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Psicologia dell'assessment e degli interventi nelle difficoltà scolastiche

Appunti del corso di Psicologia dell'assessment e degli interventi nelle difficoltà scolastiche basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Traficante dell’università degli Studi Cattolica del Sacro Cuore - Milano Unicatt, facoltà di psicologia. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Psicologia dell'assessment e degli interventi nelle difficoltà scolastiche docente Prof. D. Traficante

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appunti di Giulia B.

focalizzarsi sugli elementi fondamentali a livello semantico, mi concentro su

parole che sono significative;

analisi metafonologica: è necessario che sia in grado di mettere in atto una

• scansione dei fonemi ed essere in grado di fondere i diversi fonemi;

prassie grafo-motorie: è necessario che il bambino sia in grado di utilizzare i

• pattern motori della scrittura che si acquisiscono i primi anni delle

elementari e che si modificano nel tempo;

controllo visivo (coordinazione oculo-manuale): è necessario che il bambino

• sappia mantenere il controllo per saper strutturare bene il testo e renderlo

leggibile quindi una buona organizzazione dello spazio.

Modello a due vie

Coltheart ha creato un modello dando conto delle osservazioni cliniche che ha fatto

sugli adulti che per qualsiasi problema di lesione, ictus, tumore, quindi per danni

cerebrali hanno acquisito la dislessia perdendo la loro capacità di leggere. Ha

osservato che alcuni di questi adulti erano ancora capaci di leggere una pagina di

un giornale, di un libro ma non le non-parole ovvero parole che non avevano mai

visto. Altri pazienti invece leggevano discretamente bene stringhe di lettere di

qualsiasi tipo (parole, non-parole) ma sbagliavano a pronunciare le parole

irregolari. Per questo lo studioso sosteneva che si era di fronte alla doppia

dissociazioni, ovvero che ci fossero due processi diversi nella lettura per via degli

errori diversi. Le due vie sono:

via extralessicale: serve per leggere le stringhe di leggere che non abbiamo

• mai incontrato prima. Quando ci troviamo davanti alle non-parole si attiva

l’area corticale deputata all’analisi delle caratteristiche visive ortografiche

(ci sono caratteri rotondi, barre oblique…) (visual feature units). In seguito a

questo processo si riconoscono le lettere (letter units) al quale segue una

conversione grafema-fonema (grapheme-phoneme rule system). Dopodiché si

pronuncia la parola (phoneme system);

via lessicale: in seguito all’acquisizione dell’abilità base della lettura si fa

• esperienza di parole che spesso si incontrano frequentemente. Attraverso

l’esperienza si sono creati due magazzini mnestici che ci dicono quali sono le

sequenze di lettere che vanno sempre insieme (parole che si riconoscono) e i

suoni associati. Questo è palesemente evidente per l’inglese. 18

appunti di Giulia B.

Ovviamente riconoscere una parola riguarda anche sapere il suo significato e quindi

comprenderla (semantic system).

Gli adulti principalmente usano la via lessicale essendo rapidi accurati arrivando ad

arrivare a riconoscere presto una parola e il suo significato. Nel caso l’adulto entra

in contatto con parole non di uso comune potremmo leggerle lettera per lettera (via

extralessicale) però forse il modello manca di una parte perché se dobbiamo leggere

una parola che non conosciamo cerchiamo di ritrovare in quest’ultima dei pezzi da

identificare e potremmo dire che quindi ci sia una terza via.

L’etichetta delle due tipologie di dislessia individuate dal modello sono:

dislessia fonologica: coloro che non riuscivano a leggere i singoli fonemi (non

• riescono a leggere le non-parole);

dislessia superficiale: coloro che non riuscivano ad avere accesso alla forma

• globale della parola.

Per un adulto la dislessia superficiale è molto più grave mentre per i bambini è il

contrario, è molto più grave una dislessia fonologica in quanto la via

extrafonologica è la via deputata all’acquisizione iniziale della lettura. Avere invece

una dislessia superficiale si può trattare molto facilmente perché attraverso

l’allenamento ed esposizioni alla parola il bambino se la ricorda (perché il problema

riguarda la creazione di tracce mnestiche).

Un disturbo che emerge già fin dalle prime fase della lettura (fase alfabetica) vuol

via fonologica indiretta

dire che c’è una compromissione della via extralessicale ( )

determinando così una dislessia fonologica che come detto è molto grave facendo

errori nelle coppie minime sia in lettura che in scrittura e avranno una lettura

molto lenta e faticosa e dove il trattamento ha un valore molto relativo, quindi fare

dei training sul riconoscimento rapido al tachistoscopio non serve a molto.

I bambini che presentano problematiche nella fase ortografica e che quindi

sbagliano gli accenti, non fonde le parole in modo giusto, fa fatica ad accedere al

significato delle parole hanno una compromissione alla via lessicale (via visiva)

presentando problemi nel memorizzare le parole meno frequenti e si parla di

dislessia superficiale che determina una compromissione lieve o moderato.

Leggendo ad alta voce possono accedere alla semantica a livello uditivo. In scrittura

fanno errori visivi ortografici o aspetti legati all’utilizzo degli accenti o

dell’apostrofo. Non hanno accesso a come si scrive una parola, facendo errore sugli

omofoni (scuolo squola etc.) 19

appunti di Giulia B.

Più recentemente Friedmann e Coltheart hanno arricchito il quadro perché

lavorando con i bambini si scoprono degli errori che non sono solo così grezzi

(parole/non parole) ma ci sono bambini che fanno errori molto particolari (che sono

sciolti dal sistema ortografico di riferimento ebraico/inglese…)

Friedmann osservando i bambini si è resa conto che era necessario fare uno zoom

sulle prime fase di analisi della stringa di lettere per cui il resto è simile al modello

precedente (via lessicale, via extralessicale) ma lei ha notato che i suoi pazienti

dislessici in ebraico ha trovato dei casi di ragazzi che leggevano abbastanza bene

ma che non erano in grado di dire il nome della lettera che stavano leggendo (letter

identification) però ci sono anche altri errori che sono stati rilevati nei bambini che

leggono ad alta voce che possono essere legato alla letter position ovvero invertono

la posizione delle lettere, un bambino che fa questo tipo di errori è un bambino che

manifesta un disturbo nel riconoscimento della posizione della lettera, quindi non è

un problema di identificazione in questo caso però non la mette nella sequenza

giusta. Un altro errore è la letter word binding (selva e bella = belva) dove i bambini

mischiano le lettere di due parole. L’idea è che questi bimbi per un problema di

controllo dei movimenti oculari sbagliano a unire le lettere delle parole che stanno

leggendo. È necessario che si ponga uno zoom sulla valutazione qualitativa degli

errori perché in funzione del tipo di errori si devono proporre dei training diversi.

