Psicologia dell'educazione

Psicologia dell’educazione

Nascita della disciplina

Disciplina che nasce intorno all’800 ma che si afferma verso gli anni 20 – 21.

Alla fine dell’800 correnti di pensiero prioritarie: l’approccio comportamentista + il cognitivismo.

Si era partiti da alcuni esperimenti di Thorndike su animali: egli capì che non solo gli animali apprendono ma anche gli esseri umani, attraverso l’uso di strategie. Se noi trasferiamo le nostre conoscenze dal modello comportamento-animale all’essere umano, riusciamo ad affrontare tutti i problemi cognitivi.

Ma relazione assente: l’animale/bambino era una tabula rasa nella quale si inculcavano concetti.

Psicologia dell’educazione = materia che nasce non solo dall’applicazione pratica dei concetti esistenti in quel periodo, ma anche dai temi attuali delle caratteristiche dei sistemi scolastici (che cambiano da paese a paese) valutando le differenze dei vari sistemi educativi.

Il prodotto di ciò che noi sappiamo da un punto di vista teorico dipende da un sistema politico-culturale.

Processo sociopsicologico: bisogna inoltre studiare il gruppo classe e il gruppo degli insegnanti: capire come i ragazzi vivono le loro emozioni e relazioni, che si creano del sistema scolastico. L’insegnante ha un ruolo prioritario nella formazione del bambino, con l’applicazione di regole, fondamentali per il percorso.

In questo periodo, tra le due guerre mondiali, si affrontano due settori di ricerca: istruzione programmata (1) e addestramento militare (2).

(1) = cerca di trovare le migliori condizioni affinché qualsiasi individuo possa rispondere in modo adeguato alla situazione corretta.

Obiettivo: trovare la migliore condizione che permetta al b. di produrre una risposta cognitiva appropriata a quel contesto (ad es. senza che esca all’improvviso dall’aula, o che risponda male ai compagni…).

(2) = l’attenzione si sposta sulle prestazioni del b. Si chiedono ai b. specifiche abilità come sapersi districare tra gli ostacoli, sapere percepire i rischi, sapere reagire nelle situazioni improvvise ecc…

Si cercano di individuare le condizioni migliori in cui l’apprendimento risulta efficace.

Segue una fase che si sostituisce alla precedente ed è di derivazione cognitivista, più che comportamentista (es. ti modello secondo il mio concetto di modello ideale). Qui l’interesse si sposta alle attività del ricordare, ragionare, risolvere problemi: attività che si concretizzano negli studi sui processi di elaborazione dell’informazione, ovvero sulla cognizione e sui processi di elaborazione strategica, ovvero sulle strategie metacognitive.

Es. > Comportamentismo: il b. dice una parolaccia, ti metto la nota e basta, finisce lì.

> Cognitivismo: aggiunge la spiegazione e il perché non si fa.

Negli anni 80 c’erano stati dei risultati, però c’era una sorta di insoddisfazione. La psicologia era classificata come fredda (perché prendeva in considerazione o gli aspetti cognitivi o quelli comportamentisti), priva cioè delle componenti relative alla motivazione, piacere, interesse.

Oggi si parla anche di benessere, ovvero la capacità di creare un ambiente + due concetti importanti:

• Insegnamento: è attivato per mezzo del sistema storico culturale, insegnamento molto freddo nel quale applico delle direttive ministeriali. Insegno a quel b. un curriculum molto specifico e concreto.
• Apprendimento: si riferisce al sistema costituito dalla relazione tra insegnanti e alunni. Si vengono aggiunti quegli aspetti motivazionali che migliorano l’insegnamento.

Da una parte si applica in base alla norma (1), dall’altra parte si insegna aggiungendo qualità relazionali con un apprendimento migliore (2).

L’approccio comportamentista

• Nascita: 1913, Watson.
• Centratura sui comportamenti esteriori, direttamente osservabili, intesi come risposte dell’organismo agli stimoli ambientali (es: “Giacomo dice una parolaccia”. G., secondo l’approccio comportamentista, ha risposto ad uno stimolo dell’ambiente, ad es. il compagno: comportamento direttamente osservabile).
• Ambiente: ruolo centrale perché sollecita determinate risposte.

Apprendimento come: continua creazione di nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo.

Come è possibile creare queste nuove associazioni? Ricorrendo ai processi descritti nel condizionamento classico ed operante attraverso il rinforzo.

