Che materia stai cercando?

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

1. far rilevare la fallacia delle procedure usate spontaneamente dal ragazzo;

2. aiutare, con vari mezzi (verbali, visivi, ecc.) a tener presente tutti i dati essenziali;

3. diminuire la complessità delle operazioni componendo in successione i diversi passaggi

logici, evidenziando la rilevanza delle informazioni necessarie e far familiarizzare

materiali e dati.

LO SVILUPPO MORALE

L’approccio cognitivo-evolutivo

Contrapposto all’approccio psiconalitico - secondo cui la moralità è concepita come il

controllo, esercitato dal Super-Io (l’interiorizzazione della cultura di riferimento

dell’individuo, mediata dai genitori e da altre figure autoritarie), sulle pulsioni sessuali ed

aggressive che albergano nell’uomo - l’approccio cognitivo-evolutivo (i cui massimi

esponenti sono Piaget e Kohlberg) sostiene che l’acquisizione di strutture cognitive sempre

più evolute porti a trasformazioni qualitative nella visione del mondo; l’evoluzione della

moralità coincide, dunque, con quella dei criteri di ragionamento.

Jean Piaget: dalla morale eteronoma alla morale autonoma

Piaget (1932) osservò come la comprensione delle norme evolvesse (dopo il superamento di

un periodo premorale in cui si troverebbero i bambini fino 3-4 anni, periodo caratterizzato

da quell’assenza di regole definita anomia) attraverso due tappe fondamentali:

1) il realismo morale (dai 4-5 anni sino agli 8-9 anni circa), caratteristico del periodo

preoperatorio, dominato dalla morale eteronoma, i cui tratti salienti sono:

un’interpretazione dell’autorità come fonte assoluta della giustizia;

o la responsabilità oggettiva: la valutazione di colpevolezza tiene conto dei

o risultati di un’azione (i suoi esiti percettivi) e non delle intenzione dell’autore

(sarà, quindi, più grave rompere tre bicchieri involontariamente del romperne

uno con intenzionalità);

la giustizia retributiva: si ritiene che debba esservi una proporzionalità fra

o trasgressioni e punizioni e tra meriti e vantaggi;

2) il relativismo morale (dopo gli 8 anni; evolve fino all’adolescenza), in cui si afferma la

morale autonoma, caratterizzato dai fattori seguenti:

una concezione delle regole come derivate da accordi e, di conseguenza, non

o immutabili;

la responsabilità soggettiva: si attribuisce importanza alle intenzioni;

o la giustizia distributiva, contraddistinta dall’esigenza di uguaglianza fra gli

o individui; ciascuno ha diritto al rispetto ed alla giustizia; il benessere altrui è

più importante del rispetto dell’autorità.

Il passaggio dalla morale eteronoma a quella autonoma avverrebbe sia per merito della

maturazione delle strutture cognitive, sia grazie alle interazioni con i pari (che consentono il

confronto delle intenzioni) ed al progressivo allentarsi della costrizione rappresentata

dall’autorità degli adulti. 31

Lawrence Kohlberg e la teoria stadiale dello sviluppo morale

Kohlberg (1969) elaborò una teoria dello sviluppo morale che concepisce l’evoluzione della

moralità come una successione universale ed invariabile nello sviluppo individuale di livelli

e stadi.

La valutazione degli stadi del ragionamento morale si basa sulla somministrazione di dilemmi

morali e di interviste strutturate ad essi relative. Un dilemma morale è una

situazione in cui entrano in conflitto almeno due interessi o valori

e che generalmente implica contrasto tra norme giuridico-sociali

e soddisfacimento di bisogni individuali.

Tale contrapposizione, nell’ottica di Kohlberg, sfocia in un conflitto cognitivo che l’individuo

è stimolato a superare attraverso modalità di ragionamento morale che evolvono attraverso la

suddetta successione universale ed invariabile.

Celeberrimo è il cosiddetto “dilemma di Heinz”:

Heinz è un uomo la cui moglie è morente a causa di un cancro curabile con un farmaco che il

farmacista della città in cui il protagonista vive vende ad un prezzo esorbitante; grazie a prestiti di

amici, Heinz riesce a racimolare soltanto la metà della somma necessaria e si vede quindi costretto a

chiedere al farmacista di vendergli il farmaco a minor prezzo oppure di accettare un pagamento

successivo; di fronte al rifiuto del farmacista, Heinz prende in considerazione la possibilità di rubare

la preziosa medicina.

Alla presentazione della storia seguono domande quali “Heinz dovrebbe rubare il farmaco? Perché sì o

perché no?”, per stimolare nei soggetti giustificazioni e spiegazioni a sostegno della decisione che

attribuiscono al personaggio fittizio.

I livelli (ciascuno dei quali si articola in due stadi) descritti da Kohlberg sono i seguenti:

LIVELLO PRECONVENZIONALE (prevale nei bambini di età inferiore ai 10 anni): il

rispetto delle regole deriva dal desiderio di evitare guai, di soddisfare i propri bisogni ed

interessi; il bene e il male vengono giudicati in base alle conseguenze positive o negative per il

soggetto posto di fronte al dilemma

Stadio 1 – Moralità eteronoma (non si considerano le intenzioni che stanno alla base delle

azioni), orientamento premio-punizione (evitare le infrazioni che prevedono punizioni;

obbedire per evitare danni fisici a persone e proprietà), il punto di vista dell’autorità è confuso

con il proprio.

Stadio 2 – Orientamento individualistico e strumentale (in questa prospettiva, si seguono le

regole allo scopo di perseguire il proprio interesse immediato e si agisce in accordo ai propri

bisogni, lasciando che gli altri facciano altrettanto; ognuno è ritenuto portatore di interessi

personali; il giusto comportamento coincide, fra l’altro, con l’intrecciare rapporti basati

sull’uguaglianza tra dare e avere).

LIVELLO CONVENZIONALE (dalla preadolescenza alla tarda adolescenza):

ai rapporti interpersonali ed ai valori sociali viene riconosciuta la precedenza rispetto alle

forme dell’individualismo 32

Stadio 3 – Orientamento del “bravo ragazzo” (è giusto vivere in conformità alle aspettative

della propria cerchia sociale o a quelle connesse al proprio ruolo; si aderisce alla regola del

“non fare agli altri ciò che non vorresti fosse fatto a te”).

Stadio 4 – Orientamento al mantenimento dell’autorità e dell’ordine (l’autorità deve essere

rispettata poiché è l’espressione di un ordine morale e sociale che va tutelato; occorre agire per

favorire il buon andamento delle istituzioni, le quali si disgregherebbero se ciascuno badasse

soltanto a se stesso; vengono differenziati il punto di vista del sistema sociale e quello degli

accordi interpersonali).

LIVELLO POSTCONVENZIONALE (età adulta): emergono giudizi morali basati su

princìpi astratti, di natura etica

Stadio 5 – Si è consapevoli che, a gruppi sociali diversi, corrispondono opinioni, valori e

regole diversi; in ogni società devono essere presenti valori assoluti (vita, libertà) anche se in

contrasto con le opinioni della maggioranza; le leggi devono garantire “il massimo bene per il

maggior numero di persone”; si riconosce che i punti di vista legale e morale possono talora

entrare in conflitto.

Stadio 6 – Si seguono princìpi etici autonomamente scelti; le leggi sono ritenute valide poiché,

generalmente, fondate su tali princìpi, ma nel caso in cui la legge violi il principio, è

quest’ultimo ad essere seguito; fondamentali sono ritenuti l’uguaglianza dei diritti umani ed il

rispetto nei confronti della dignità di ogni essere umano in quanto individuo.

N.B.: secondo Kohlberg, questo livello viene raggiunto da una minoranza di adulti,

limitatamente al quinto stadio; il sesto stadio, di rado rilevato, assume valore teorico; in realtà,

studi successivi hanno dimostrato che numerosi adolescenti, in particolare quelli con quoziente

intellettivo elevato, possono raggiungere il livello postconvenzionale (Andreani Dentici &

Pagnin, 1992).

Occorre precisare che, nelle risposte fornite ai dilemmi morali, contenuti di natura anche

opposta possono corrispondere allo stesso livello e stadio, se condividono una medesima

struttura di pensiero; a titolo di esempio, facendo riferimento al dilemma di Heinz descritto in

precedenza, ecco un paio di ragionamenti dissimili nel contenuto, ma riconducibili al

medesimo stadio 3 (il primo del livello convenzionale):

- “Heinz dovrebbe rubare il farmaco in quanto la moglie si aspetta ciò da lui, e lui vuol essere un

buon marito”

- “Heinz non dovrebbe rubare il farmaco poiché rubare è un crimine ed egli non è un criminale;

inoltre, ha cercato di fare tutto ciò che ha potuto senza violare la legge, e quindi non lo si può

biasimare.”

La teoria di Kohlberg ha generato una folta letteratura che ne ha evidenziato punti di forza e

limiti; sinteticamente, fra i primi segnaliamo

la validità della sequenza stadiale: il ragionamento preconvenzionale decresce con l’età,

poiché caratterizza circa l’80 % dei giudizi morali dei bambini di 10 anni, ma soltanto il 18 %

di ragazzi tra i 16 ed i 18 anni), mentre quello convenzionale aumenta con l’avanzare dell’età

(dal 22 % in bambini di 10 anni al 90 % circa nei ventiduenni) (Rest, 1983). 33

Fra le critiche al modello, si possono evidenziare:

- la centratura sui valori della civiltà occidentale individualista (è stato rilevato che

soggetti appartenenti a culture collettiviste esprimano giudizi morali che si appellano a

soluzioni collettive piuttosto che alla coscienza individuale) (Confalonieri & Grazzani

Gavazzi, 2005);

- l’utilizzo di un campione esclusivamente maschile, da cui deriverebbero la definizione

“androcentrica” di moralità come struttura di giustizia, orientamento tipico dell’identità

maschile, e la sottovalutazione dell’equazione moralità = empatia, cura dell’altro,

assistenza che connota il ruolo sociale femminile (Gilligan, 1982);

- la mancata considerazione dei valori religiosi e spirituali (valori che si rivelano

costitutivi del ragionamento morale in numerosi casi di dilemmi generati dagli stessi

soggetti sperimentali).

Norme morali vs. regole convenzionali

La distinzione tra norme morali e regole convenzionali (relative, queste ultime, alle

consuetudini che caratterizzano le interazioni sociali di natura quotidiana) è un’acquisizione

precoce; gli studi di Turiel (1983) hanno infatti evidenziato come tale distinzione sia già

presente in bambini intorno ai 4 anni di età, in grado di considerare più grave, ad esempio, il

rubare un giocattolo ad un amico del lasciare i propri giocattoli in disordine.

Operare la distinzione suddetta è una competenza favorita dalle interazioni con altri bambini

(interazioni che promuovono la comprensione delle reazioni emotive delle “vittime” di

violazioni): ad esempio, è stato rilevato che, in un gruppo di bambini di 4 anni, coloro i quali

avevano frequentato la scuola dell’infanzia per nove mesi tendevano a ritenere la violazione

delle regole morali più grave dell’altro tipo di trasgressione, mentre bambini con alle spalle

soltanto tre mesi di frequenza non apparivano ancora in grado di differenziare in tal senso

(Belacchi & Gobbo, 2004).

IL DISIMPEGNO MORALE

Le tendenze più attuali della ricerca sullo sviluppo morale sottolineano, fra l’altro, come la

trasgressione delle norme possa derivare non da una mancanza di princìpi morali o dalla fallita

assunzione di valori di riferimento, ma dalla possibilità – operante a livello cognitivo – di

“sospendere” il rispetto dei valori e delle regole ponendo in essere meccanismi di moral

disengagement.

Tali meccanismi costituiscono operazioni di ristrutturazione cognitiva che consentono al

trasgressore di una norma di lenire il senso di colpa e la vergogna potenzialmente derivanti

dall’atto trasgressivo; si tratta, quindi, di dispositivi cognitivi interni utilizzati per mitigare i

sentimenti di autocondanna relativi al mancato rispetto di una norma. Essi entrano in gioco

quando l’individuo riesce ad operare una scissione tra i valori professati e le azioni, una

“derubricazione morale” del danno prodotto, per cui si creano le condizioni mentali per agire

temporaneamente trasgredendo un codice morale condiviso, al quale non si rinuncia

definitivamente (Pagnin, Zanetti & Pazzaglia, 2004).