Friendmann è andata ad identificare 19 tipi di dislessia diversa per le quali sta

cercando di creare dei trattamenti specifici. Questo tipo di impostazione fa si che

venga ben in evidenza il ruolo degli strumenti di valutazione per cogliere la qualità

dell’errore determinando la creazione di strumenti con parole che possono aiutare

ad individuare che tipo di errore il bambino fa più frequentemente.

Un’altra prospettiva viene da un modello recente di Grainger e Ziegler che ha

permesso di capire meglio quali sono i meccanismi sottostanti l’accesso al lessico.

Gli studiosi sostengono che siamo in grado di fare dei raggruppamenti di fonemi che

siamo in grado di riconoscere ad occhio. Inoltre dicono che quando un adulto legge

velocemente non si stanno leggendo le singole parole ma ricaviamo dal testo degli

indicatori grossolani (singoli tratti) ma non siamo neanche così dettagliati nella

posizione delle lettere nella stringa ma è come se ricavassimo la presenza delle

lettere e da quest’analisi grezza della stringa cerchiamo di accedere velocemente

alla parola che è più probabile in quel contesto con quelle caratteristiche. Quando

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appunti di Giulia B.

leggiamo un testo non leggiamo bottom-up, non facciamo un’analisi dettagliata, ma

top-down, abbiamo un interazione dinamica tra ciò che colpisce gli occhi e ciò che

c’è scritto nel testo. È su questa idea che noi possiamo aiutare i bambini che fanno

sempre fatica a riconoscere le letterine.

È molto importante il chunking (pezzettini) perché i bambini con dislessia sono più

veloci se sono di fronte a parole più complessa (caminetto) rispetto a una parola

della stessa frequenza della stessa lunghezza ma che non sia scomponibile (farfalla)

ovvero con le parole composte sono più abili. Potrebbe quindi essere importante

lavorare sulla morfologia aiutandolo a trovare nelle parole lunghe qualcosa che

riconosce facendo si che la sua lettura sia più rapida e fluente. I morfemi non solo

danno questa possibilità di riconoscere più velocemente la parola ma anche il

significato.

Secondo gli autori impariamo a leggere in primo luogo imparando quello che è

l’aspetto fonologico imparando a riconoscere dei pezzettini (rime, sillabe morfemi

facendo un chunking) in seguito a colpo d’occhio si riuscirà ad accedere alla

morfosemantica e alla whole word orthography.

La mente umana si pensava fosse come un computer ma la mente umana negli anni

80 è stata concepita come una connessione, una rete non come una flow-chart. La

mente umana è una rete che apprende, non è un software con le parole che abbiamo

ma la mente apprende e si modifica con l’esperienza. Bisogna pensare quindi che

non si possa parlare di localizzati (punto del cervello in cui ho immagazzinato la

parola) ma distribuiti (neuroni diversi che evocano colore, odore ricordi) su tutta la

corteccia. L’idea che portano gli autori è che per poter lavorare con i bambini

bisogna capire come funziona il cervello come rete.

I connesionisti cercando di spiegarci le componenti in gioco nella lettura.

Modello di lettura triangolare (Plaut et al. 1996, Bischop e Snowling, 2004)

Si tratta di un modello basato su un paradigma teorico diverso dai precedenti, di

tipo connessionista; permette di avere una rappresentazione del cervello che

apprende, di una mente in evoluzione, al contrario dei modelli modularisti che si

occupano di un cervello adulto con competenze già acquisite e che può essere

danneggiato e quindi subire anomalie nel funzionamento (à utile per dislessie

acquisite negli adulti). I connesionisti hanno dato la possibilità di simulare le

modalità con cui le connessioni tra le varie aree implicate nella lettura possono

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appunti di Giulia B.

cambiare. Il modello triangolare dà una lettura schematica di quelli che sono i

processi sottostanti l’apprendimento della lettura. Il modello è triangolare perché si

è ritenuto che fosse possibile creare reti neuronali su computer che possono

simulare semantica, fonologia e ortografia. La corteccia del bambino che apprende è

già specializzata ad avvertire le connessioni tra suoni e significati, perché il

bambino che arriva all’età scolare sa già parlare. Il bambino parlando ha creato

collegamenti tra la semantica e la fonologia; a scuola impara che quei suoni possono

essere trascritti in una particolare forma ortografica (à in italiano grafemi; in

cinese ideogrammi; ecc), quindi nel momento in cui si impara a leggere si crea il

collegamento tra fonologia e ortografia. Questo è esattamente ciò che avviene

quando si forma la specializzazione della Visual Word Forme Area. Una volta

appresa la lettura, si crea anche la connessione tra semantica e ortografia, senza

più il bisogno di passare dalla fonologia. Inizialmente i bambini hanno bisogno di

leggere ad alta voce, mentre gli adulti preferiscono leggere nella mente (via dorsale;

quando si tratta di semantica si parla sempre dell’aree parietali). Si crea una rete

à

sempre più complessa (network funzionali) tra le varie aree corticali, ognuna

specializzata, che però lavora in collaborazione con le altre. I bambini con DSA

hanno già difficoltà a livello fonologico: hanno rappresentazioni fonologiche poco

precise. La dislessia superficiale riguarda bambini che non faticano a codificare

grafema-fonema, che quindi sanno parlare normalmente e non hanno problemi a

discriminare suoni simili, ma fanno fatica ad associare il significato al suono. Nel

modello triangolare si può pensare a una difficoltà nel creare le connessioni tra la

forma globale delle parola e la semantica, inoltre alcuni bimbi possono avere

problemi a livello di rappresentazione ortografica: bimbi che fanno fatica a leggere,

dicono ad alta voce lettere non corrette, confuse con quelle simmetriche, perché

probabilmente la discriminazione a distinguere figure simmetriche non si è ancora

sviluppata. Dal tipo di errore si può capire se è un problema a livello di fonologia (à

confusione tra coppie minime) o a livello visivo (à problema di discriminazione di

attivazione in relazione alla configurazione visiva). Non tutti i bambini dislessici

hanno quindi avuto problemi nello sviluppo del linguaggio. Possiamo distinguere tre

problemi diversi: nella fonologia o nella ortografia o nella semantica.

Un disturbo di lettura può essere sostenuto da un deficit di processazione fonologica

o semantica o di memoria: tutti possono interferire con il processo di mappatura tra

ortografia e fonologia. Un disturbo della comprensione può essere sostenuto da

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appunti di Giulia B.

un’incapacità a padroneggiare le regole morfo-sintattiche che forniscono la chiave

per l’integrazione dei concetti espressi da un testo. Spesso bambini dislessici che

non manifestano problematiche di tipo fonologico hanno difficoltà di comprensione

del testo. Difficoltà ad attivare la via semantica di lettura a causa di un disturbo del

linguaggio, anche in assenza di un deficit fonologico persistente. Anche un disturbo

del linguaggio come l’anomia (à difficoltà a trovare la parola giusta per esprimere

quel concetto) può causare difficoltà nella comprensione. La dislessia nel DSM-5 si

divide nella parte di decoding e nella parte di comprensione. Nel caso della

comprensione è utile lavorare sul contesto. Il contesto è particolarmente

importante quando si leggono parole irregolari e sconosciute e i ragazzi con scarse

capacità morfo-sintattiche sono svantaggiati.