• L’individuo ha capacità illimitata di apprendimento, potremmo fare apprendere tutto ma è importante il cambiamento.
• Il cambiamento evolutivo è prodotto da cause ambientali: l’individuo è plasmato dall’ambiente perché tende a ripetere i comportamenti che hanno avuto conseguenze soddisfacenti (rinforzo positivo) e a eliminare quelli che non le hanno avute.
• Sviluppo = progressivo modellamento delle risposte del bambino da parte dell’ambiente in cui vive.
• Metodo: sperimentazione e osservazione con il massimo controllo (esperimento in laboratorio).
• Teoria dell’apprendimento, non è un percorso di sviluppo.

Comportamentismo radicale (1) e teoria dell’apprendimento sociale (2)

(1) Comportamentismo radicale: apprendimento diretto fondato sulla relazione stimolo-risposta (formazione di abitudini), comprende:

• Condizionamento classico.

[Esperimento con i cani: se a un cane a digiuno si presenta una ciotola di cibo (Stimolo Incondizionato) il cane produce salivazione (Reazione Incondizionata).

Esperimento: la presentazione della ciotola viene accompagnata da uno stimolo neutro, ad es. dal suono di un campanello (Stimolo Condizionato); dopo alcune ripetizioni dell’abbinamento suono-cibo il cane quando sente il suono saliva, anche se il cibo non viene presentato (Riflesso Condizionato) → Pavlov]

• Condizionamento operante o per prove ed errori: qui invece l’azione del soggetto è la risposta a uno stimolo, è un’operazione che compie sull’ambiente in vista di uno scopo.

[Risposte rinforzate da qualcosa di cui l’animale ha bisogno o che desidera hanno maggiori probabilità di verificarsi.

Esperimento: gatto in una gabbia sperimentale, dove deve sollevare una leva per uscire e avere accesso al cibo. Ripetuto varie volte, il gatto passa sempre meno tempo nella gabbia, finché è in grado di uscire subito → Thorndike e Skinner]

Condizionamento operante per prove ed errori

• Il rinforzo è rappresentato dal cibo, ma la sua comparsa non dipende da uno stimolo condizionato, bensì da uno specifico comportamento dell’animale.
• Nell’uomo sono efficaci anche i rinforzi secondari, sociali (come lodi, premi, ecc.).
• Un comportamento premiato (= rinforzato) tenderà ad essere ripetuto Vs un comportamento punito tenderà a scomparire.
• Un rinforzo intermittente produce un aumento della perseveranza.
• Rinforzo e punizione influenzano l’autoefficacia che motiva l’individuo (e l’autostima).

Rinforzo:

• Positivo → si verifica una situazione piacevole (es. trovare il cibo per un ratto affamato rinchiuso in una gabbia).
• Negativo → viene meno una situazione spiacevole (es. al ratto non viene più somministrato cibo se preme una leva).

≠ dalla punizione: evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento cui è associata (es. non ti rimprovero solo ma ti faccio anche saltare l’intervallo).

(2) Teoria dell’apprendimento sociale (Bandura): l’apprendimento (e quindi lo sviluppo) può derivare anche dall’osservazione, senza che vi sia rinforzo → spiega che i bambini imparano molti comportamenti osservando gli altri in modo naturale.

• Ciò che il b. impara è influenzato dagli aspetti del comportamento osservato cui presta attenzione e dalla sua capacità di interpretarli e ricordarli.
• Facilitazione all’apprendimento dalla relazione e dall’osservazione dei “pari” ma con un livello di competenze lievemente superiore.

Riassumendo: comportamentismo radicale e teoria dell’apprendimento sociale

Nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni, constatando quali ottengono successo e quali falliscono (Bandura, 1977).

Gli individui sono in grado di:

• Comprendere cosa è adeguato in una determinata circostanza, riuscendo a cogliere quali conseguenze hanno successo e quali non.
• Anticipare il risultato di un comportamento (capisco che la frase che ho detto non è positiva e non devo più dirla). Apprendimento osservativo (Bandura, 1965).

Apprendimento osservativo: le persone sono in grado di manifestare anche comportamenti mai rinforzati in precedenza, per effetto dell’osservazione di persone rinforzate per il loro comportamento.

Rinforzo vicariante → l’osservatore può acquisire un comportamento nuovo senza essere stato rinforzato.