Qui di seguito elenchiamo gli otto meccanismi di disimpegno morale descritti da Bandura

(1991):

1. Giustificazione morale (es. “è giusto battersi quando è in gioco l’onore del proprio

gruppo”)

2. Etichettamento eufemistico (es. “picchiare dei compagni fastidiosi significa solo dar

loro una lezione”) 34

3. Confronto vantaggioso (es. “ho rubato solo un astuccio, non è grave visto che c’è chi

ruba milioni di euro”; “gli ho dato solo uno spintone, mica un pugno”)

4. Dislocazione della responsabilità (es. “ho soltanto eseguito gli ordini del mio capo”)

5. Diffusione della responsabilità (es. “non è colpa mia, l’abbiamo fatto tutti insieme”;

“non sono stato solo io, c’erano anche degli altri”)

6. Distorsione delle conseguenze (es. “ma non si è fatto niente!”)

7. Deumanizzazione della vittima (es. “è un albanese…”; “quello è un maiale”)

8. Attribuzione di colpe alla vittima (es. “è stato lui a provocarmi”)

Si noterà come alcuni tendano ad una ridefinizione del comportamento del trasgressore, altri

intervengano sull’azione (minimizzando il ruolo del trasgressore) ed altri ancora si focalizzino

sulla vittima, tratteggiata come portatrice della responsabilità del male che le è stato inflitto (si

verifica così una violazione del principio secondo cui non si fa ad altri ciò che non si vorrebbe

venisse fatto a se stessi).

Una ricerca italiana (Varin et al, 1997) ha evidenziato come, in adolescenza, un consumo

eccessivo ed indiscriminato di televisione possa favorire il ricorso a meccanismi di moral

disengagement, e come tale ricorso si differenzi nei due sessi: mentre i maschi tendono alla

deresponsabilizzazione (meccanismi 4 e 5), le femmine appaiono più propense alla

giustificazione morale (danni inflitti ad altri vengono giustificati facendo appello a scopi

morali o a princìpi superiori).

Cenni sulla vita morale nelle scuole

E’ stato osservato (Carugati & Selleri, 2001) che la relazione alunno-insegnante comporta

implicazioni di tipo morale, in quanto essa, veicolando messaggi sui valori della cultura di

riferimento e sulle regole della partecipazione alla vita collettiva, tende ad indirizzare il

discente verso un comportamento da “buon cittadino”.

Una ricerca di ambito statunitense (Jackson et al., 1993) ha individuato cinque categorie di

interventi attraverso i quali si attua il curricolo morale nelle scuole:

1) interventi che coinvolgono materie quali la religione e l’educazione civica (discipline,

dunque, che propongono un discorso morale esplicito);

2) l’espressione di giudizi di valore su personaggi o eventi storici (ad es., si può

evidenziare l’autorità morale di un personaggio illustrandone l’altruismo o lo spirito di

sacrificio);

3) discorsi tenuti in occasione di incontri istituzionali (conferenze, consegne di premi…);

4) affissione di regolamenti e di materiale relativo alla promozione di valori quali il

rispetto della natura, la tutela della salute, ecc.;

5) commenti espliciti dell’insegnante sul comportamento degli alunni.

Sono poi individuabili tre indicatori impliciti che – ad un livello più generale – orientano le

pratiche quotidiane in senso morale:

- le regole vigenti in classe ed il modo in cui gli insegnanti le ribadiscono e le fanno

rispettare;

- i rapporti di onestà fra docenti e discenti;

- le espressioni non verbali dell’insegnante (ad es. le approvazioni o le disapprovazioni

espresse tramite sguardi e gesti).

Vorremo chiudere questo paragrafo cogliendo il suggerimento offertoci da un recentissimo

scritto di Guido Petter (2007) nel quale si tratteggia un’ulteriore possibilità di esercitare azioni

35

morali innestandole nella pratica didattica; Petter, analizzando l’inserimento progressivo degli

adolescenti nel mondo degli adulti, pone agli estremi di un ipotetico continuum gli adolescenti

“normali” e gli adolescenti “particolari”. Le caratteristiche delle due tipologie possono essere

schematizzare sinteticamente come segue:

Adolescenti “normali”:

- hanno un “orizzonte di vita” che include il presente ed il futuro prossimo;

- esperiscono esigenze di adattamento di portata piuttosto limitata (gli elementi

dell’ambiente ai quali cercano di adattarsi sono essenzialmente la famiglia, gli amici, la

scuola, il lavoro futuro, gli hobbies);

- sono caratterizzati da una visione del mondo e da un impegno personale

tendenzialmente improntati all’accettazione di quanto viene loro proposto

dall’ambiente familiare e/o scolastico.

Adolescenti “particolari”:

- il loro orizzonte di vita include anche il passato (le radici della civiltà in cui vivono, le

ideologie che hanno trasformato la storia dell’uomo, i grandi personaggi della storia e

della letteratura) ed il futuro lontano (l’avvenire della società e la propria “missione”

individuale nell’ambito di esso);

- avvertono un bisogno di indipendenza che li spinge ad esaminare in modo critico

princìpi e valori proposti dalla famiglia, che possono essere rifiutati in favore di altri di

natura più elevata e di portata più universale;

- cercano i propri modelli fra i personaggi eminenti;

- anche nel prendere decisioni quotidiane non possono prescindere da quel mondo di

valori che costituisce, per loro, un riferimento stabile e, di conseguenza, esperiscono

con frequenza situazioni di dilemma morale in cui sentono che un loro vantaggio può

configgere con l’interesse altrui o della collettività;

- tendono ad approfondire in modo personale gli spunti forniti dalle lezioni scolastiche,

concentrandosi soprattutto su tematiche attinenti al genere umano e alle visioni del

mondo che ne ispirano il comportamento.

Ebbene, è possibile che un adolescente “normale” possa “spostarsi”, lungo il continuum

suddetto, verso il polo occupato dagli adolescenti “particolari” se viene adeguatamente

sensibilizzato, o da una famiglia di larghe vedute, oppure da insegnanti interessati agli allievi

anche (e soprattutto) in quanto persone.

E’ inoltre possibile che insegnanti così caratterizzati possano stabilire una sorta di complicità

con gli adolescenti “particolari” al fine di elevare il livello di apertura mentale dell’intero

gruppo-classe; scrive Petter, concludendo l’illuminante articolo:

Credo che insegnanti sensibili, molto ben preparati soprattutto nell’area delle scienze umane,

animati da un reale e profondo interesse per i loro allievi, disposti a colloquiare con loro anche

al di fuori delle ore scolastiche, possano essere di grande aiuto [agli adolescenti “particolari”],

sia “scoprendoli” precocemente, attraverso le discussioni in classe o i componimenti, sia

offrendo loro ascolto, o dando valutazioni e indicazioni. E soprattutto sollecitando una loro

collaborazione al difficile compito di spostare lungo il “continuum”, verso orizzonti mentali

più ampi, anche il resto della classe. 36

ADOLESCENTI E COMPORTAMENTI A RISCHIO

L’adolescenza è una fase dello sviluppo che pone il soggetto nella necessità di crescere, sia in

seguito ai cambiamenti fisici legati alla maturazione sessuale, sia in seguito alla nuova

struttura cognitiva che si va delineando. Ne consegue che il prioritario compito di sviluppo di

questa fase consiste nell’elaborazione dei numerosi cambiamenti in corso, che evidenziano che

ha preso il via il processo che porterà alla strutturazione dell’identità dell’individuo, attraverso

elevati investimenti di energia.

Attualmente questo processo di crescita risulta particolarmente impegnativo, basti pensare

all’attuale realtà sociale ed economica in continuo mutamento che sembra configurarsi come

priva di norme, limitazioni e punti di riferimento di cui il giovane ha bisogno per opporsi e

dunque emancipare (Oliverio Ferraris, 2004) e che impone ideali di bellezza e di perfezione

praticamente impossibili da raggiungere (Pietropolli Charmet, 2000). I ragazzi si trovano

quindi a vivere in un presente in cui beni di consumo e tecniche mediatiche, come cellulari e

computer, sono una normale componente della vita (Ardvisson, 2004), in cui sono tipici gli

ideali di iperattività e competitività, in cui insomma si chiede loro di dare sempre il massimo

(Ingrosso, 1999).

Inoltre nei giovani è tipica oggi l’esigenza di unicità e visibilità che li conduce a mettere in

atto anche comportamenti di provocazione, o comunque eccentrici con lo scopo di anticipare

l’adultità. Proprio per questo motivo talvolta gli adolescenti si trovano a mettere in atto

comportamenti per loro inadeguati. Sono infatti definibili “sensation seeker” (Zuckerman,

1971) proprio per sottolineare il bisogno di ricercare sensazioni forti ed emozioni estreme.

Questo desiderio apparentemente irrefrenabile di “rischiare a tutti i costi” che spesso gli

adolescenti mostrano di avere è una manifestazione della loro naturale attrazione per

comportamenti “spericolati” che hanno lo scopo di soddisfare questo loro bisogno di vivere

nuove sensazioni, che siano eccitanti per loro, e di rafforzare conseguentemente la percezione

della propria identità (Rosci, 2004). Ciò che accomuna gli innumerevoli comportamenti messi

in atto in questo periodo del ciclo di vita è, infatti, il compito di sviluppo relativo alla

costruzione di una propria identità. Le funzioni dei vari comportamenti messi in atto, siano

essi salutari o meno, riguardano lo sviluppo dell’identità e la partecipazione sociale, intesa

come insieme di relazioni sociali. La scelta di quali azioni intraprendere spetta poi

all’adolescente stesso che sarà influenzato non solo dall’ambiente di appartenenza, quindi

dalle opportunità sociali, ma anche da variabili personali legate allo sviluppo di capacità

individuali.

E’ bene però ricordare che sfida, impulsività e senso di invulnerabilità sono funzionali alla

costruzione dell’identità; diventano un fattore di rischio nel momento in cui superano i limiti.

L’incremento dell’assunzione di rischio e l’acting out, si può quindi dire che appartengono al

normale processo di sviluppo degli adolescenti (Benthin, Slovic, Severson, 1993), a patto che

non sfocino nelle cosiddette condotte rischiose.

Secondo la prospettiva evolutiva, il rischio può essere considerato appunto come funzionale

alla crescita (Di Blasi, 2003): per sua natura l’adolescente sente la necessità di mettersi alla

prova, di rendersi visibile e di sperimentarsi (Zuckerman, 1971). Quindi per certi aspetti il

rischio non è solo negativo, ma presenta aspetti legati alla maturazione, alla necessità di

diventare autonomi ed indipendenti esplorando le nuove capacità acquisite (Tursz,

1989).Durante l’adolescenza il rischio è continuamente ricercato proprio perché

indubbiamente affascinante, attraente e in grado di far superare sentimenti di paura,

insicurezza, vergogna. A ciò si sommano le esigenze di unicità (Palmonari, 1996) e di

37

sperimentazione e/o dimostrazione di avere controllo su di sé che portano al continuo bisogno

di compiere azioni rischiose. In alcuni casi tali azioni hanno valenza costruttiva, come il

praticare sport estremi, svolgere attività motorie, l’esprimersi in attività artistiche, eccetera, in

altri possono assumere significati involutivi e distruttivi (si tratta ad esempio dell’uso di

sostanze, della promiscuità sessuale, degli episodi di violenza e bullismo, ecc.).

Oggi però l’esigenza di unicità e visibilità sembra esasperata; il rischio, molto spesso,

rappresenta una vera e propria necessità: sembra che oggi “saper rischiare” sia più che altro

una condizione essenziale per avere successo in una società che è sempre più competitiva e

sempre “meno garantita” (Buzzi, 1997). Studi recenti hanno accertato che il saper trasgredire e

l’affrontare il rischio sono scelte legate più che altro ad una necessità di oggi: si tratta di una

tendenza, quasi una moda, che non necessariamente porta a disagio o a rischio evolutivi

(Buzzi, Cavalli, De Lillo, 2002). La trasgressività è diventata una sorta di condizione

essenziale per avere successo in una società che è sempre più competitiva.

In pratica è come se in rischio non fosse evitato, ma piuttosto cercato proprio perché contiene

in sé un aspetto affascinante ed attraente. L’azione rischiosa è ritenuta vitale perché permette

al giovane di “riscattare quei sentimenti di paura, rabbia, vergogna, incertezza che sperimenta

durante il processo di crescita; sentimenti legati al cambiamento del corpo e all’ampliamento

delle esperienze personali che deve affrontare e che lo rendono ancora più fragile e più esposto

alle situazioni a rischio” (Puggeli, 2005).