Le competenze fonologiche sono importanti nelle prime fasi di apprendimento ma

gradualmente diventano sempre più importanti le competenze semantiche e

sintattiche.

I bambini che possiedono buone competenze sintattico-semantiche, anche se con

scarse competenze fonologiche, possono anche nelle prime fasi usare chiavi

contestuali per sostenere il processo di decodifica. L’attivazione semantica dal

contesto facilita la decodifica della parole non conosciute nei bambini dislessici che

non presentano DSL, anche se con competenze fonologiche immature (à

importanza della fonologia).

Nel tempo vi sono dei miglioramenti, ma rimane comunque un gap rispetto ai propri

coetanei; in particolare la velocità cresce ma la distanza con i bambini normolettori

rimane alta, la correttezza cresce e la distanza con i normolettori si riduce, grazie al

fatto che in italiano la maggior parte delle parole può essere letta con la strategia

fonologica.

Categoria Sillabe/ sec Errori/stimoli

DSA medio-lievi II elem. 0,66 II elem. 0,08

III media 3,03 III media 0,08

DSA severi II elem. 0,43 II elem. 0,38

(dislessia fonologica) III media 1,50 III media 0,10

Normolettori II elem. 1,69 II elem. 0,04

III media 4,65 III media 0,007 23

appunti di Giulia B.

Modelli di apprendimento della scrittura

Lettura e scrittura vanno di pari passo, il modello triangolare si può applicare

anche alla scrittura.

Ciò che è interessante è che i due apprendimenti non vanno di pari passo, ma la

scrittura precede la lettura. La scrittura ha una valenza psicologica diversa: è

un’espressione della personalità, si tratta di “lasciare un segno”. La Montessori

aveva notato che i bambini iniziano con la necessità di scrivere il proprio nome.

Uta Frith (1989) ritiene che la scrittura sia di aiuto alla lettura: si è agevolati ad

arrivare alla fase alfabetica se si fa affidamento su quello che si è già imparato nel

tentativo di scrivere il proprio nome (i bambini non sono mai una tabula rasa

quando arrivano a scuola).

Lo scrivere si collega alla produzione di disegni e di scarabocchi: è un evoluzione

continua. Ferreiro e Teberosky (1982) nel loro modello di sviluppo della scrittura

identificano:

fase degli scarabocchi: senza un vero e proprio significato;

• fase preconvenzionale: i bambini cercano di trovare una relazione tra quello

• che viene dettato e l‘oggetto rappresentato da quella parola (es. formica

essendo piccola avrà poche lettere; il treno è lungo e avrà molto lettere)

fase sillabica preconvenzionale: associano la lunghezza delle parole al

• numero di sillabe (tante sillabe tante lettere);

à

fase sillabica convenzionale: si inizia a capire qualche relazione tra suono e

• scritto;

fase sillabica alfabetica: si iniziano a inserire delle lettere appropriate;

• fase alfabetica convenzionale: in prima elementare il bambino inizia a

• scrivere correttamente.

Per scrivere sono necessarie delle competenze di base: innanzitutto una

competenza di tipo fonologico; è importante conoscere le lettere dell’alfabeto e di

conseguenza i nomi delle lettere e i suoni delle lettere; è importante la conoscenza

delle regole e la competenza morfologica (soprattutto per gli inglesi). 24

appunti di Giulia B.

Il tempo 1 è gennaio-febbraio della prima elementare; il tempo 4 è la primavera

della seconda elementare. I bambini sono valutati per la lettura, per lo spelling, la

lettura di parole isolate, la lettura di suoni delle lettere e il nome delle lettere. La

velocità di lettura al tempi 1 predice come il bambino va alla fine di quell’anno,

come sarà all’inizio dell’anno successivo, ecc: se è già bravo sarà altrettanto bravo.

La scrittura incide sulla lettura: le abilità di spelling (à scrittura sotto dettatura)

che i bambini manifestano al tempo1 hanno un impatto significativo sulle abilità di

lettura alla fine della prima elementare. Spelling e lettura sono collegati solo nella

fasi iniziali: la scrittura fa da scaffolding alla lettura durante l’apprendimento. Il

legame della capacità di leggere le lettere in isolamento, di leggere il suono e il nome

è collegato fortemente con lo spelling, perché è necessario tradurre dal suono al

segno.

Elaborazione ortografica in età prescolare

La sensibilità alle sequenze di lettere ammissibili è una competenza presente già nei

più piccoli (4-5 anni) di saper riconoscere quale sia una parola e quale una non-

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appunti di Giulia B.

parola (à discriminazione tra nztnzttz e nozatona); i bambini sono più sensibili in

questa discriminazione di lettere ammissibili (à livello sublessicale), sono bambini

che notano le scritte intorno a sé e sanno che ci sono delle sequenza di segni che

spesso vanno insieme. I bambini con un’alta sensibilità di questo tipo saranno

bambini molto abili nella scrittura. Si tratta di bambini che sanno cogliere

dall’ambiente delle regolarità. Quando si è affinata questa sensibilità i bambini

memorizzano alcune sequenza ortografiche che poi imparano ad abbinare a dei

significati e arrivano così al livello lessicale.

Secondo il modello di L. Ehri (1992) la prima cosa è saper fare la segmentazione,

successivamente è necessario sapere il nome delle lettere e saperle unire

(blending), è necessaria una buona conoscenza grafemica (à sapere come si

scrivono le cose) e la corrispondenza fonema-grafema.

La competenza ortografica è la comprensione delle convenzioni in uso in un sistema

di scrittura (Conrad et al., 2012). La lingua italiana è una lingua semplice, ma sono

presenti delle regole: innanzitutto capire quando bisogna applicare la regola

riconoscimento immagazzinare

( ); è necessario anche le regole che si sono imparate

recuperarle

e successivamente dalla memoria e infine è necessario sapere come

applicare la regola.

Bryant sostiene che sia necessario interrogarsi su come il bambino apprende, e che

sia quindi necessario concentrarsi sulle inferenze che il bambino fa per collegare i

concetti che vuole esprimere e i suoni che deve produrre per farlo. I bambini devono

apprendere un set molto complesso di regole per scrivere, che vanno oltre la regola

di corrispondenza grafema-fonema.

Le tappe di apprendimento delle regole della scrittura si possono suddividere in:

uso di un unico spelling: prima fase in cui il bambino, pur sapendo che esiste

• una regola, utilizza sempre la stessa modalità (es. metto sempre l’h, oppure

non la metto mai/usa sempre la q, non la usa mai);

sovrageneralizzazione dello spelling alternativo: a un certo punto il bambino

• utilizza indistintamente la soluzione alternativa rispetto a prima (à sa di

aver sbagliato dopo la correzione, allora utilizza sempre il contrario);

apprendimento della regola: si raggiunge dopo un’approssimazione

• progressiva alle regole ortografiche (attraverso tentativi ed errori). 26

appunti di Giulia B.

