta di una

tendenza, quasi una moda, che non necessariamente porta a disagio o a rischio evolutivi

(Buzzi, Cavalli, De Lillo, 2002). La trasgressività è diventata una sorta di condizione

essenziale per avere successo in una società che è sempre più competitiva.

In pratica è come se in rischio non fosse evitato, ma piuttosto cercato proprio perché contiene

in sé un aspetto affascinante ed attraente. L’azione rischiosa è ritenuta vitale perché permette

al giovane di “riscattare quei sentimenti di paura, rabbia, vergogna, incertezza che sperimenta

durante il processo di crescita; sentimenti legati al cambiamento del corpo e all’ampliamento

delle esperienze personali che deve affrontare e che lo rendono ancora più fragile e più esposto

alle situazioni a rischio” (Puggeli, 2005).

Inoltre non bisogna sottovalutare il ruolo degli “altri”. Nel definire la propria identità

l’adolescente cerca dei modelli di identificazione nuovi, tra coetanei e compagni, lottando per

differenziarsi e per sottolineare il voluto allontanamento dai genitori. Molte azioni rischiose e

più o meno pericolose sono intraprese con gli altri perché in questo modo risulta più semplice

per l’adolescente vivere in modo tangibile la propria identità, presentandola al gruppo per

ottenerne riconoscimento, reputazione, popolarità; sono infatti molto importanti l’accettazione

pubblica e il sostegno sociale (Emler & Reicher, 1995). Le azioni sono intraprese proprio per

essere rese visibili (Salvini, 1988) oltre che per fondare un legame sociale con i coetanei,

legame che si rafforza attraverso ritualizzazioni e ripetizioni di gesti (es. il rituale della

sigaretta o dello spinello) che talvolta sono solo rituali di passaggio. Queste azioni possono

comprendere non solo il consumo di tabacco, marijuana e alcol, ma anche in gesti trasgressivi,

azioni aggressive, attività sessuale precoce e non protetta, ecc.

Non basta però l’imitazione; l’adolescente ha bisogno di misurarsi con i suoi coetanei e di

emularli per affermare se stesso; questo può essere un rischio per la messa in atto di

comportamenti gravosi, perché contribuisce ad alterare la reale percezione del rischio

spingendo l’adolescente ad esporsi in modo azzardato, mantenendo l’illusione di controllo.

Questo aumento progressivo del coinvolgimento dei ragazzi, sia in senso qualitativo che

quantitativo, può riguardare la guida ed i giochi pericolosi, le azioni devianti, il consumo di

sostanze psicoattive, il comportamento sessuale e alimentare, ecc. (Bonino, Cattellino,

Ciairano, 2003), ma sono possibili anche azioni salutari, comunque rivolte all’emulazione ed

al superamento.

Alcuni comportamenti sono messi in atto con lo scopo di “saggiare” le reazioni degli adulti

(genitori e insegnanti), per vedere fino a che punto si può arrivare e fino a quanto valgono i

limiti, i divieti, oltre che per osservare quanto l’adulto sia effettivamente interessato e attento

al comportamento del ragazzo. Ciò può avvenire con modalità pericolose per il benessere

psicofisico, come l’alimentazione distorta o l’uso di sostanze psicoattive, oppure meno o non

pericolose, come l’uso di un abbigliamento anticonformista. 38


PAGINE

63

PESO

456.46 KB

AUTORE

flaviael

PUBBLICATO

+1 anno fa


DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti completi di Psicologia dello sviluppo I del prof. Baldini su: sviluppo puberale e adolescenza oggi, sviluppo morale, Pensiero logico e ragionamento, Apprendimento, Sviluppo dell’identità, disagio in adolescenza, Compiti di sviluppo e compiti di sviluppo a scuola, Relazione alunni-insegnanti e ruolo dell’insegnante, Clima classe e gestione delle dinamiche di gruppo.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in pasicologia clinica e tutela della salute
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher flaviael di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Baldini Luciano.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Psicologia dello sviluppo

Apprendimento e motivazione
Appunto
Lo sviluppo
Appunto
Ambiti di studio
Appunto
Psicologia clinica - Amleto e Freud - Appunti
Appunto