Inoltre non bisogna sottovalutare il ruolo degli “altri”. Nel definire la propria identità

l’adolescente cerca dei modelli di identificazione nuovi, tra coetanei e compagni, lottando per

differenziarsi e per sottolineare il voluto allontanamento dai genitori. Molte azioni rischiose e

più o meno pericolose sono intraprese con gli altri perché in questo modo risulta più semplice

per l’adolescente vivere in modo tangibile la propria identità, presentandola al gruppo per

ottenerne riconoscimento, reputazione, popolarità; sono infatti molto importanti l’accettazione

pubblica e il sostegno sociale (Emler & Reicher, 1995). Le azioni sono intraprese proprio per

essere rese visibili (Salvini, 1988) oltre che per fondare un legame sociale con i coetanei,

legame che si rafforza attraverso ritualizzazioni e ripetizioni di gesti (es. il rituale della

sigaretta o dello spinello) che talvolta sono solo rituali di passaggio. Queste azioni possono

comprendere non solo il consumo di tabacco, marijuana e alcol, ma anche in gesti trasgressivi,

azioni aggressive, attività sessuale precoce e non protetta, ecc.

Non basta però l’imitazione; l’adolescente ha bisogno di misurarsi con i suoi coetanei e di

emularli per affermare se stesso; questo può essere un rischio per la messa in atto di

comportamenti gravosi, perché contribuisce ad alterare la reale percezione del rischio

spingendo l’adolescente ad esporsi in modo azzardato, mantenendo l’illusione di controllo.

Questo aumento progressivo del coinvolgimento dei ragazzi, sia in senso qualitativo che

quantitativo, può riguardare la guida ed i giochi pericolosi, le azioni devianti, il consumo di

sostanze psicoattive, il comportamento sessuale e alimentare, ecc. (Bonino, Cattellino,

Ciairano, 2003), ma sono possibili anche azioni salutari, comunque rivolte all’emulazione ed

al superamento.

Alcuni comportamenti sono messi in atto con lo scopo di “saggiare” le reazioni degli adulti

(genitori e insegnanti), per vedere fino a che punto si può arrivare e fino a quanto valgono i

limiti, i divieti, oltre che per osservare quanto l’adulto sia effettivamente interessato e attento

al comportamento del ragazzo. Ciò può avvenire con modalità pericolose per il benessere

psicofisico, come l’alimentazione distorta o l’uso di sostanze psicoattive, oppure meno o non

pericolose, come l’uso di un abbigliamento anticonformista. 38

Correre rischi fa parte della crescita psicologica che caratterizza l’adolescenza, in particolar

modo quella delle culture occidentali, improntate all’individualismo che incoraggiano

l’espressione di sé. Inoltre la moderna situazione familiare e i cambiamenti all’interno della

5

nostra società portano ad una necessaria ridefinizione del concetto di rischio . La famiglia, che

durante l’infanzia esercitava le funzioni affettiva e protettiva, matura, verso il figlio che

cresce, l’obiettivo esclusivo di “essere amata”: per sedare le proprie ansie di incompetenza ed

indisponibilità verso i bisogni affettivi del figlio, i genitori non fanno altro che assecondare

tutte le sue richieste. Questa assoluta incapacità di dire “no” e l’assenza di regole ben precise e

rigide non fanno altro che alimentare il circolo vizioso delle richieste esaudite. Il bambino

prima e l’adolescente poi vedono l’immediata soddisfazione di ogni desiderio e bisogno senza

dover compiere il minimo sforzo per ottenerli. Là dove tutto è garantito, spesso non c’è

neanche alcun rischio da correre. Non c’è più spazio per la trasgressione che invece è per certi

aspetti salutare, se non necessaria, alla crescita.

In questa società di oggi si crea una sorta di condizione di “pseudo-idillio” affettivo tra

adolescenti e genitori e si aumentano quindi serenità e non conflittualità intrafamiliari, ma al

tempo stesso si creano notevoli problemi. Infatti al giovane mancano sempre più le

motivazioni per combattere le proprie battaglie, spesso già condotte e vinte dagli stessi

genitori. Il maggior rischio è che il sentimento dominante diventi la noia, “noia percepita come

un’insoddisfazione di fondo, un incontrollabile senso di vuoto che fatica ad essere colmato e

che costringe a stare per ore davanti ad uno schermo […] noia che stordisce e rischia di far

sentire quel dolore esistenziale, quella frustrazione insita nel vivere a cui l’adolescente non è

mai stato abituato in famiglia. Noia, perciò, che richiede di essere cancellata, attraverso

qualsiasi strumento o metodo che restituisca all’adolescente la percezione del suo essere qui

ed ora. E’ in tale noia che probabilmente è possibile ravvedere una delle cause dell’attuale

adozione del rischio in adolescenza” (Pellai & Boncinelli, 2002).

Inoltre i soggetti, grazie alle nuove capacità cognitive acquisite con lo sviluppo, dovrebbero

elaborare programmi a lungo termine, ma spesso il futuro appare talmente lontano e incerto

per cui questa capacità viene applicata sul presente: l’adolescente preferisce allora non

rimandare scelte che hanno ricadute immediate perché queste gli consentono una

gratificazione nel presente che viene preferita a rimandi nel futuro (Ricci Bitti, 1997).

Da tutto ciò scaturisce il bisogno di stordirsi, di riempire il senso del vuoto che pervade, di

mettere in atto vere proprie azioni estreme ed incredibili.

E’ bene però anche sottolineare come circa il 75% degli adolescenti si sviluppi “mantenendo

un buon adattamento e padroneggiando con limitato disagio il processo di riorganizzazione

della personalità” (De Vito e coll., 2004). Solo una minoranza di adolescenti è caratterizzata

da una forte implicazione nel rischio (Bonino, Cattellino, Ciairano, 2003).

Funzioni dei comportamenti a rischio (Bonino e coll., 2003):

- adultitità: assunzione anticipata di comportamenti considerati normali negli adulti (es.

fumo di sigarette, uso di alcol, comportamento sessuale vs partecipazione e assunzione di

responsabilità);

5 Anche l’ottica psicodinamica concorda nel ritenere attualmente il rischio un termine di ambiguità terminologica

e concettuale che sembra riferirsi più che altro ad una difficoltà a proteggersi piuttosto che la ricerca del brivido e

la cui dinamica è assai più vicina a quella del lapsus o dell’atto mancato che alla sfida e alla trasgressione

(Carbone, 2003). 39

- acquisizione e affermazione di autonomia: la necessità di svincolarsi dalla condizione di

dipendenza dai genitori per costruirsi un’identità di adulto (es. accettazione di nuove

regole, il sostenere le proprie opinioni, prendere decisioni circa il proprio futuro vs azioni

devianti come l’uso di sostanze psicoattive, il comportamento sessuale o un’alimentazione

distorta (Silbereisen & Kastner, 1986));

- identificazione e differenziazione: necessità di differenziarsi dagli adulti significativi,

identificandosi come un individuo dotato di particolari caratteristiche (es. violazione di

norme, abbigliamento eccentrico, messa in atto di azioni tipiche del proprio gruppo di

appartenenza come fumare, ecc.);

- affermazione e sperimentazione di sé: adozione di nuovi comportamenti per mettersi alla

prova (attività produttive vs rischiose, come la guida pericolosa);

- trasgressione e superamento di limiti: trasgressione regole del mondo adulto per aderire a

regole più consone alle proprie esigenze, per dimostrare la propria capacità di decisione

(es. uso sostanze psicoattive illegali);

- esplorazione di sensazioni: esigenza particolarmente diffusa nella cultura occidentale, dove

si esalta ogni sperimentazione del nuovo (comportamenti salutari, quali quelli derivanti

dalla musica, dall’arte, ecc., vs comportamenti dannosi per il benessere psicofisico, come

l’uso di sostanze psicoattive);

- percezione di controllo: necessità di superare il limite per dimostrare, a se stessi e agli altri,

che la novità non spaventa e che si è in grado di controllare le proprie azioni senza il

bisogno dell’adulto, senza lasciarsi travolgere (talvolta si sopravvalutano le proprie

capacità, come nel caso della dipendenza da sostanze);

- coping e fuga: messa in atto di strategie che consentono di far fronte in modo adattivo alle

difficoltà e a problemi personali e relazionali, che però non sono sempre funzionali.

Aspetti cognitivi legati al concetto di rischio

Gli adolescenti sono generalmente ben informati sui diversi tipi di rischio, spesso però

sottovalutano le conseguenze di certi comportamenti (Tursz, 1991-1993), non per carenze

cognitive, ma per una diversa rappresentazione e percezione della pericolosità dei vari eventi e

comportamenti (Cicognani, Zani, 1999).

Il costrutto dell’“ottimismo irrealistico” (“A me non succederà mai…”) sembra in parte

spiegare come mai, nonostante numerose campagne di prevenzione del rischio e continui

interventi attuati per frenare la messa in atto di comportamenti rischiosi, gli adolescenti si

espongano o meglio cerchino continuamente di mettersi alla prova, anche a costo di mettere a

repentaglio la propria e/o l’altrui salute. Sembra infatti che gli adolescenti sottovalutino

l’entità del rischio personale rispetto al rischio attribuito a un coetaneo (Cicognani, Zani,

1999) percependo quindi in maniera non del tutto reale le conseguenze dei propri

comportamenti a rischio.

E’ bene però ricordare che anche altri aspetti del personale sviluppo cognitivo svolgono un

ruolo importante nella gestione del rischio. Si tratta di costrutti quali il coping, il locus of

control e l’autoefficacia regolatoria.

Il coping si configura come la capacità di attivare strategie di “fronteggiamento” e risoluzione

di un problema, attraverso la messa in atto di strategie più o meno funzionali (dalle emozionali

alle strategiche).

Il locus of control è la modalità di rappresentazione degli eventi che accadono al soggetto. Si

tratta, infatti, dell’attribuzione di causa agli eventi che implica conseguentemente la

percezione di poter esercitare un controllo sugli stessi. In particolare il locus interno riguarda

40

la credenza di poter agire un controllo sugli eventi della propria vita, sentendo che i propri

sforzi, impegno e capacità possono determinare quanto accade; il locus esterno implica invece

la percezione di non aver alcun controllo sulla propria situazione di vita; in tal caso il soggetto

è portato a credere che gli eventi siano determinati da forze esterne come la fortuna, la sorte,

l’influenza di altre persone. La percezione del controllo personale porta a mettere in atto

atteggiamenti e comportamenti più o meno funzionali al benessere dell’individuo.

Infine la capacità di autoregolazione, o autoefficacia regolatoria riguarda la convinzione

circa la propria capacità di fornire una certa prestazione, organizzando ed eseguendo le

sequenze di azioni necessarie per gestire adeguatamente le situazioni che si presenteranno

(“Sono capace di…” o “Riuscirò a ...”).

Un esempio: l’uso di sostanze

La situazione attuale ci permette di interpretare l’uso delle sostanze come mezzi aventi

funzioni performative: sono quindi utilizzate per sentirsi più efficienti, prestanti, disinibiti,

sempre più aderenti agli imperativi sociali del successo, dell’iperattività e dell’efficienza

(Ingrosso, 1999). Le droghe diventano un pretesto utilizzato dagli adolescenti per accrescere le

proprie prestazioni, così da renderli in grado di funzionare all’interno di un sistema sociale che

si aspetta da loro il massimo. Le droghe diventano per i giovani, e non solo, un supporto per

potenziare e gestire le proprie capacità fisiche e relazionali all’interno del sistema sociale

aderendo all’ideologia della performance e dell’efficienza (Di Blasi, 2003).

E’ ovvio che le droghe per le loro caratteristiche chimiche e culturali, rappresentano delle

esperienze accattivanti per gli adolescenti poiché danno l’illusione di vivere esperienze

diverse, trasgressive, in grado di rispondere al loro bisogno di esplorazione, di creatività e di

scoperta. (Di Blasi, 2003). Ciò che preoccupa maggiormente è però l’attuale eccessiva

diffusione del fenomeno dell’assunzione di sostanze. L’ampia diffusione del consumo porta a

ritenere che oggi l’utilizzo di droghe sia diventato un aspetto della costruzione dell’identità

(Rosci, 2004), visto anche l’abbassamento dell’età del primo contatto con le varie sostanze.