Si è visto che lettura e scrittura sono fortemente connessi, ma dal punto di vista dei

modelli neuropsicologici si può utilizzare il modello della lettura per spiegare anche

la scrittura oppure la scrittura ha un suo modello?

A destra si trova un tipo di modello che risulta essere a parte rispetto a quello della

lettura: ci si può quindi aspettare di trovare casi in cui la lettura è perfetta e il

problema è solo la scrittura oppure viceversa. Al contrario alcuni studiosi

sostengono che ci sia un solo modello e non due indipendenti per spiegare sia i

disturbi di lettura che i disturbi della scrittura (modello a sinistra): così come si

parla di dislessia fonologica e superficiale, si può parlare di disortografia fonologica

e superficiale. Gli aspetti fonologici riguardano una fatica dell’associazione fonema

sentito-grafema scritto; se il bambino in lettura sbaglia, farà lo stesso tipo di errore

in scrittura.

Scrivere correttamente richiede il recupero di una rappresentazione dettagliata

della parola. Nei disturbi acquisiti (negli adulti) esistono danni selettivi, solo lettura

o solo scrittura. Nei disturbi evolutivi è presente un’alta comorbidità tra dislessia e

disortografia.

In uno studio del 2000 Angelelli, Marinelli e Zoccolotti, attraverso una prova di

dettato di parole e non-parole hanno cercato la correlazione tra lettura e scrittura.

Dalle produzioni scritte hanno individuato per ciascun bambino gli errori fatti:

hanno visto come ciascun bambino risolveva un eventuale dubbio e hanno

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appunti di Giulia B.

individuato le parole irregolari che provocano una crisi e come il bambino risolveva

la problematica. Ogni errore è stato segnato in una lista. Dopo circa un mese è stata

ripetuta la prova di dettato, e si è verificato se le parole sbagliate erano state

prodotte in modo diverso: alcuni bambini hanno commesso lo stesso errore (à la

regola è stabilizzata: si scrive così; bambino “consistent misspellings”

all’irregolarità, la stessa parola presentata in tempi diversi è riprodotta con lo

stesso errore); altri bambini hanno cambiato strategia (à bambini “inconsistent

misspelling”, che hanno cambiato idea, senza idea sicura), infine vi sono bambini

che fanno errori di tipo generale, marginali, non specifici e non sistematici

(“general misspellings”). Ai bambini sono state presentate le parole in due forme:

una sbagliata come scritta dal bambino e l’altra scritta in modo corretto. Si

chiedeva al bambino se le parole fossero scritte correttamente o no. Quando veniva

presentata la parola scritta in modo errato, i bambini “consistent misspellings”

sostenevano che la parola fosse giusta se scritta come la scrivevano loro (à il grado

di accuratezza nel trovare l’errore è molto basso); i bambini “inconsistent

misspellings” hanno un tasso di accuratezza nel trovare l’errore di circa il 40%; i

bambini “general misspellings” hanno anche essi un tasso di accuratezza del 40%,

significa che sono ancora molto incerti sull’associazione grafema-fonema. I bambini

sicuri dei loro errori hanno un tasso di accuratezza che è la metà degli altri. Quando

la parola presentata è corretta i bambini “consistent spelling” hanno solo l’80% del

grado di accuratezza nell’identificare la parola giusta. Mentre gli altri hanno un

tasso di accuratezza crescente, fino a che i “general misspellings” arrivano quasi al

100%. Gli autori sostengono che le strategie e le regole che si utilizzano nello

scrivere incidono anche sul processo di lettura, poiché si utilizza lo stesso lessico

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appunti di Giulia B.

ortografico sia per leggere che per scrivere (à così come evidenziato dai bambini

“consistent mispellings”).

Quando si fa una diagnosi è necessario considerare sia lettura che scrittura e le

caratteristiche che legano tra loro questi processi.

Nei bambini di prima o seconda elementare è utile cercare degli indici di rischio di

dislessia (non si può fare una diagnosi vera e propria). Le PRCR-2 sono delle prove

applicabili anche dalle maestre, alcune anche ai bambini di 5 anni durante la scuola

dell’infanzia. Si possono applicare per tutta la primaria, ma solitamente è più utile

nei primi due anni, perché danno un’idea delle competenze utili per

l’apprendimento di scrittura e lettura. Vi sono però poche prove sugli aspetti

maggiormente legati a lettura e scrittura. Si tratta di schede: la prima è la scheda

anamnestica, si tratta di un buon riepilogo di tutte le informazioni da ricercare

(solitamente attraverso un primo incontro con i genitori, per raccogliere elementi

anche sulle primissime fasi di vita del bambino e anche della gravidanza e del parto;

si indagano anche professioni e livello di istruzione dei genitori, per valutare le

opportunità di apprendimento del bambino); nella seconda scheda sono presenti

delle rappresentazioni che devono essere ricopiate “disegna dentro questi quadretti

le figure che ti faccio vedere, devono essere proprio uguali”, sono presenti diverse

serie a seconda dell’età del bambino (serie da 1, 2, 3), già in questa scheda alcuni

bimbi hanno delle difficoltà, questo vuol dire che se ci sono problemi di

discriminazione simmetrica ci sarà anche nelle lettere (b-d-q-p); per i più piccoli

invece si richiede di trovare la lettera uguale in un altro gruppo di lettere (anche

questa è una prova di simmetria) – i bambini di 5 anni possono avere ancora dei

problemi; le prove successive indicano la velocità di denominazione, sono presenti

una serie di oggetti da denominare così come si presentano, si può quindi

confrontare questa velocità con una media normativa, è possibile quindi stabilire

una baseline per il bambino; nella prova successiva sono presenti gli stessi disegni

che però sono messi in modo disordinato e quasi sovrapposti tra loro, un compito di

questo tipo per un bambino che non ha problemi a distinguere la figura dallo sfondo

non avrà grossi rallentamenti, un bambino che invece ha un problema percettivo

nel dare senso a una sequenza di tratti ci metterà più tempo, salterà qualche

disegno e farà degli errori, i tempi aumenteranno sia riguardo alla baseline sia

riguardo alla media normativa; nella prova successiva dovrà nominare solo i

disegni che hanno sopra un puntino, per questa prova è necessario avere il

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appunti di Giulia B.

controllo dei movimenti oculari, molto importante nella lettura; la scheda seguente

riguarda un compito di ricerca attentiva, entrano in gioco quattro componenti

(mantenere controllo attentivo, automatizzazione procedimento tipico della lettura

– da sinistra verso destra, senza saltare le righe – memoria, percezione), il bambino

deve segnare con una crocetta la d e la l in una lista di parole, leggendo da sinistra

verso destra e senza poter tornare indietro; nella scheda successiva è necessario

trovare la sequenza di lettere “toc”, questo in tre modalità differenti che variano

per lo spazio tra i grafemi. Vi sono poi delle schede che indagano la competenza

metafonologica: la capacità di riconoscere i suoni, di rappresentarli e di riprodurli.