L’apprendimento osservativo si basa su:

Processi rappresentazionali: il b. si rappresenta mentalmente la situazione più corretta attraverso la quale mettere in atto un comportamento (es: se aiuto la mamma ad apparecchiare la tavola lei sarà contenta) → ho creato uno spazio mentale che anticiperà il mio comportamento).

Processi di riproduzione: il comportamento verrà riprodotto, lo si ripropone in un altro contesto in modo naturale, senza rinforzo.

Processi motivazionali: sarò motivato a comportarmi in un certo modo perché valuto la conseguenza. Riproduco il comportamento e sono motivato perché trovo soddisfazione = motivazione intrinseca).

Processi di attenzione: il b. impara anche a categorizzare in modo percettivo, quali sono i comportamenti giusti o sbagliati perché i b. hanno bisogno di categorie mentali.

Registro sensoriale/colloquiale: raccogliamo l’info, essa viene momentaneamente conservata/trattenuta per poi capire che tipo di comportamento assumere.

MBT: per sensorialmente recepire delle info che ci guidano momentaneamente per svolgere un’attività o un compito. Non devo trattenere l’info o conservarla nel tempo, perché ha un tempo limitato e poi decadrà. È un transito di info che provengono dall’ambiente.

MLT: ha una potenziale capacità di sviluppo e l’apprendimento dovrebbe concentrarsi su di essa. (es: il ripetere il n° di telefono più volte per ricordarlo). Può essere conservata per pochi minuti o rievocata nel tempo, dipende dalla nostra capacità di memoria.

La memoria si lega anche al processo attentivo, funzione psichica superiore. L’attenzione è di doppia natura:

• A. distribuita: corrisponde a uno stato costante di vigilanza, di consapevolezza di ciò che accade intorno a noi, attivata in modo continuo e quotidiano. (es: se sento passare l’ambulanza la mia attenzione si sposta su quel suono ma continuiamo a scrivere e fare quello che stavamo facendo, dedichiamo il giusto tempo e spazio per quel tipo di attività momentaneo).
• A. figurata: o “selettiva”. Riguarda una funzione autonoma rispetto alla vista o all’udito (prettamente sensoriale); limitata allo spazio che può coprire. Limiti: determina quale informazione sarà elaborata maggiormente o in modo parziale. (es: sto guardando la tv e sposto l’attenzione per rispondere ad un messaggio, ma perdo ciò che la tv sta dicendo).

[NB: nell’autismo il b. ha un’attenzione figurata, perché percepiscono un solo stimolo].

Strategie utili

• Reiterazione: ripetere più volte in base al proprio processo cognitivo. Più io mi esercito, più io diventerò abile.
• Usare canali sensoriali diversi: non devo solo ascoltare, ma anche vedere per rafforzare la memoria.
• Guidare gli allievi a utilizzare le risorse cognitive in modo selettivo, eliminando i fattori di distrazione.
• Introdurre pratiche generalizzate in modo da portare all’automaticità dell’atto (pratica prolungata, esercizio costante e ripetuto).

Tipi di conoscenze contenute nella MLT

Conoscenza dichiarativa “sapere cosa”: richiama dalla memoria conoscenze più specifiche in riferimento a ciò che è considerato più episodico (legata a delle circostanze passate) invece che semantico.

• Memoria episodica: si lega a situazioni o circostanze e noi rievochiamo esperienze (“Quand’ero piccolo…”).
• Memoria semantica.

Conoscenza procedurale “sapere come”: ti dichiaro che so fare qualcosa.

• Memoria esplicita.
• Memoria implicita: mi aiuta a parlare ora.

Conoscenza condizionale: no.

Strutture di rappresentazione della conoscenza (1)

Lo schema = unità organizzative della memoria che rappresentano le conoscenze relative a oggetti, situazioni, eventi, azioni, sequenze di azioni + capacità di riuscire ad organizzare delle rappresentazioni di conoscenza.

Caratteristiche generali

• Hanno delle variabili.
• Sono inseribili gli uni negli altri.
• Rappresentano conoscenze a vari livelli di astrazione.
• Rappresentano conoscenze e non definizioni.
• Vengono attivati in processi di elaborazione attiva.
• Sono dispositivi di riconoscimento.

Principali funzioni degli schemi

• Interpretare dati sensoriali, cioè gli stimoli che provengono dall’ambiente.
• Comprendere e produrre nuova conoscenza.
• Recuperare informazioni in memoria.
• Strutturare azioni, se parliamo di movimento.
• Determinare scopi e sottoscopi.