Fortunatamente, però, l’uso di droghe in adolescenza è prevalentemente saltuario od

occasionale, limitato ad esempio nel weekend e perciò non dipendente.

In realtà l’uso di droghe non è affatto un fenomeno recente, anzi, fin dai tempi più antichi tali

sostanze erano diffuse con lo scopo di sconfiggere il dolore, ricercare il piacere, e così via.

Alle droghe stesse erano attribuiti poteri e significati di volta in volta diversi a seconda dello

scopo per cui venivano assunte.

Attualmente le caratteristiche del fenomeno si intrecciano con i numerosi cambiamenti della

società (Di Blasi, 2003). I cambiamenti familiari legati alla mutata condizione della donna, sia

in famiglia che all’esterno, il venire meno di tabù legati alla sessualità e a valori di

realizzazione personale, la mutata relazione di coppia dei genitori che vede il padre più che

altro impegnato in un ruolo che non gli calza, pienamente aderente all’immagine della

famiglia degli affetti di cui parla Pietropolli Charmet (2000), i modificati aspetti simbolici ed

organizzativi di famiglia e società spiegano i cambiamenti valoriali dei figli adolescenti e del

loro stile di vita, rendendoci anche più chiaro i motivi delle loro scelte: essi non sono

sufficientemente attrezzati ad affrontare il dolore mentale risultante dalla crescita da cui

cercano di sfuggire ricorrendo sempre più a comportamenti di evitamento quali l’uso di

droghe (Di Blasi, 2003).

Va però sottolineata una caratteristica allarmante delle attuali droghe: la loro ubiquità (Nizzoli,

2004). Oggi le sostanze sono talmente diffuse e così facilmente prodotte, oltre che consumate

e pubblicizzate attraverso film, canzoni, eccetera, da essere parte integrante della cultura

41

giovanile. E’ praticamente impossibile non averne notizia, anzi vivere con le droghe sembra

essere un’esigenza della modernità (Gossop, 1982). Si arriva addirittura ad affermare che

alcol, tabacco e cannabis siano parte dei consumi adolescenziali, al pari di abbigliamento,

generi musicali, motorini, e così via; ciò conferma l’ipotesi che si stiano creando veri e propri

stili comportamentali in relazione alle sostanze psicoattive (Rosci, 2004).

Per sollecitare maggiormente il già diffuso consumo di sostanze, si sono aggiunte, infatti, le

campagne pubblicitarie e le strategie di marketing studiate appositamente dalle grandi

multinazionali che mirano semplicemente all’aumento delle vendite. Ad esempio sono sorti

nuovi prodotti alcolici, per così dire alla moda, che “fanno tendenza”, ma al tempo stesso

traggono in inganno perché sono comunque sostanze alcoliche: sembra non si ricordi qual è

l’impatto della comunicazione tra gli adolescenti. Le conseguenze che ne derivano, infatti,

portano i giovani a mettere in pericolo la loro salute, questo soprattutto perché non vengono

valutati i numerosi aspetti negativi di un eventuale abuso.

In generale il consumo di droghe è comune a molte fasce generazionali e sociali; va ricordato

che, se si è abbassata l’età del primo contatto con le sostanze (Grosso, Gatti, 2005), è anche

vero che il consumo non è più solo giovanile, anzi si può dire che sia diventato di massa e che

si è anche personalizzato: ognuno ne fa l’uso che più corrisponde ai propri obiettivi e desideri.

Per questa stessa ragione sono assai numerosi i policonsumatori che usano più droghe,

variamente associate a seconda di stili, mode, contesti e scopi personali; e anche le modalità

relative all’uso si sono diversificate notevolmente.

I dati finora presenti in letteratura, relativamente all’odierna situazione del consumo di

sostanze psicoattive tra gli adolescenti italiani sono piuttosto lacunosi (Rosci, 2004). I dati

relativi alla generale incidenza dell’uso di sostanze psicoattive, pur essendo scarsi, ci mostrano

le tendenze degli ultimi anni: l’aumento del consumo precoce di cannabis, l’ecstasy e altre

nuove tipologie di droghe (Iard, 1998; 2002) attribuisce grande importanza alla necessità di

studiare tale fenomeno, soprattutto in relazione alle abitudini ed agli stili di vita adolescenziali,

per capire quali motivazioni spingono i giovani di oggi a fare un uso sempre più diffuso delle

sostanze psicoattive. Solo in questo modo si rivela possibile un intervento tempestivo e/o

preventivo.

E’ da ricordare inoltre che, se in passato la droga più diffusa e più insidiosa per gli adolescenti

era l’eroina, oggi, oltre all’alcol, sono l’ecstasy e le altre droghe sintetiche a preoccupare

maggiormente (Pietropolli Charmet, 1999); a testimonianza di ciò vi sono i dati forniti

6 7 8

periodicamente dai vari istituti di ricerca, Iard , Doxa e Censis , nonché i fatti della cronaca

quotidiana.

Da alcuni anni tra i giovani stanno riacquistando importanza sostanze come tabacco, alcol,

hashish e marijuana. Crescendo le informazioni sulla reperibilità e sulla disponibilità di esse,

si giunge a parlare di effetto “supermarket”, ossia di una grossa diffusione dell’uso di tali

sostanze (Ingrosso, 2003).

Negli ultimi anni il panorama delle sostanze psicoattive assunte da giovani consumatori è in

via di trasformazione. A fronte di una evidente tolleranza per l’uso di sostanze i cui effetti

6 L’Istituto Iard è un ente di ricerca sociologica finalizzato all’individuazione e allo studio dei processi culturali,

educativi e formativi.

7 Istituto per le ricerche statistiche e l’analisi dell’opinione pubblica.

8 Centro Studi Investimenti Sociali; si tratta di un istituto di ricerca socioeconomica. 42

sono percepiti come limitati e poco rischiosi (Ingrosso, 2003), si nota invece una diminuzione

del consumo di eroina. I nuovi utilizzatori di sostanze psicoattive non vogliono sentirsi dei

“drogati” o dei tossicodipendenti, anzi, generalmente, cercano di tracciare un netto solco

rispetto agli eroinomani o ai marginali che hanno contraddistinto finora l’area dell’addiction

(Ingrosso, 2003).

Sono comunque innumerevoli le sostanze oggi diffuse, sia legali che illegali, che possono

provocare dipendenza e che possono essere assunte nei più disparati contesti, attribuendo loro

scopi molto differenziati.

Un attuale e grave problema riguarda inoltre una nuova tipologia di rischio: si tratta della

poliassunzione, ossia dell’uso contemporaneo di più sostanze (es. alcol e marijuana, alcol e

cocaina, ecc.).

Sembra che il pericolo maggiore degli adolescenti di oggi sia legato alla differenziazione dei

consumi e soprattutto all’imprevedibilità di tale associazione casuale. La poliassunzione però è

tipica soprattutto di persone ad alto rischio che praticano forme di escalation o di

assemblaggio al fine di compensare una dipendenza e una desensibilizzazione sempre più

accentuata.

La scuola nella gestione del rischio

L’attuale permanenza di fenomeni di consumo di massa, di sostanze stupefacenti in

particolare, è diventata un luogo mentale collettivo, legato a mode e rappresentazioni sociali

del momento, oppure a reazioni antitetiche ad esse (Ingrosso, 2003) ed è per questo che si

sottolinea l’importanza di un intervento che parta dalla conoscenza approfondita della

situazione, consapevoli del fatto che il fenomeno sociale “uso di droghe” ha cambiato e sta

tuttora cambiando aspetto.

A fronte dell’odierna diffusione dell’uso di diversi tipi di droghe risulta chiaro come sia

indispensabile saper intervenire al momento giusto, mettendo a punto programmi di

prevenzione e di promozione della salute che sappiano sviluppare risorse e capacità negli

adolescenti (Giretti, Marzi, Bertoletti, 2004). Tali interventi, in parte già attivati, sono

generalmente rivolti al mondo della scuola; in tale periodo della vita, infatti, l’esperienza

vissuta in gruppo, quindi anche in quello che si instaura in classe, è sentita come un compito

evolutivo fondamentale (Pietropolli Charmet, 1997).

Se da un lato la scuola funziona come risonanza del disagio, è infatti una sede primaria di

manifestazione dei comportamenti giovanili, dall’altro può anche essere il luogo in cui

esprimere tale disagio, nella speranza di essere ascoltati, capiti ed accolti (Maggiolini, 2003).

Inoltre la scuola si dimostra in più occasioni come il luogo e allo stesso tempo anche il

momento opportuno per discussioni ed educazione (Pellai & Boncinelli, 2002) ed è quindi

possibile avviarvi programmi di prevenzione.

E’ indispensabile quindi che gli insegnanti, e più in generale il contesto scuola, prestino

particolare attenzione ai segnali inviati dai ragazzi, non attraverso semplici programmi di

informazione, ma creando una rete di collaborazione anche con le famiglie, così da poter

anche monitorare eventuali situazioni di disagio già presenti.

Gli insegnanti in particolare svolgono una funzione protettiva, si pongono come guida (figure

di riferimento), danno regole chiare e precise esigendone il rispetto, pur pronti all’ascolto, alla

condivisione ed al confronto verbale (disponibilità affettiva, ossia di guida e protezione

flessibile). 43

IL BULLISMO

Per una definizione corretta del fenomeno

Traduzione del termine inglese bullying, la parola “bullismo” indica un fenomeno in costante e

preoccupante crescita: sono, infatti, sempre più numerosi i bambini e gli adolescenti incapaci

di tollerare le frustrazioni e, conseguentemente, di controllare l’aggressività (rivolgendola sia

contro se stessi, sia verso altri individui più deboli fisicamente e/o psicologicamente).

Dobbiamo però domandarci se sia corretto interpretare ogni interazione violenta perpetrata a

scuola e negli spazi ad essa connessi come manifestazione di bullismo.

Uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato o vittimizzato,

quando viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo,

alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o più compagni.

Un’azione viene definita offensiva quando una persona infligge o arreca intenzionalmente un

danno o un disagio ad un’altra

Dalla definizione appena esposta – che dobbiamo ad Olweus (1996), pioniere degli studi sulla

la cui

prevaricazione in ambito scolastico – ricaviamo le tre caratteristiche fondamentali

compresenza giustifica l’impiego del termine “bullismo” (spesso utilizzato a sproposito):

- l’intenzione di far del male;

- la ripetitività (la tendenza a persistere nel tempo dell’interazione violenta bullo-vittima

rende particolarmente rischiose le ripercussioni sull’autostima di quest’ultima);

- lo squilibrio di potere (la relazione bullo-vittima è sempre asimmetrica).

Molti sono i luoghi comuni che inficiano una corretta lettura psicosociale del fenomeno e che

trovano diffusione, ad esempio, tramite la stampa ed i media, specialmente in occasione

dell’emergere di fatti eclatanti che s’impongono all’attenzione di lettori e telespettatori per

brevi periodi, suscitando un clamore tanto intenso quanto scarsamente foriero di un’attenzione

che vada oltre una sterile demonizzazione emotiva.

Ci pare quindi utile riportare lo schema seguente (Espelage & Swearer, 2004):

Luoghi comuni sul bullismo In realtà…

Il bullismo è un comportamento Il bullismo non fa parte del percorso di crescita; l’uso

normativo dell’infanzia. dell’aggressività nella prima infanzia è un aspetto normativo,

ma non deve essere prevalente: i bambini dovrebbero

imparare a socializzare portando rispetto per gli altri,

trattandoli con gentilezza, e imparando che ferire gli altri, in

modo fisico o psicologico, non è mai appropriato.

Il bullismo è un gioco, una ragazzata. Molti adulti tendono a sottovalutare il problema, ma il

bullismo ha conseguenze a lungo termine, sia per le vittime

che per i bulli, e lascia ferite profonde che durano talvolta

fino all’età adulta. 44

La crescita porta a superare la fase Gli studi hanno mostrato che il bullismo decresce

del bullismo. quantitativamente con l’aumentare dell’età, ma con la

crescita i comportamenti di sopraffazione assumono forme

sempre più gravi (basti pensare al mobbing), arrivando

persino all’adozione, in età adulta, di veri e propri

comportamenti antisociali.