Nella scheda 11 è richiesta la ripetizione di parole senza senso, si va per step in cui

le prime parole sono monosillabiche, dopodiché vi sono parole bisillabiche,

aumentando così via il numero di sillabe, fino ad arrivare a parole con un accento

particolare che è indicato. Un’altra classica prova è l’analisi e la segmentazione

fonemica, si dice al bambino una parola e il bambino deve dire l’ultimo fonema della

parola (l’ultima lettera), oppure il primo fonema della parola; oppure si richiede la

segmentazione (indicare tutte le lettere della parola). Successivamente vi sono

prove di memoria di vocali proposte in quattro forme diverse: le vocali vengono

proposte e richieste sono in forma incrociata per vedere lettura e scrittura, è

presente lo span di vocali uditivo-orali (vengono presentati 2-3-4-5 lettere per span,

in livello crescente); la versione visivo-orale è simile al processo della lettura,

l’input è visivo e il bambino deve riprodurre oralmente lo span di lettere; l’ultima

prova è simile a un dettato, vengono riprodotte oralmente le lettere e il bambino

deve scriverle; la quarta combinazione è visivo-scritto, il bambino vede uno span di

lettere scritte per 10 secondi e deve riscriverli; la prova è studiata per valutare la

possibilità che ci sia un canale uditivo-fonetico-scritto-visivo che in qualche modo

funziona in modo inadeguato rispetto al resto. La scheda successiva è sullo span di

sillabe, molto importante per valutare la dettatura, il bambino deve ripetere quello

che sente. Successivamente avviene una prova che riguarda la fusione di sillabe o la

fusione di fonemi (spe-ran-za speranza; v-e-r-d-u-r-aà verdura). La scheda 24 va

à

a vedere se il bambino ha sviluppato la rappresentazione degli allografi: il bambino

deve cercare una determinata lettera (d) all’interno di un insieme di lettere, che

vengono proposte in tutte le diverse forme (minuscolo, maiuscolo, stampatello,

corsivo). È presente una scheda in cui si chiede al bambino di leggere parole e non

parole; la scheda successiva è costituita da una serie di parole e si chiede di

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appunti di Giulia B.

individuare la parola “elefante” nel modo più velocemente possibile. I risultati delle

prove sono raccolti in diagrammi che aiutano a sintetizzare un quadro generale,

sono presenti anche le tavole con le medie normative.

Le prove di lettura MT (possono essere somministrate anche dalle insegnanti) si

possono somministrare dalla prima elementare fino all’ultimo anno delle superiori

(MT elementari; MT media, MT ADVANCE biennio superiori; MT 16-19

à à

triennio superiori). Per le MT di elementari e medie vi sono due prove, una di

lettura per la comprensione e una di lettura ad alta voce per la velocità e la

correttezza: i parametri ricavati sono la comprensione, dove il bambino deve

leggere un brano e poi rispondere a delle domande (si può fare anche in gruppo);

nella prova di lettura ad alta voce è necessario calcolare il tempo e il numero degli

errori, spesso si utilizza la registrazione della lettura e il riascolto in un secondo

momento, essendo una prova individuale richiede molto tempo per questo non

viene svolta frequentemente; si tratta di una prova che permette di farsi un’idea su

quali bambini possono essere più in difficoltà rispetto agli altri, non dà una diagnosi

di dislessia, si tratta di una prova di screening, molto ecologica perché richiede gli

stessi processi messi in atto per leggere un libro, il problema è che può essere

troppo facile, perché i testi sono strutturati e con un significato e i bimbi più

intelligenti riescono a intuire il significato anche se fanno fatica a leggere. È molto

interessante il versante comprensione, perché ci si rende conto della grande

diversità tra i due problemi di comprensione/velocità e correttezza; si vede come ci

possono essere dei bimbi che leggono molto bene, ma comprendono poco (à

processi completamente diversi). È utile poi fare due prove di comprensione, una in

cui il bambino legge da solo il testo, l’altra in cui il testo viene letto da qualcun altro:

i bambini con disturbo severo, pur non avendo problemi di comprensione in

astratto, fanno fatica e sbagliano perché hanno interpretato male le parole o si sono

impegnati così tanto nella codifica che hanno perso il senso di quello che c’era

scritto. Da questa somministrazione si ricavano tre dimensioni: comprensione (à

numero di risposte esatte alla prova di comprensione), velocità di lettura

(centesimi di secondo/sillaba) e correttezza; queste dimensioni permettono di

capire quanto dista la prestazione del ragazzino dalla media dei suoi coetanei (per

diagnosi come indicato dal DSM-5). Nelle prove MT 16-19 vi sono anche delle prove

di scrittura sotto dettatura, per avere indicazioni sulla disortografia e sulla

disgrafia (à prova di velocità nella scrittura). 31

appunti di Giulia B.

Le MT sono prove di screening, per le diagnosi di dislessia viene utilizzata la DDE-2

(batteria per la valutazione della Dislessia e Disortografia Evolutiva). La prova 1° è

costituita da una fila verticale di lettere che devono essere lette in ordine dal

bambino. In un’altra prova vi è una serie di allografi e il bambino deve stabilire se si

tratta di lettere uguali o diverse, si verifica se il bambino possiede la

rappresentazione estratta della lettera (hKà diverse; gG uguali). La prova di

à

lettura di parole è formata da quattro liste che corrispondono a quattro

caratteristiche diverse: parole ad alta frequenza e ad alto valore di immagine

(uomo, vino, pane, casa, cane, fratello, ecc), parole ad alta frequenza e a basso

valore di immagine (pena, fortuna, ragione, amore, forza, sorpresa, pensiero, ecc),

parola a bassa frequenza e ad alto valore di immagine (giglio, formica, vasca, ecc),

parola a bassa frequenza e a basso valore di immagine (fama, gloria, ecc). Se il

bambino ha accesso alle rappresentazioni delle parole allora sarà facilitato dall’alto

grado di frequenza e di valore di immagine; se invece non ha queste

rappresentazioni allora non subirà l’effetto di queste due variabili. Successivamente

si fanno leggere le non-parole, per verificare la conversione grafema-fonema, se un

bambino fa fatica a leggere queste non-parole allora avrà una dislessia grave; la

prova consiste in tre liste la prima fatta di sequenze di cinque caratteri, nella

seconda vi sono parole trisillabiche o bisillabiche difficili da leggere e nella terza vi

sono sequenze sillabiche più complesse. Nella prova 6 il bambino deve leggere

parola miste con accento sdrucciolo e piano, la difficoltà sta nel riconoscere di che

parola si tratta, soprattutto perché sono messe in modo alternato. Nella prova 7 vi

sono delle parole omofone (lago/l’ago) e il bambino deve scegliere come si completa

la frase (à L’ETTO è UN MOBILE/UNA MISURA/ECC). Vi sono anche prove che

verificano la presenza di disortografia: nella prova 8 si chiede di segnare gli errori

di fusioni (un bicchiere di acqua e divino/mistero di vino). È necessario fare

un’analisi qualitativa dell’errore, perché a seconda dell’errore possiamo capire se si

tratta solo di distrazione (errori casuali), oppure di una dislessia fonologica (errori

fonologici). Infine c’è un’ultima prova di dettato di frasi con presenza di parole

omofone. 32

appunti di Giulia B.