Attivazione degli schemi:

→ Bottom up “dal basso”: sono i dati a suggerire e attivare direttamente gli schemi corrispondenti (es: vedo una piscina e ciò attiva in me uno schema mentale, ovvero quello del bagno, cioè che devo tuffarmi).

→ “Dall’alto”: top down, attivazione degli schemi per opera delle conoscenze già possedute.

Schemi e apprendimento

(Rumelhart e Norman, 1978; Norman, 1980)

• Apprendimento per accrescimento: si manifesta quando si incorporano nuove informazioni entro gli schemi già disponibili che non vengono sottoposti ad alcuna modifica (es: conosco il corpo umano e poi scopro che esiste la cistifellea).
• Apprendimento per sintonizzazione: si manifesta quando si rendono necessarie modifiche degli schemi attivati per interpretare le nuove conoscenze (es: non pensavo fosse importante la funzione della cistifellea, anche se essa già la conoscevo).
• Apprendimento per ristrutturazione: si manifesta quando l’interpretazione delle nuove informazioni richiede strutture nuove o si deve dare un’organizzazione nuova alla conoscenza già immagazzinata (es: ho creato uno schema ma esso non si adatta ad altre situazioni, devo riadattarlo).

Strutture di rappresentazione della conoscenza (2)

Script = rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in ordine temporale una serie di azioni compiute per conseguire uno scopo (una sorta di tasca analisi):

• Definiscono situazioni ben conosciute (acquisite in precedenza).
• Non sono soggetti a molti cambiamenti.
• Non forniscono i mezzi per affrontare situazioni completamente nuove.

→ Lo schema crea la conoscenza e lo script è l’applicazione di quella rappresentazione.

Piani e scopi = schemi a un più alto livello di astrazione, funzionali all’interpretazione del comportamento attraverso la descrizione delle scelte a disposizione per raggiungere un determinato scopo.

A livello di rappresentazione mentale, so che per raggiungere un certo scopo interpreto e do un significato a quello che è il comportamento da assumere.

Frame = struttura di dati utile a rappresentare una situazione stereotipata o contesto familiare che dà informazioni su cosa aspettarsi in un dato luogo di oggetti, setting, persone, azioni e su come dobbiamo comportarci.

Modello mentale = struttura analoga a ciò che esiste nella realtà (es: creiamo un modello mentale su qualcosa di già esistente).

Sviluppo cognitivo: individuazione progressiva delle regolarità strutturali del mondo e la loro estensione a un’ampia gamma di tipi di problemi attraverso la formazione di modelli mentali sempre più completi, economici nell’organizzazione e flessibili nel loro impiego (Richardson, 1988).

Cognitivismo e costruttivismo

Apprendimento come:

Processo costruttivo → ogni nuovo dato viene incorporato e integrato nelle strutture preesistenti che sono pertanto arricchite, ristrutturate anche radicalmente dalle nuove informazioni.

Processo strategico → l’apprendimento è basato sull’uso di strategie = modalità attraverso cui si affronta ed esegue un compito o si raggiunge un obiettivo. (es: non è detto che se io piango la mamma mi consola).

Processo interattivo → i b. risponderanno in base alle loro caratteristiche individuali, personali; attività cognitive richieste; natura e presentazione dei contenuti; criteri di valutazione dei compiti.

Rapporto sviluppo-apprendimento

Task analysis: richiama il rapporto tra sviluppo e apprendimento.

Altro non è che un’analisi dettagliata e accurata di quanto richiede il compito cognitivamente; si ricavano elementi per comprendere le difficoltà di elaborazione manifestate da uno studente.

Es.: ci sono studenti che non riescono ad eseguire il compito perché troppo difficile e altri che si annoiano.

Noi, insegnanti, dobbiamo valutare in modo corretto le info in nostro possesso per affrontare quel determinato compito, individuare i b. in difficoltà che non sanno procedere con quel compito.

Metodo di ricerca

Studi sperimentali: esaminare aspetti diversi dell’elaborazione delle info durante l’esecuzione di vari tipi di compito, per poi utilizzare la strategia più appropriata.

• Memorizzazione.
• Ragionamento.
• Comprensione.
• Problem solving.

Simulazione al computer: permettono di esaminare in altro modo i meccanismi e processi di ma