I bulli sono in genere maschi Gli studi hanno registrato un maggior coinvolgimento dei

maschi nel ruolo di bullo a tutte le età; tuttavia anche le

femmine sono molto spesso attrici di prepotenze, che

riguardano in prevalenza l’area relazionale, e per questo

motivo sono meno evidenti agli osservatori esterni.

Pensare che le vittime si meritino prepotenze dai compagni,

A volte le vittime se lo meritano perché assumono comportamenti provocatori e/o perché

(attivazione di un meccanismo di

moral disengagement - attribuzione sono troppo “diversi” da loro, è un’idea profondamente

di colpa alla vittima) sbagliata e pericolosa: nessuno può né deve essere

considerato “meritevole” di tali attacchi e umiliazioni da

parte degli altri.

L’intromissione degli insegnanti Se un comportamento prepotente non subisce conseguenze, i

porta ad esacerbare il problema bulli tenderanno a reiterare tali atteggiamenti.

Il riferimento ai meccanismi di moral disengagement mette in evidenza come i bulli siano,

rispetto alle vittime ed ai soggetti non prevaricatori né complici, caratterizzati da una maggiore

tendenza ad utilizzare quei dispositivi cognitivi che consentono di giustificare una

trasgressione violenta delle norme (Menesini, Fonzi & Sanchez, 2002).

Breve storia del bullismo

Tale fenomeno non è certo nuovo tra i giovani, ma i dati recenti sembrano mostrare un

aumento di questa realtà sempre molto sommersa e forse troppo erroneamente considerata un

momento di “crescita”. Negli ultimi anni sta assumendo, infatti, una sempre maggiore

rilevanza, anche quantitativa, divenendo una delle principali cause di disagio dei ragazzi.

I primi studi sistematici su questo fenomeno sono stati svolti alla fine degli anni sessanta in

Scandinavia dove è stato dimostrato in maniera convincente che il bullismo è un problema

rilevante nelle scuole elementari e medie (Olweus, 1983, 1996).

A partire dalla fine degli anni ’80 anche in Italia sono state avviate ricerche su questi

fenomeni, con risultati preoccupanti che quantificano l’ampiezza del fenomeno intorno al

30%; di questi soggetti almeno il 35% dichiara di aver subito qualche forma di violenza in

aula, e un 23% ammette di esserne stato autore. Inoltre emerge che tra questi il 15% ha

picchiato, il 25% ha subito ricatti, il 50% è stato deriso e il 70% ha assistito a violenze sui

compagni. A volte le prepotenze sono avvenute tra singoli individui, ma molte altre sono state

parte di un rituale di gruppo. Si è dunque arrivati a parlare addirittura di “branco” che ricerca i

propri capri espiatori, sottolineando proprio la connivenza del gruppo di compagni. 45

Il fenomeno sta diventando, quindi, una vera e propria emergenza sociale che deve essere

prima di tutto quantificata e monitorata, al fine di poter attuare adeguati programmi di

intervento.

In realtà episodi di bullismo o atti di violenza adolescenziali sono sempre accaduti, ma oggi

più di ieri risultano particolarmente evidenti. E' la violenza stessa che, riempiendo le prime

pagine dei giornali, animando ampi dibattiti e coinvolgendo i più diversi professionisti

(sociologi, psicologi, assistenti sociali, educatori, giuristi ed anche religiosi) fa parlare sempre

più di sè.

La perdita del ruolo educativo degli adulti e la possibilità di far acquisire e sperimentare una

consapevolezza delle norme culturali di convivenza negli adolescenti rappresenta un fattore di

rischio centrale per l’assunzione di comportamenti bullistici. Inoltre la mancata introiezione

delle norme, sia sociali che morali, alterandone anche il significato e il contenuto, determina

da una parte instabilità individuale e dall'altra allarme sociale.

Data l’allarmante diffusione del fenomeno, sia in Italia che più in generale nel panorama

internazionale, risulta evidente la necessità di porre l’attenzione sul fenomeno, intervenendo e

prevenendo. Nella scuola, ma anche in luoghi di aggregazione meno strutturati è necessario

poter disporre di strumenti concettuali e di comprensione di questo fenomeno, che consentano

prima di tutto di riconoscere anche le sottili forme di prevaricazione che alcuni soggetti

esercitano nei confronti di coetanei.

Forme di bullismo

In genere il senso comune tende ad enfatizzare la gravità della sopraffazione fisica (per la

particolare salienza della sua manifestazione e delle sue conseguenze), sottovalutando le

ripercussioni di modalità più sofisticate - meno rilevabili dal personale docente o dagli adulti

in generale, eppure altrettanto lesive dell’autostima delle vittime - con cui la prepotenza tra

pari sovente si manifesta (Caravita, 2004).

E’ possibile, infatti, distinguere almeno tre forme fondamentali di bullismo:

- diretto fisico: il bullo agisce prepotenze fisiche sulla vittima (pugni, calci, percosse, ecc.);

- diretto verbale: si concretizza in minacce, insulti, derisioni, ecc.;

- indiretto: colpisce la dimensione relazionale della vittima, che è fatta oggetto isolamento

sociale (esclusione dal gruppo dei pari).

Quest’ultimo tipo di prevaricazione, attuata in maniera particolarmente abile dalle femmine,

può essere poco evidente, ma risulta ugualmente dolorosa per la vittima, soprattutto durante la

preadolescenza e l’adolescenza, periodi in cui il giudizio dei coetanei assume prioritaria

importanza. Gli altri assumono infatti un ruolo fondamentale nella definizione della propria

identità e nei rapporti con se stesso; essere oggetto di rifiuto di amici e/o compagni è fonte di

grande sofferenza (Caravita, 2004).

Non devono essere confusi con le azioni di bullismo i giochi di lotta (inseguimenti, giochi

turbolenti), attività attraverso le quali i bambini apprendono tecniche di risoluzione di

problemi e conflitti, norme sociali ed alternanza dei turni; tali giochi sono riconoscibili, fra

l’altro, per le seguenti caratteristiche (Sharp & Smith, 2004):

- sono accompagnati da sorrisi e risate (la lotta aggressiva, invece, è accompagnata da

espressioni accigliate, pianto, occhi sbarrati);

- vedono i protagonisti alternare volontariamente i turni;

- se vi è contatto fisico, esso non ha lo scopo di arrecar danno;

- non attirano l’interesse di altri bambini, a differenze degli scontri violenti; 46

- si concludono senza ostilità fra le parti.

Può tuttavia accadere che un partecipante al gioco di lotta ne sfrutti le convenzioni per

infliggere una reale sofferenza all’avversario: una forma di inganno non frequente, che pare

caratterizzare i bambini rifiutati (Gini, 2005).

I protagonisti

Non esiste un generico “bullo”, così come non esistono “vittime” tutte simili fra loro;

a dispetto del ruolo sostenuto, gli attori che si muovono sulla scena di una prevaricazione

possono presentare le caratteristiche assai variegate che cercheremo di sintetizzare come segue

(Zanetti (a cura di), 2007):

• bulli attivi (sono coloro i quali corrispondono maggiormente all’immagine del

bullo radicata nel senso comune):

aggressivi verso i compagni ma anche verso gli adulti;

o spavaldi, sicuri di sé, spesso popolari;

o impulsivi e con forte bisogno di dominare;

o incapaci di rispettare le regole degli adulti;

o hanno un’opinione positiva di sé, sono leader con elevata autostima;

o non mostrano alcuna empatia verso la vittima;

o in genere provengono da famiglie con clima ostile, scarsa accettazione del

o figlio, modelli educativi autoritari e violenti, oppure da famiglie

eccessivamente permissive;

con maggiore probabilità sono maschi;

o

• bulli passivi:

si sentono al sicuro all’interno del gruppo prepotente;

o non prendono l’iniziativa, di solito fanno parte dei “gregari” (restano dietro

o le quinte e fungono da manodopera), per loro è importante essere accettati

dal gruppo degli aggressori;

talvolta mostrano una parziale empatia per la vittima;

o hanno bassa autostima e scarsa stabilità emotiva;

o

• bulli ansiosi:

hanno buona probabilità di essere sia bulli, sia vittime;

o hanno una personalità caratterizzata da bassa autostima, ansia, instabilità

o emotiva;

sono caratterizzati da scarso rendimento scolastico e scarsa popolarità fra i

o compagni;

sono spinti alla prevaricazione da un senso di fallimento che li induce a

o porre in essere atti che attirino su di loro l’attenzione che desiderano;

tendono a comportarsi coerentemente con l’immagine negativa che hanno

o di se stessi.

Sul versante opposto distinguiamo:

• vittime passive: 47

soggetti ansiosi, insicuri, molto “attaccati” all’adulto;

o hanno bassa autostima e un’immagine di sé negativa;

o sono incapaci di reagire, rassegnati, spesso piangono e si chiudono in se stessi;

o non sono buoni lettori dell’espressione emotiva altrui, non riconoscono i codici

o aggressivi dei potenziali bulli;

provengono generalmente da famiglie iperprotettive con dinamiche, spesso,

o invischianti;

a scuola vivono in una condizione di isolamento e solitudine;

o

• vittime provocatrici:

facilmente irritabili;

o hanno scarso controllo emotivo;

o sono provocatori e generalmente anche antipatici nei confronti degli adulti;

o mostrano spesso comportamenti ansiosi e aggressivi di tipo reattivo (v. infra);

o presentano problemi di concentrazione;

o provengono sovente da famiglie caratterizzate da modello coercitivo incoerente

o (regole incoerenti, imposte con autoritarismo e forza eccessiva; tale modello

può includere forme di abuso) (Schwartz et al., 1997)

Caratteristiche rilevanti del fenomeno (variabili fondamentali)

- età: il fenomeno del bullismo diminuisce nel passaggio dalla scuola elementare alla scuola

media (in realtà se il problema non è affrontato e superato sembra sfociare in condotte devianti

di altro genere);

- genere: esistono differenze maschi/femmine nell’acquisizione di un ruolo all’interno di

fenomeni di bullismo;

- luoghi: la scuola è il luogo in cui il bullismo si manifesta con maggior frequenza (es.

tragitto casa-scuola, intervallo, mensa);

- tempi: il fenomeno si manifesta preferibilmente quando la sorveglianza è ridotta (es.

intervallo e pausa mensa).

Il bullismo sembra avere un nesso con la messa in atto di comportamenti antisociali in età

adulta (circa il 60% dei soggetti individuati come bulli in età adolescenziale ha provato

l’esperienza del carcere entro i 24 anni, Olweus, 1993). Il comportamento aggressivo sembra

dunque avere una tendenziale stabilità; sembra esserci il rischio di un irrigidimento nel ruolo

per i protagonisti del fenomeno; le vittime in età adulta hanno maggiori probabilità di

presentare sintomi ansioso-depressivi, arrivando ai casi più gravi di tentato suicidio o

addirittura suicidio.

Interventi basati su una maggiore supervisione nelle variabili Luoghi e nei Tempi riduce la

frequenza degli episodi di bullismo.

In ogni caso è bene ricordare che si tratta di un fenomeno prevalentemente socio-relazionale a

forma stabile di disagio individuale,che si modifica con l’avanzare dell’età.

Cosa può fare l’insegnante

Innanzitutto è bene non negare l’esistenza del problema ed evitare di sottovalutarlo cercando

di prestare maggiore attenzione ai frequenti episodi di aggressività a scuola. La coltre di

silenzio che copre il bullismo impedisce agli insegnanti di avere una conoscenza reale della

presenza e dell’entità delle prepotenze tra alunni e rende necessaria una rilevazione oggettiva

(Caravita, 2004). E’ infatti necessario effettuare uno screening reiterato del fenomeno,

48

utilizzando tecniche di rilevazione oggettive, quali questionari anonimi, scale self-report,

questionari di eterovalutazione come le nomine dei pari, interviste e colloqui, oltre ad

interventi strutturati sui gruppi classe, ecc.).

E’ necessario, anzi indispensabile che via sia una sorta di alleanza educativa tra i colleghi per

creare una rete di collaborazione efficace; al tempo stesso è però importante coinvolgere le

famiglie rendendole partecipi di eventuali progetti di intervento effettuati sulla classe. I

programmi di intervento vanno infatti strutturati ad hoc perché proposti all’interno del gruppo

classe coinvolto, a seconda dei suoi bisogni specifici.

Infine è bene ricordare che il fenomeno va monitorato nel tempo così da supervisionare

eventuali interventi e i cambiamenti in atto nel clima classe.