Discalculia

Piaget sosteneva che il concetto di numero vero e proprio si può osservare solo dopo

i 6 anni: l’abilità numerica si acquisisce dopo che si sono sviluppate una serie di

abilità e di competenze che fanno da base al concetto di numero. Le ricerche degli

ultimi anni hanno messo in evidenza che esistono delle componenti innate per la

comprensione della quantità. Si tratta del “subitizing”, cioè della capacità di capire

immediatamente se in una collezione di oggetti ci sono pochi o tanti oggetti, si tratta

della quantità che la persona riesce a cogliere ad occhio, senza contare

analiticamente (cambia per persona, può essere 2,3,4,5). Sembrerebbe che sia

possibile “ad occhio” individuare set di 3 unità per volta. In realtà le due teorie non

sono in contraddizione tra loro.

I principi su cui si basa la capacità di contare sono:

• principio della corrispondenza uno-a-uno: corrispondenza che si può

ritrovare tra il numero di oggetti e il numero che le rappresenta (una

caramella è associata solo al numero 1, due caramelle al numero 2 e così via);

• principio dell’ordine stabile: i numeri seguono sempre lo stesso ordine, sono

in successione;

• principio della cardinalità: legata alla quantità, sapere l’ordine dei numeri, e

di conseguenza che una certa quantità sia minore o maggiore di un’altra;

• principio dell’astrazione: è necessaria un’elevata maturità cognitiva per

gestire il concetto della matematica che è un’astrazione totale;

• Principio dell’irrilevanza dell’ordine: se si hanno cinque caramelle non è

importante se si prende la prima, o la terza, l’importante è giusto

l’abbinamento con la serie di numeri (--> caramelle in ordine, prendo la prima

e dico 1, prendo la quarta e dico 2, prendo la seconda e dico 3, ecc).

A due anni compare la corrispondenza biunivoca, il principio della cardinalità si

acquisisce alla fine dei 3 anni, perché richiede l’abilità della seriazione; la tipica

caratteristica della cardinalità deriva dalla comparazione di un oggetto con un

altro.

Le abilità di conteggio si sviluppano in questo modo: inizialmente si tratta di una

sequenza di numeri è usata come stringa di parole, le parole numero sono usate in

sequenza unidirezionale in avanti a partire dall’1; successivamente il bambino

inizia ad avere la capacità di riprodurre la sequenza a partire da un numero

qualsiasi, per poi arrivare a usare le parole-numero come entità distinte che non

33

appunti di Giulia B.

devono più ricorrere ad elementi concreti; infine la sequenza è usata come catena

bidirezionale su cui operare in modo diverso.

La matematica si basa sulla coordinazione di due sistemi simbolici: da un lato vi

sono le rappresentazioni intere di numerosità (à collezione di oggetti che si

possono rappresentare) e dall’altro la posizione che le parole occupano nella lista

(àlinea di numeri che abbiamo in mente in cui si vanno a collocare gli oggetti da

rappresentare). Capacità di calcolo 24

8 x 3 Meccanismi di calcolo Produzione dei

Comprensione dei Fa7 Segni Procedure numeri arabi

numeri arabi aritme;ci operazioni calcolo - Elaborazione

numeri Meccanismi

- Elaborazione lessicale

lessicale - Elaborazione

- Elaborazione

dei sinta7ca

sinta7ca

comprensione Rappresentazione di

interna astra-a produzione

Produzione dei

Comprensione dei

di numeri verbali dei

numeri verbali

Meccanismi -Elaborazione

- Elaborazione numeri

lessicale

lessicale - Elaborazione

- Elaborazione sinta7ca

McCloskey, Caramazza & Basili, 1985

sinta7ca

O-o per tre Ven;qua-ro

La figura presenta il modello di McCloskey, Caramazza & Basili, in cui si

distinguono le diverse componenti che intervengono nel calcolo.

A sinistra vengono riportati i meccanismi di comprensione dei numeri, che

richiedono la capacità di comprendere le etichette verbali che corrispondono ai

numeri (nel caso in cui si detti un’operazione) e di identificare le cifre e codificare la

sintassi del numero (nel caso in cui si legga un’operazione scritta).

La componente dei meccanisimi di calcolo è costituita da tre aspetti diversi: la

conoscenza dei fatti aritmetici (tabelline, somme e sottrazioni che sappiamo

risolvere senza fare calcoli), la comprensione dei segni delle operazioni, la capacità

di mettere in atto le procedure di calcolo. 34

appunti di Giulia B.

Infine occorre produrre il risultato. Per fare questo occorre saper accedere alle

etichette verbali e alle etichette numeriche e saper utilizzare la sintassi dei numeri

per produrre il numero giusto.

Nelle operazioni in colonna c’è una grande difficoltà che sta nel mettere i numeri e

fare le operazioni da destra verso sinistra, questo è un problema perché i bambini

invece imparano a leggere nell’altro senso cioè da sinistra verso destra.

Una volta superate le problematiche di codice, ci sono i problemi legati ai conti

automatici (ad es le tabelline); i segni delle operazioni implicano una serie di

“regole” da dover applicare caratteristiche di ogni segno; le procedure di calcolo

riguardano tutte quelle azioni che si devono utilizzare quando si fanno le

operazioni, soprattutto quelle in colonna. Dehaene ha proposto un modello

integrato che ha delle

corrispondenze alle strutture

neurologiche implicate nelle

procedure di calcolo.

Le tre componenti sono le

seguenti:

1. competenza di ragionamento

aritmetico preverbale, (sistema

preverbale di ragionamento

aritmetico) a cui appartengono le

componenti innate del subitizing,

che si basa su un codice di grandezza analogica (à si tratta di una

competenza pressoché innata, al contrario delle altre due che vengono

apprese a scuola);

2. modulo per l’utilizzo del codice arabico, che risulta molto complesso da

gestire, essendo basato su un ordine dx-sn (opposto alla nostra lingua

scritta) e in cui la posizione occupata all’interno del numero cambia la

natura delle cifre (1, 10, 100,… anche se la cifra è sempre 1);

3. modulo per l’elaborazione del linguaggio (codice verbale), che serve per

imparare i fatti linguistici e per gestire le etichette verbali e scritte dei

numeri (à questo spiega l’alta comorbidità con dislessia e disgrafia). 35

appunti di Giulia B.

I bimbi con dislessia fanno molta fatica a imparare le tabelline, perché sono

assimilabili alla ripetizione di una filastrocca imparata a memoria.

Nel DSM-5 e nell’ICD-10 la discalculia viene descritta come:

• incapacità di comprendere i concetti di base di particolari operazioni;

• mancanza di comprensione dei termini (à livello semantico) e dei segni

matematici;

• mancato riconoscimento dei simboli numerici;

• difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard (à difficoltà a

fare a mente le operazioni);

• difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema

aritmetico che si sta considerando;

• difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire i decimali e i

simboli durante i calcoli;

• scorretta organizzazione spaziale dei calcoli;

• incapacità ad apprendere le “tabelline”.

Si possono raggruppare queste caratteristiche in tre grandi aree: concetto di

ragionamento aritmetico preverbale, abilità di calcolo e problemi matematici. Si

tratta di bambini con caratteristiche e problematiche diverse, ognuno ha bisogno di

una soluzione appropriata e non di una soluzione o un aiuto universalistico per tutti

i bambini con dislessia.

La Consensuns Conference (2011) sostiene due distinti profili di discalculia:

debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti delle cognizioni

• numeriche (operazioni di base al concetto di quantità quali subitizing,

quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo mentale) si

à

parla di cecità ai numeri. Sono i bambini più gravi e più rari;

deficit nelle procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei

• numeri) e nel calcolo, bambini che hanno i concetti logici, ma hanno difficoltà

nel maneggiare i codici, si tratta del 90% dei bambini con discalculia, su cui

bisogna lavorare sul codice si tratta di bambini con difficoltà

à

nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi di calcolo.

Ipotesi neuropsicologiche

Una prima ipotesi è stata quella di pensare al ruolo centrale della memoria di

lavoro; la memoria di lavoro è molto importante se abbiamo la velocità nel

36

appunti di Giulia B.

recuperare le informazioni dalla nostra memoria e dai nostri apprendimenti e la

utilizziamo per le operazioni che dobbiamo compiere. Se in quei 2 secondi e mezzo

ci si mette troppo tempo per andare a recuperare le informazioni, ci si scorda che

cosa si doveva fare, se si è veloci perché si è automatizzato il processo allora la

memoria di lavoro è efficace. Si tratta di un’ipotesi non del tutto confermato.

Una seconda ipotesi ben assodata riguarda i disturbi visuo-spaziali (à i bambini con

la sindrome non-verbale hanno grossi problemi di calcolo), i disordini nella lettura e

l’agnosia digitale (à il bambino inizia a contare sulle dita, quando si abbandona

questa modalità è perché si è introiettata l’idea del contare sulle mani; per

verificare se un bambino ha agnosia digitale si fa un test dove in un sacchetto di

velluto nero il bambino deve dire solo toccandolo di che oggetto si tratta; una

persona non è in grado toccando l’oggetto di costruirsi mentalmente l’immagine di

quell’oggetto). Dal punto di vista neurologico si

è trovata una tripartizione: tre

componenti che si ritrovano in

tre diverse parti del cervello. .

Si distinguono (in rosso: HIPS)

le aree deputate alla

quantificazione (subitizing) nel

solco intraparietale, si trova

lateralmente sia a sinistra che a

destra, è deputata

all’elaborazione semantica del

numero; quelle deputate alle

componenti verbali

dell’elaborazione automatica dei numeri (in verde: AG), si trova nella zona occipito-

pateriale, molto vicina alla Word Visual Form Area, siamo nell’emisfero sinistro e

considerandola anche in base alla dislessia possiamo capire la comorbidità con la

discalculia, poiché si tratta di un problema di codici; quelle più coinvolte

nell’elaborazione visuo-spaziale e temporale (in blu: PSPL), alla base della capacità

di rappresentare e gestire la linea dei numeri e di rappresentarsi le figure

geometriche sul piano e nello spazio, bilaterali ma più localizzate a destra nel lobo

parietale posteriore. 37

appunti di Giulia B.

In base all’assessment si deve capire di quale bambino si sta parlando: un bambino

che non discrimina le quantità, oppure un bambino molto bravo a disegnare che

riesce a capire i segni, ma fa fatica con i calcoli (à problema area verde); oppure un

bambino che non sa utilizzare il supporto dell’immaginazione che è fondamentale

nel calcolo. Quando si parla di discalculia bisogna capire esattamente il tipo di

problema del bambino.

Nella Consensus Conference sono state trovate diverse tipologie:

DCE + DE: disgunzione delle aree corticali dell’emisfero sinistro difficoltà di

à

• apprendimento dei fatti numerici e delle procedure aritmetiche;

DCE pura: disfunzione lobo parietale superiore (PSPL) e solco intraparietale

• (HIPS) problemi in compiti non-verbali che richiedono organizzazione

à

visuo-percettiva, fine coordinazione oculo-motoria e una precisa percezione

tattile, disturbo nella rappresentazione e nell’elaborazione dei numeri, legato

alla semantica della grandezza numerica.

Di conseguenza le tre componenti da tenere a mente sono:

a. Base linguistica e mnestica (AG);

b. Funzioni visuo-percettive, orientamento attenzione spaziale e temporale

(PSPL);

c. Semantica della rappresentazione numerica (HIPS).

Disturbi nella soluzione dei problemi

Il modello di Mayer descrive le procedure messe in atto davanti a un problema

matematico: il primo passo è costituito dalla codifica del problema (traduzione à

dove si capiscono le parti rilevanti da considerare; integrazione tra i numeri,

à

capire le relazioni tra di essi); il secondo passo è costituito dal processo di ricerca

(pianificazione e calcolo).

Nel processo di traduzione la prima cosa è un’operazione linguistica in cui il

bambino deve capire quello che sta leggendo (à bimbo con dislessia sbaglia perché

sbaglia a leggere, si verifica se lo legge qualcun altro), è importante vedere come il

bambino da queste righe si crea una sua rappresentazione semantica, cioè riesce a

capire di che tipo di problema si tratta.

Nel processo di integrazione è necessaria una costruzione mentale di una

rappresentazione dei dati che vengono proposti, qui entra in gioco l’aspetto visuo-

percettivo immaginario. 38

appunti di Giulia B.

Nel processo di pianificazione entra in gioco l’aspetto cognitivo: è necessaria una

conoscenza strategica attraverso l’individuazione di sotto-obiettivi e l’utilizzo della

memoria di lavoro per mantenere attive le mete da raggiungere. Il punto critico che

caratterizza i bambini con disabilità intellettiva è proprio il comportamento

strategico, il monitoraggio e gli aspetti metacognitivi. Se si ha un ragazzino con

gravi difficoltà su questi aspetti molto raramente si riuscirà a superare: questi

riusciranno se accompagnati, ma se da soli non saranno in grado perché manca la

componente metacognitiva.