Mediatori cognitivi

Il fenomeno del bullismo va in scena ogni giorno, soprattutto a scuola, senza che gli adulti si

accorgano di nulla. Diventa, allora, importante individuare il ruolo esercitato dalle capacità di

elaborazione cognitiva dei comportamenti aggressivi. Infatti, se gli studi che si sono occupati

dei fattori socio-cognitivi correlati con le condotte di violenza hanno messo in evidenza che è

possibile ritrovare una relazione tra comportamenti prepotenti e un insieme di credenze ed

aspettative che le legittimano, è allora fondamentale che ai ragazzi venga fatta fare

l’esperienza di poter mentalizzare le conseguenze dei loro comportamenti. Un simile lavoro

che consente ai ragazzi di riappropriarsi di una capacità di analisi critica dei loro

comportamenti può essere sostenuto attraverso la consapevolezza del proprio ruolo. Tuttavia

essi ricorrono a giustificazioni cognitive, conseguenti ai meccanismi di disimpegno morale,

per legittimare le loro azioni. Sia l’intensità del buIlismo che la consapevolezza di esservi

coinvolti raggiungono il loro acme in corrispondenza con il periodo delle trasformazioni della

prima adolescenza e delle difficoltà a farvi fronte.

Al fine di comprendere l’articolata complessità del fenomeno è importante analizzare le

relazioni intercorrenti tra: 1) i modelli culturali dell'aggressività presenti nel contesto sociale;

2) i fattori soggettivi; 3) le variabili situazionali che favoriscono l'insorgere ed il permanere

delle condotte violente; 4) le sue diverse manifestazioni; 5) le percezioni e i vissuti del

soggetto; 6) i feedback relazionali che pervengono al soggetto.

REATTIVA O PROATTIVA? I DUE VOLTI DELL’AGGRESSIVITA’

Distinguere un atto di aggressione reattiva – «a defensive reaction to a perceived threatening

stimulus» (Dodge e Coie, 1987, p. 1147), definizione che pone in risalto il ruolo della

percezione inficiata da un bias il quale induce il soggetto ad attribuire valenza ostile al

comportamento altrui e a porre in essere reazioni violentemente coerenti con l’errata

interpretazione – da un comportamento di aggressione proattiva, vale a dire un’azione non

conseguente ad una lettura minacciosa degli stimoli sociali, ma “fredda”, pianificata (non di

rado sottilmente) in vista dell’ottenimento di un beneficio anticipato, sia esso un oggetto

posseduto dalla vittima oppure la sofferenza (attraverso l’intimidazione o il controllo nelle

loro varie forme) della vittima stessa (si parla, a tal proposito, di aggressione proattiva object-

oriented o person-oriented - Camodeca et al., 2002), non significa circoscrivere due sottotipi

generali mutuamente escludentisi nel repertorio comportamentale di soggetti prevaricatori

(essi, infatti, coesistono di frequente nello stesso individuo – Dodge et al., 1997), bensì

differenziare correttamente, come dimostrano i dati sperimentali (Poulin e Boivin, 2000a), due

forme di comportamento aggressivo interpretabili alla luce di teorie distinte e (dato assai

49

rilevante) caratterizzate da potenziali ripercussioni evolutive di gravità profondamente

dissimile.

Se il modello detto “frustrazione-aggressività” (Dollard et al., 1939; Berkowitz, 1989),

enfatizzando il nesso causale fra ciò che il soggetto percepisce come ostacolo al

reazione violenta, offre il

conseguimento dei propri obiettivi o come minaccia e la sua

quadro teorico di riferimento per l’aggressione reattiva, la social learning theory di Bandura

(1973), sottolineando il carattere strumentale ed acquisito (attraverso l’incentivazione

costituita dai rinforzi ottenuti) del comportamento aggressivo determinato dall’ anticipazione

di un vantaggio personale - «A great deal of aggression is prompted by its anticipated

benefits» (ibidem, p. 73) – costituisce la cornice interpretativa dell’aggressione proattiva.

Per quanto riguarda i possibili correlati delle due forme, tanto in termini di precursori

quanto in qualità di ricadute evolutive, possiamo iniziare con una constatazione di carattere

generale: «Due to its predatory, remorseless, and internalized nature, proactive aggression is

often considered the more serious of the two subtypes» (McAdams III, 2002, p. 91) e passare

ad esaminarne le declinazioni in alcuni importanti studi. In un’indagine longitudinale

finlandese (Pulkkinen, 1996), individui definiti, sulla base di giudizi espressi da insegnanti e

pari, come proattivamente aggressivi all’età di 14 anni, a 27 anni – posti a confronto sia con

un gruppo di controllo non aggressivo, sia con un campione di soggetti reattivamente

aggressivi - mostravano le caratteristiche seguenti: se maschi, tendenza a condotte criminali,

se femmine, instabilità emotiva, mentre entrambi i sessi avevano sviluppato forte propensione

all’abuso di alcool (ed erano stati caratterizzati da disturbi della condotta e scarsa riuscita

scolastica in adolescenza). Risultati analoghi sono evidenziati in un successivo studio

longitudinale di Vitaro et al. (1998): adolescenti maschi canadesi, nei quali, all’età di 12 anni

ed in conseguenza di valutazioni dei loro insegnanti, erano stati riscontrati tratti riferibili al

sottotipo proattivo, tre anni dopo mostravano condotte delinquenziali e comportamenti

dirompenti, a differenza dei soggetti sperimentali contraddistinti da aggressività reattiva; fra le

ipotesi interpretative di tali dati gli autori propongono: una spiccata propensione degli

individui con livelli elevati di aggressività proattiva ad affiliarsi a soggetti simili che offrono

rinforzo ai comportamenti devianti (tale tendenza non caratterizza, invece, coloro i quali sono

compresi nel sottotipo reattivo, come confermano Poulin e Boivin, 2000b); i tratti ansiosi e la

tendenza al ritiro che correlano con i livelli elevati di aggressività reattiva, fattori che possono

considerarsi protettivi contro gli esiti delinquenziali. In un recente articolo il cui oggetto di

studio è un campione di maschi sedicenni statunitensi, Raine et al. (2006) ribadiscono che

l’aggressività proattiva, a differenza di quella reattiva, predispone alla criminalità ed all’abuso

di sostanze in età adulta e sottolineano le differenze fra le due forme caratterizzando gli

adolescenti proattivamente aggressivi come «psychopathy-prone» (con particolare riferimento

a comportamenti intensamente violenti perpetrati con distacco emotivo) ed i reattivamente

aggressivi come «having schizophrenia-spectrum characteristics hallmarked by reality

distortion and information-processing abnormalities» (ibidem, p. 168), con idee di riferimento,

9

esperienze percettive bizzarre, impulsività ed ansia .

Applicando l’indagine sui due sottotipi che stiamo analizzando alle categorie dei bulli,

vittime e bulli-vittime in un ampio campione di individui di entrambi i sessi fra i 10 ed i 12

anni i età, Salmivalli e Nieminen (2002) rilevano quanto segue: i bulli si dimostrano assai più

reattivamente e proattivamente violenti dei soggetti di controllo e delle vittime; queste ultime

9 Precisiamo che - in questo caso, così come per tutti gli studi qui citati - si tratta di esiti possibili, non di certo

inevitabili! 50

mostrano livelli più elevati di aggressività reattiva rispetto al gruppo di controllo, ma livelli

inferiori dello stesso sottotipo rispetto a bulli e bulli-vittime, e non appaiono caratterizzate

dalla forma proattiva; i bulli-vittime si rivelano essere il gruppo più aggressivo sotto ogni

aspetto. Se si considera la distinzione fra le due forme in relazione alle differenze di genere, si

ritiene possibile affermare che, nella popolazione normale, le femmine siano

complessivamente caratterizzate da livelli inferiori di entrambe; occorre però ricordare che

almeno uno studio avente per oggetto un campione clinico di adolescenti (Connor et al., 2003)

non conferma tale discrepanza, pur rilevando differenze nei correlati dell’aggressività reattiva

(iperattività ed impulsività per i maschi, precoci esperienze traumatiche e basso QI verbale per

le femmine – un dato, quest’ultimo, che induce a riflettere sull’importanza delle abilità verbali

come modulatori di sentimenti e comportamenti).

Ci si può, a questo punto, domandare se le due tipologie di aggressività – di cui finora

abbiamo sottolineato le diverse influenze evolutive – siano altresì contraddistinte da precursori

differenti. Dopo aver misurato i due sottotipi in un campione di soggetti di età compresa fra i

10 ed i 12 anni, Vitaro, Brendgen e Tremblay (2002) hanno posto i risultati di detta

misurazione a confronto con gli esiti di questionari somministrati alle madri dei medesimi

soggetti alcuni anni prima ai fini della valutazione di aspetti temperamentali e

comportamentali infantili; gli individui risultati essere reattivamente aggressivi erano stati

giudicati dalle madri più eccitabili e meno attenti dei proattivamente aggressivi, mentre questi

ultimi erano stati valutati come più propensi a porre in essere atti di violenza fisica rispetto

agli antagonisti reattivi. McAdams III (2002) associa l’aggressività reattiva con la mancanza

di calore, intensità e vicinanza affettiva nella relazione con gli adulti significativi, mancanza

che si tradurrebbe nella difficoltà di comprendere e considerare correttamente le intenzioni

altrui, mentre ipotizza che l’aggressività proattiva costituisca lo strumento per assicurarsi

quella rassicurante sensazione di competenza, controllo e sicurezza personale che caregivers

inadeguati non hanno saputo trasmettere.

L’appena citato articolo di McAdams espone altresì gli inquietanti risultati di un’indagine

volta a rilevare la prevalenza dei due sottotipi: chiedendo ad operatori sia scolastici, sia

impegnati nel lavoro con bambini ed adolescenti emotivamente disturbati di paragonare gli

episodi violenti cui avevano assistito nel corso del primo anno di attività professionale a quelli

registrati durante l’anno lavorativo più recente, lo studioso ha potuto constatare che i

comportamenti di aggressività proattiva, pur restando minoritari, appaiono fortemente in

crescita (in special modo nella scuola elementare, dove risultano addirittura triplicati). Si tratta

di dati che evidenziano la necessità di elaborare e sperimentare strumenti preventivi e

correttivi non genericamente preposti a contrastare manifestazioni aggressive indifferenziate,

ma diversificati per le due forme, capaci, cioè, di tener conto dei preziosi contributi che la

ricerca – come ho finora cercato di mettere in risalto – continua ad offrire (si veda, ad

esempio, il già citato studio di Raine et al., 2006, che comprende, in appendice, un Reactive-

Proactive Aggression Questionnaire in 23 items, strumento standardizzato per la misurazione

dei due costrutti).

Stili educativi e ragazzi aggressivi:

Atteggiamento negativo di fondo dell’adulto, scarso coinvolgimento emotivo

Atteggiamento eccessivamente permissivo e tollerante: non vengono posti chiari limiti al

comportamento aggressivo

Uso coercitivo del “potere” da parte dell’adulto: punizioni fisiche e violente esplosioni

51

emotive

Ruolo del temperamento del bambino: effetti minori rispetto ai precedenti

Altri fattori favorenti sono i conflitti tra i genitori che coinvolgono i bambini e genitori che

attuano comportamenti ricattatori e violenti che vengono imitati dai figli

NB: il bambino aggressivo è il risultato dell’interazione di più fattori:

- Stili educativi

- Variabili socio-economiche

- Modelli imitativi (violenza, tv, contesti sociali)

IL RUOLO DELL’INSEGNANTE NELLA PROMOZIONE DI UN CLIMA-CLASSE

POSITIVO

“Il clima di classe è creato dalle rete delle relazioni affettive, dalle molteplici motivazioni a

stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall’apprezzamento reciproco,

dalle norme e modalità di funzionamento del gruppo” (Polito, 2000, p. 50).

“Il clima di classe è determinato principalmente dal tipo di interazione che viene a crearsi tra

gli studenti e l’insegnante, oltre che da altre variabili più oggettive come l’ambiente fisico e

sociale. Nella costruzione dell’interazione è ovviamente maggiore il peso attribuibile

all’insegnante, il quale la influenza con la sua personalità, con lo stile di insegnamento e con la

capacità di efficacia educativa […] Il clima classe è costituito dagli elementi affettivi e

relazionali, oltre che dagli aspetti centrati sulla gestione della classe stessa” (Fischer, 2003, pp.

265-6).

Le definizioni appena citate enfatizzano entrambe gli aspetti relazionali della vita scolastica; la

seconda, in particolare, attribuisce alla figura del docente e ad alcune sue caratteristiche un

ruolo preponderante, rispetto al gruppo dei discenti, nella costruzione della relazione

interattiva che permea la pratica didattica quotidiana.

L’azione di promozione, da parte del docente, di un clima- classe positivo, può essere

esercitata a vari livelli, spesso sovrapposti, fra i quali citiamo:

- lo stile educativo;

- l’interazione verbale;

- il pedagogical caring.

STILI EDUCATIVI (Vegetti Finzi & Battistin, 2000):

• AUTORITARIO: il docente ritiene prioritaria la trasmissione di conoscenze; è poco

interessato alle caratteristiche individuali dell’allievo in quanto persona e a valorizzare

le capacità di pensiero creativo del ragazzo;

• TOLLERANTE: tipico del docente permissivo che si sottrae all’esercizio della

funzione di autorità connessa al suo ruolo (“proibito proibire”), lasciando sovente che

in classe regni la confusione; un insegnante così contraddistinto può essere amato, ma

non considerato figura adulta di riferimento

• AUTOREVOLE: il docente ricerca l’equilibrio tra permissivismo ed autoritarismo,

stabilendo poche regole fondamentali che vengono spiegate agli allievi e con essi

52

concordate; è consapevole della necessità di comprendere le dinamiche relazionali e le

componenti affettive del gruppo-classe

Analogo allo stile autorevole è lo stile DEMOCRATICO, che “implica la definizione

concordata degli obiettivi in questo modo condivisi, e la fermezza del controllo delle

procedure per il loro conseguimento” (Fischer, 2003, p. 266)

Ovviamente, è lo stile autorevole/democratico a contribuire all’instaurarsi ed al mantenimento

di un clima-classe sereno e funzionale all’apprendimento.

IL COMPORTAMENTO VERBALE DELL’INSEGNANTE

Le interazioni verbali che l’insegnante stimola influenzano notevolmente il clima-classe

(Flanders, 1967); distinguiamo in proposito l’influenza DIRETTA dall’influenza INDIRETTA

(Fischer, 2003):

influenza diretta: tende a generare nei discenti un comportamento dipendente; è quella

esercitata dal docente autoritario che

- fa lezione ex cathedra;

- impartisce ordini;

- critica e biasima il comportamento dell’allievo;

influenza indiretta: favorisce l’autonomia e la creatività del gruppo-classe; viene esercitata

dal docente autorevole il quale

- pone domande per verificare l’andamento del processo di apprendimento;

- sa lodare ed incoraggiare l’allievo;

- accetta che l’allievo esprima sensazioni e sentimenti.

IL PEDAGOGICAL CARING

Allo scopo di analizzare in un campione di studenti di scuola media il rapporto tra la

percezione del pedagogical caring – il “prendersi cura” dell’allievo, un costrutto nel quale,

come vedremo tra poco, aspetti prettamente didattici e fattori affettivo-relazionali si

intrecciano, traendo gli uni forza dagli altri – dei loro insegnanti e la motivazione a

conseguire obiettivi relativi sia al successo scolastico, sia alla prosocialità, Kathryn R.

Wentzel (1997) ha stimolato i soggetti a distinguere, elencandone le qualità, i docenti che è

lecito ritenere caring (e, di conseguenza, motivanti) da coloro i quali si configurano come

uncaring. I risultati dello studio – che rappresenta la volontà di contribuire alla definizione di

ciò che, dal punto di vista dell’adolescente, costituisce l’efficacia motivante dell’insegnante:

«From the perspective of students […] little is known about what constitutes effective

caregiving in the classroom» (p. 412) - mostrano l’emergere di quattro categorie/dimensioni,

che sarà utile, dopo averle elencate, esaminare dettagliatamente:

- il modeling;

- la democraticità delle interazioni;

- le aspettative basate sull’individualità;

- la nurturance.

Per quanto riguarda il modeling, tale dimensione attiene all’interesse che il docente dimostra

nei confronti della propria disciplina d’insegnamento e, più in generale, al coinvolgimento

positivo nell’esercizio della propria professione: per essere ritenuto caring, un insegnante

dovrà palesemente impegnarsi a rendere interessanti le sue lezioni, a porre in essere, con una

determinazione ed uno sforzo avvertibili dai discenti, un modo “speciale” di trasmettere i

contenuti disciplinari, contrapponendosi perciò al professionista che non si rende conto di

53

quanto le sue lezioni siano noiose, o che, pur essendone consapevole, non modifica la sua

didattica, o ancora che non bada al feedback attentivo del gruppo-classe ed imperterrito, ma

non ascoltato, prosegue nelle sue spiegazioni accolte da una diffusa indifferenza.

La democraticità delle interazioni si situa a due livelli distinti benché complementari: quello

dello stile comunicativo del docente – è caring se si rivela disposto a sollecitare (rivolgendo la

parola, ponendo domande ed attuando un ascolto attento) una comunicazione autenticamente

reciproca, non lo è se si sottrae allo scambio comunicativo, sia ignorando i messaggi, sia

interrompendoli, magari con strilli – e quello dell’equità/rispetto, con l’enfasi posta sul

mantenere le promesse, dire la verità, dare fiducia, qualità alle quali si contrappongono gli

insulti, il mettere in imbarazzo, l’ironia cattiva.

Vi è inoltre la dimensione del docente caring che rispetta l’individualità dello studente come

discente e come persona tout court, interessandosi quindi al suo «nonacademic functioning»

(Wentzel, 1997, p. 416); di conseguenza, terrà in considerazione, del ragazzo, le peculiarità

cognitive (doti, limiti e possibilità di apportare contributi originali alla vita della classe) e lo

dimostrerà, ad esempio, accertandosi che lo studente abbia compreso un determinato

contenuto ed offrendosi di aiutarlo in caso contrario, ma altresì avrà cura di interrogarsi sul

benessere generale dell’allievo, stimolandolo amichevolmente a parlare di “ciò che non va”.

La nurturance è una dimensione incentrata sull’attività del docente quale valutatore: verifiche

accurate di quanto lo studente produce, unite all’incoraggiamento o alla lode per un lavoro ben

fatto, contraddistinguono il docente efficace; l’insegnante uncaring, invece, non dimostra

puntualità ed interesse nella correzione degli elaborati, oppure sembra “infierire” sull’allievo

enfatizzandone i fallimenti con brutti voti, non preoccupandosi di valorizzare l’errore come

occasione di apprendimento, generando, insomma, un feedback negativo.

E’ ancora Kathryn R. Wentzel (2002) a farci notare come le già descritte dimensioni del

caregiving efficace esercitato dagli insegnanti - dimensioni che riflettono, secondo la

studiosa, quelle che contraddistinguono un altrettanto efficace caregiving genitoriale:

«[P]arenting that [is] the most supportive of adolescent adjustement [is] characterized by the

consistent enforcement of fair standards for behavior, encouragement of bidirectional

communication and valuing of adolescents’ opinions, expectations for self-reliant and mature

behavior, and concern or emotional and physical well-being» (p. 287) – rappresentino forti

predittori di una serena e fruttuosa partecipazione alla vita scolastica da parte dell’adolescente:

in particolare, aspettative di livello elevato nutrite dal docente correlano positivamente con

l’interesse dell’allievo nei confronti dell’attività didattica (mentre, per citare un risultato di

segno opposto, l’assenza di feedback positivo presenta forte correlazione negativa con la

performance accademica); occorre però ricordare che, in uno studio precedente (Wentzel,

1998), la stessa studiosa aveva evidenziato come le caratteristiche del docente caring non

fossero del tutto sovrapponibili a quelle del buon parenting: analizzando l’influenza sulla

motivazione scolastica adolescenziale delle relazioni con i genitori, il gruppo dei pari e gli

insegnanti è emerso, fra l’altro, che se la percezione di sostegno da parte dei pari correla con la

prosocialità ed il perseguimento di obiettivi di padronanza (contrapposti ai meno funzionali

obiettivi di prestazione) è associato ad un parenting adeguato, soltanto il percepire sostegno da

parte dei propri docenti correla con l’interesse verso ciò che avviene in classe e l’adesione alle

regole vigenti in essa.

Torniamo ora alle quattro dimensione sopra citate per approfondirne alcuni aspetti. Un

riferimento alle aspettative del docente, ad esempio, compare, in associazione al clima-classe,

nel volume di Fischer (2003) allorché l’autore afferma esplicitamente: «Si individua come

54

elemento cruciale del clima di classe positivo il livello di aspettative elevato che gli insegnanti

hanno nei confronti degli allievi e di se stessi» (p. 265).

Assai interessante è, poi, l’enfasi posta sulla valorizzazione dell’individualità dell’allievo,

tanto quale (co)protagonista dell’apprendimento, quanto come essere umano la cui identità va

definendosi, dotato di un’esistenza che esula dai confini dell’istituzione scolastica. Circa gli

3

ostacoli che a tale valorizzazione si oppongono, Maggiolini (2002 ), prendendo in

considerazione le opportunità di dialogo fra docente e discente intesi come individui

interagenti ad un livello diverso da quello (sistemico) del gruppo-classe, rileva che “[…]

soprattutto nella scuola italiana, la classe mantiene una grande centralità nell’insegnamento,

come organismo compatto, perno della vita scolastica. Avvicinando individualmente lo

studente, gli insegnanti temono forse di essere accusati di parzialità, di una sorta di ingiustizia

distributiva, come se non facessero le parti uguali per tutti. Oltre a ciò temono anche il

contatto individuale, in cui il dialogo potrebbe essere diverso, più personale, meno

condizionato dal ruolo. Questa resistenza specifica al dialogo li porta, quando si parla della

necessità di conoscere gli allievi, a pensare a strumenti più oggettivi e meno personali, come i

questionari, il cui uso utile per altri scopi, dà tuttavia scarsi risultati per la conoscenza delle

problematiche individuali e delle dinamiche interattive” (p. 150).

Approfondendo il tema dell’apertura al dialogo con l’individuo-studente come “minaccia” al

ruolo precostituito, l’autore osserva: “quando si propongono obiettivi di ascolto e di aumento

dell’attenzione alle relazioni, gli insegnanti tendono ad interpretare questa proposta in termini

“materni”, come un aumento degli atteggiamenti comprensivi, giustificazionisti che temono

possano inquinare l’esercizio della loro funzione […] In realtà, assumere un atteggiamento di

ascolto nelle relazioni educative non significa di per sé essere più materni, ma rendersi conto

delle dimensioni affettive nelle relazioni di lavoro per poterle vivere in modo più consapevole

invece di esserne dominati” (p. 153).

Dunque, il docente che si apre alla dimensione affettiva dell’interrelazione educativa non corre

il pericolo di perdere l’autorevolezza connessa al ruolo, anzi, secondo Freddi (2005) è

rischioso il contrario: se alla base di detta interrelazione deve porsi un’imprescindibile

asimmetria - «[n]on si tratta di stabilire se il rapporto tra insegnante e alunno debba essere

paritario, poiché istituzionalmente non lo è e non può esserlo» (pp. 111-2) - essa non deve

confondersi con un esercizio della disparità di potere che escluda gli affetti, e ciò proprio in

vista di un positivo svolgersi del processo di apprendimento: ”[L’adolescente] si aspetta che,

come persona, [l’insegnante] abbia dei valori e principi morali in cui crede, che sia in grado di

stabilire con lui una buona relazione affettiva e che lo sappia guardare con occhi benevoli […]

Una buona relazione affettiva è per l’adolescente la condizione essenziale, il tramite

indispensabile attraverso il quale egli può accostarsi con interesse e appassionarsi a una

materia di insegnamento; infatti non ci può essere apprendimento senza una gratificazione

emotiva” (Freddi, 2005, p. 106).

Quindi, pensando ad un ipotetico continuum ai cui estremi troviamo uno stile di insegnamento

per così dire “formale”, che pone il docente «al centro in posizione attiva di distributore di

nozioni e di controllore dell’apprendimento delle stesse da parte degli allievi che nella classe

hanno solo un ruolo passivo di ascoltatori e ripetitori delle parole dell’insegnante» (Genovese

9

e Kanizsa, 2002 , p. 106) e lo prevede caratterizzato da disinteresse verso ciò che esula da tale

posizione (ossia, verso tutto ciò che non attiene alla sua materia d’insegnamento o alla scuola

in generale), ed uno stile “informale” contraddistinto, fra l’altro, da un interesse per aspetti

extrascolastici della vita degli studenti – il già citato nonacademic functioning -, pare di poter

affermare che saranno i docenti maggiormente orientati verso questo secondo polo (se

55

caratterizzati contemporaneamente dalle altre peculiarità evidenziate supra) a contribuire con

maggior efficacia alla costruzione di un “buon” clima-classe.

Vi è poi da considerare un ulteriore aspetto, complementare a quanto finora osservato: è utile,

ai fini della promozione di un clima-classe positivo, che l’insegnante il quale si dimostra

propenso a valorizzare la singolarità di ciascun allievo metta a sua volta in evidenza, “riveli”

la propria individualità di essere umano dotato di (e non di rado turbato da) un flusso di

emozioni che, inevitabilmente, attraversano anche la sua attività professionale? O è più

opportuno che i limiti imposti dal ruolo non siano valicati? Ciucci Giuliani (2005) si esprime

chiaramente in proposito: “[…] la scuola verso la quale ci sollecitano ad andare tutte le più

recenti teorie dell’apprendimento e dell’educazione è una scuola dei soggetti, delle persone

che entrano in relazione in quanto tali, con tutto il loro bagaglio di emozioni, affetti e

convinzioni: l’insegnante non è una testa che parla a un’altra testa, ma un adulto che comunica

con un giovane e gli trasmette tutta la sua esperienza professionale e vitale” (p. 36).

Una delle modalità che l’insegnante può adottare per svelare il proprio universo emotivo in

funzione di un rasserenamento del clima-classe è il cosiddetto messaggio-io (Gordon, 1981),

una tecnica utilizzando la quale «l’ insegnante mette a confronto i propri sentimenti e i propri

bisogni con i comportamenti inaccettabili dell’allievo» (Francescato, Putton e Cudini, 1986, p.

47), contrapposta al messaggio-tu, che formula, invece, un giudizio su chi ascolta;

nell’esprimere un messaggio-io si palesa un vissuto emotivo conseguente ad un

comportamento dell’altro e si pone in tal modo quest’ultimo di fronte agli effetti del suo atto

tramite una descrizione senza giudizio; un esempio, rivolto ad una classe distratta o caotica:

Mi sento amareggiato in questo momento, poiché sento che la disponibilità all’ascolto che io

cerco sempre di avere nei vostri confronti non è reciproca; inoltre, mi preoccupa il fatto che

vi priviate della possibilità di apprendere serenamente nuove cose.

“Chi teme di mettersi a nudo, rivelando i propri sentimenti, si rassicuri: l’autenticità non

danneggia […] Molti insegnanti potrebbero vedere in ciò un rischio: non lo è, ma se lo fosse

varrebbe la pena correrlo, considerando che la posta in gioco è rappresentata da una maggiore

serenità ed efficacia nel proprio lavoro e dal benessere psicofisico degli alunni” (Francescato,

Putton e Cudini, 2004, p. 50).

IL DISAGIO DEGLI INSEGNANTI IN UNA CLASSE “DIFFICILE”

Presentiamo, qui di seguito, le fasi preliminari di un progetto (Berrone, 2006) svolto in una

classe terza della Scuola Secondaria di Primo Grado; pur essendo poco numerosa (16 alunni,

di cui 11 maschi e 5 femmine), essa si presentava contraddistinta da un’elevata proporzione di

studenti con difficoltà di apprendimento (non ultime quelle derivanti da un’incerta padronanza

della lingua italiana: il gruppo, infatti, comprendeva cinque alunni stranieri, provenienti da

Albania, Bosnia, Marocco, Romania), difficoltà palesi che sembravano influire – fungendo,

per così dire, da alibi - sul livello motivazionale degli studenti più dotati sul piano cognitivo,

sovente approssimativi, superficiali, oppositivi nei confronti dei docenti.

Il gruppo-classe appariva, dunque, caratterizzato dalla presenza di problematiche

relazionali, emotive e motivazionali che aggravavano le difficoltà cognitive e metacognitive di

alcuni allievi ed ostacolavano il sereno processo di apprendimento di altri, ingenerando un

disagio sovente manifestato attraverso la ribellione nei confronti delle regole fondamentali ed

un non trascurabile disimpegno morale.

In sintesi, si erano riscontrati:

- la mancanza di un’adeguata dimensione cooperativa; 56

- vari fenomeni di esclusione dal gruppo di allievi/e caratterizzati da bassa autostima ed

autoefficacia, scarsa assertività, autoconsapevolezza non acquisita, strategie di coping

disfunzionali;

- tensioni originate dall’esigenza dei ragazzi di poter disporre di “spazi” destinati

all’espressione di emozioni, sentimenti, opinioni;

- un diffuso clima di insofferenza nei confronti dei docenti, della loro didattica, di alcune

fondamentali norme di convivenza civile; in particolare, alcuni insegnanti venivano

ripetutamente – ed assai esplicitamente – screditati in quanto accusati di mancare di

competenze relazionali e di disponibilità all’ascolto, mentre altri erano in un certo qual

modo “esaltati” per le loro doti di apertura al dialogo; è interessante, a questo proposito,

citare Freddi (2005): «Al processo di idealizzazione di uno o più insegnanti della classe

corrisponde simmetricamente un processo di svalutazione e denigrazione, a volte di

disprezzo di altri […] Quando gli adolescenti idealizzano un insegnante proiettano in lui

qualche cosa di proprio. Essi ammirano un insegnante per delle qualità che egli possiede,

ma che pensano di non avere o di avere solo parzialmente e che vogliono sviluppare dentro

di sé nel loro processo di crescita. Quando svalutano un insegnante ingrandendone i difetti

e i limiti ancora una volta proiettano su di lui, attaccandole, delle parti proprie che

vorrebbero reprimere o eliminare, perché sgradite o quantomeno vorrebbero poterle ridurre

e contenere nel processo di costruzione della loro identità» (pp. 106-7); in effetti, i ragazzi

della classe in questione sembravano attribuire ad alcuni docenti quelle mancanze a livello

comunicativo che i docenti, a loro volta, riscontravano negli allievi!

Il vissuto emotivo dei docenti è stato rilevato tramite cinque domande aperte.

1) Tratteggia un ritratto della classe basandoti sulla tua percezione di essa

Docente di Italiano, Storia e Geografia: E’ una classe eterogenea, con una maggioranza di

allievi maschi, sempre pronti a provocarsi e ad infastidirsi. Alcuni sono molto infantili, spesso

si distraggono o si “isolano” per dedicarsi a qualcosa d’altro. Qualcuno ama ribattere,

intervenire impulsivamente, rivolgersi ad altri con battute sarcastiche e/o anche offensive. A

mio parere, questi ragazzi, quando sono insieme, riescono a “tirare fuori” il peggio di sé.

Hanno modi grossolani e rozzi (sembrano più ineducati che maleducati). Non sono cattivi e, a

volte, sanno essere anche gentili, specie quando vogliono essere utili a qualcosa o qualcuno.

La maggior parte non studia, né è motivata ad impegnarsi; disordinati, superficiali, faticano a

rispettare le regole.

Docente di Matematica e Scienze: E’ una classe prevalentemente maschile (solo 5 ragazze su

16 alunni). Alcuni maschi sono molto infantili, altri sono litigiosi, poco rispettosi e a volte

maleducati. Sono sempre pronti a farsi dispetti, a stuzzicarsi, ad offendere e sembra non

esistere lo “spirito” di gruppo. Si permettono di dire e di fare qualunque cosa, anche in

presenza dell’insegnante, come se non avessero alcun timore, nessun “freno” inibitorio e

sono loro a dire sempre l’ultima parola.

Docente di Arte ed Immagine: Gli alunni mi accolgono sempre con molta noncuranza.

Entrando mi sembra quasi sempre necessario fare un gran respiro e avvicinandomi alla

cattedra, mi viene quasi istintivo rivolgermi a loro per un saluto e poi osservo la finestra che

si apre verso un infinito paesaggio sulla valle. Conosco gli alunni dall’anno scorso;

57

percepisco uno strano approccio nei miei confronti e sembra quasi che loro da me non si

aspettino nulla di nuovo.

2) Come descriveresti lo stile con cui entri in relazione con gli allievi della classe?

Docente di Italiano, Storia e Geografia: Una mia caratteristica personale è la correttezza, sia

nei confronti delle persone, sia delle circostanze. Perciò, anche con gli allievi sono corretta

nelle parole, nei modi di fare ecc. Può capitare, se “provocata” da qualche loro frase o

atteggiamento (specie se maleducato o non adeguato all’ambiente scolastico) di usare battute

ironiche ma sempre in modo bonario. Do loro spazi di intervento nei quali hanno la

possibilità di esprimere opinioni, confrontarsi, commentare fatti, notizie, episodi per loro

curiosi e/o importanti. Mi chiedono anche pareri e consigli ed io cerco di farlo nel modo più

esauriente possibile. Il problema è che, a volte, si fatica poi a riprendere l’argomento di

studio o l’attività didattica programmata o interrotta.

Docente di Matematica e Scienze: Ritengo di avere un rapporto corretto con gli alunni, saluto

quando entro ed esco dalla classe, chiedo scusa all’occorrenza. A volte alzo la voce, ma

perché la classe diventa ingestibile.

Docente di Arte e Immagine: Probabilmente ansioso.. Poiché passa qualche giorno fra ogni

mio incontro con i ragazzi, quando li ritrovo osservo se qualcosa in loro è cambiato. Mai

riesco a domandare loro come è stata la settimana, il tempo trascorso senza che io li abbia

incontrati e mi domando se anche loro si pongono lo stesso quesito. Forse loro hanno appreso

qualcosa di nuovo, hanno avuto qualche particolare esperienza … da raccontarmi, ma anche

dopo il mio ingresso in aula rimangono in movimento tra i banchi. Solo quando mi sono

seduta e domando se si sono accorti della mia presenza, alcuni iniziano a prendere posto.

3) Quali sono le emozioni che provi prima di entrare in classe, durante la lezione e dopo aver

concluso la lezione?

Docente di Italiano, Storia e Geografia: Prima: mi sento ben disposta e non prevenuta nei loro

confronti; penso alle attività da svolgere nella giornata ma non so se riuscirò a portarle a

termine. Durante: se la giornata è “sì”, la lezione si svolge in modo normale, senza

particolari problemi; se invece è “no”, fatico a procedere, vengo interrotta più volte; i

ragazzi si stuzzicano a vicenda, provocano confusione ecc. A questo punto può succedere che

anch’io alzi la voce per richiamarli, oppure mi fermo, non parlo più ed aspetto che loro,

spontaneamente, assumano un comportamento normale, per poi riprendere la lezione. Dopo:

poche volte mi sento soddisfatta; per lo più sono delusa, affaticata, anche sfinita (a volte); mi

chiedo se non ho fatto abbastanza o se e dove ho sbagliato.

Docente di Matematica e Scienze: Prima di entrare in classe sono tranquilla e non sono

prevenuta nei confronti degli alunni. Durante la lezione, se sono le prime ore della mattinata,

riesco a farli lavorare e portare a termine quanto avevo programmato. Le ore di lezione dopo

l’intervallo sono le più problematiche e le più faticose, è difficile avere l’attenzione e la

collaborazione degli alunni che interrompono continuamente il lavoro, o sono io che devo

smettere per richiamare all’ordine l’uno o l’altro. In questi casi esco esausta, stressata e non

contenta. 58


PAGINE

63

PESO

456.46 KB

AUTORE

flaviael

PUBBLICATO

+1 anno fa


DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti completi di Psicologia dello sviluppo I del prof. Baldini su: sviluppo puberale e adolescenza oggi, sviluppo morale, Pensiero logico e ragionamento, Apprendimento, Sviluppo dell’identità, disagio in adolescenza, Compiti di sviluppo e compiti di sviluppo a scuola, Relazione alunni-insegnanti e ruolo dell’insegnante, Clima classe e gestione delle dinamiche di gruppo.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in pasicologia clinica e tutela della salute
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher flaviael di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Baldini Luciano.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Psicologia dello sviluppo

Apprendimento e motivazione
Appunto
Lo sviluppo
Appunto
Ambiti di studio
Appunto
Psicologia clinica - Amleto e Freud - Appunti
Appunto