Infine nel processo di calcolo sono coinvolti algoritmi di calcolo da applicare ai

sotto-obiettivi.

Le abilità metacognitive coinvolte nella risoluzione di problemi sono le seguenti:

previsione: ci si deve interrogare se si è in grado di risolverlo, se si

• dispongono di tutti i dati necessari e se per caso se ce ne sono in più, qui

entrano in gioco elementi legati a componenti emotivo-affettivi (à sarò in

grado di risolverlo?; Tanto non capirò.);

pianificazione: progetto di soluzione;

• monitoraggio: controllo del processo risolutivo;

• valutazione: del risultato conseguito.

Secondo il modello di Badley e

Hitch nei processi di risoluzione Memoria di lavoro

di problemi un ruolo essenziale è

svolto dalla working memory, Memoria

Lungo Termine

cioè la memoria di lavoro, che ci Esecu&vo

centrale

consente di effettuare

operazioni, accedendo alle Loop Taccuino visuo-

informazioni già in nostro ar&colatorio spaziale

possesso (es. dalla memoria a A9vità di aggiornamento: upda&ng

lungo termine: formule,

procedure di calcolo) senza

perdere il ricordo di quello che si deve fare per arrivare alla risoluzione del

problema. La sostituzione delle informazioni attive in memoria con nuovi dati per

arrivare alla conclusione della procedura si dice updating. Più è rapido ed efficiente

l’updating e più funzionale è il processo. Il loop articolatorio consiste nel ripetere

più volte la cosa da ricordare, è basato sul codice verbale, ripetere vuol dire

39

appunti di Giulia B.

continuare a sollecitare l’attivazione bioelettrica di un’area cerebrale. Per

visualizzare e memorizzare una strada da compiere non è possibile utilizzare il loop

articolatorio, ma si fa affidamento al taccuino visuo-spaziale, una codifica iconica

delle informazioni che dà molta forza anche alle informazioni verbali. Le

componenti che ci aiutano a elaborare le informazioni funzionano in relazione agli

ordini che arrivano dall’esecutivo centrale (à capacità strategica, di monitoraggio,

di controllo, ecc), è l’esecutivo centrale che capisce su quale strategia di codifica

fare affidamento. La velocità corrisponde all’updating, da ciò che si sa già si devono

recuperare velocemente le informazioni per utilizzarle nella memoria di lavoro, più

è veloce questo processo, maggiore è la quantità di dati che si riescono a elaborare

in quel momento.

Buona parte delle difficoltà che si incontrano di fronte alla matematica non hanno

un fondamento neuropsicologico, ma nascono più da un insieme di attribuzioni

errate rispetto alle proprie capacità. Su queste si può intervenire con un opportuno

atteggiamento da parte dell’insegnante. Nella matematica entra in gioco lo stile

attributivo, perché entra in gioco il confronto con un compito che si associa con il

concetto di intelligenza, il compito di matematica diventa una prova di efficienza

intellettiva e questo aumenta la nostra ansia. Inoltre l’evidenza dell’errore è

un’altra caratteristica che fa crescere ansia: se si fa un errore è evidente a tutti

(anche se lo fa l’insegnante); dei bravi insegnanti di matematica aiutano ad amare

la matematica (à importanza dello stile di insegnamento).

Legge 5 febbraio 1992, n° 104

Nel 1992 è stata emanata la legge 104 per tutelare le persone con disabilità, si

tratta della “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle

persone handicappate”.

Si è deciso di non creare delle classi specifiche per bambini con disabilità, ma di

integrarle con bambini senza disabilità. Fino al 2010 questa è stata l’unica legge che

tutelava i bambini con qualche forma di disabilità all’interno del contesto scolastico;

i bambini avevano bisogno di una certificazione di invalidità dall’ASL che, in quegli

anni, veniva lasciata solo per i bambini con disabilità intellettiva (QI < 70); la

certificazione era di “disabilità mentale” e avevano diritto ad avere l’insegnante di

sostegno, poiché affetti da quella che veniva chiamata “invalidità civile”. 40

appunti di Giulia B.

I bambini con DSA non erano tutelati da questa legge, a meno che non venissero

riconosciuti come possessori di una “disabilità intellettiva”. Essere tutelati dalla

legge 104 portava con sé un forte impatto perché si paragonavano questi bambini a

chi aveva basso QI, inoltre questo poi si portava con sé per tutta la vita e risultava

essere fortemente stereotipizzante e limitante.

Con la legge 104 si fa il PEI (Piano Educativo Individualizzato) che viene redatto in

equipe con le psicologhe, il neuropsichiatra, a volte assistenti sociali e pediatri; in

cui si individuano obietti formativi specifici per il bambino, più la situazione è grave

e più gli obiettivi si riducono. Si deroga quindi ai programmi ministeriali e si

possono individuare obiettivi minimi che si rifanno alla gravità della situazione; più

ci si allontana e più aumenta la possibilità che il titolo di studio ottenuto non abbia

un valore legale, ma quasi un “attestato di frequenza”, perché il bambino o ragazzo

potrebbe non avere effettivamente le conoscenze che il diploma rappresenta.

Le conseguenze dette prima spingevano i genitori a non utilizzare la legge 104 per i

loro figli con DSA che vanno tutelati, ma non possono essere equiparati a bambini

con un QI inferiori.

Consensus Conference

In seguito a un forte movimento culturale e politico si è cominciato a fare delle

proposte di legge che dessero una tutela particolare per i bambini con DSA;

interrogandosi su quali fossero le caratteristiche di questi disturbi e come essi

debbano essere categorizzati e questo ha portato alla Consensus Conference del

2007; che aveva la finalità di mettere intorno a un tavolo tutti gli specialisti che si

occupavano dei bambini con DSA. Le associazioni che sono state interpellate sono

molteplici e comprendono pediatri, optometristi, oftalmologi, psicologi, logopedisti,

neuropsichiatri, psicomotricisti. La Consensun Conference ha cercato di creare

quella base di conoscenze e definizioni che potessero costituire un riferimento

comune per tutte queste professioni che si trovano a lavorare con i DSA; da qui

nascono i termini quali dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia. La

caratteristica fondamentale dei DSA è quella di non essere applicabile a situazioni

di disabilità intellettiva generale, viene messo in evidenza il carattere evolutivo dei

disturbi e il fatto che non possano essere acquisiti, l’importanza di capire che in

momenti diversi della vita ci possono essere dei sintomi parzialmente diversi (dal

decoding alla lentezza, con l’aumentare dell’età), viene evidenziata la comorbidità

41

appunti di Giulia B.

con altri disturbi (es. disturbi del linguaggio/ADHD), anche il carattere

neurobiologico risulta essere importante e impone una svolta al pensiero fino ad

allora (psicodinamici il bambino è dislessico perché la mamma è ansiosa), inoltre

à

i fattori biologici interagiscono attivamente nella determinazione della comparsa

del disturbo con fattori ambientali; il disturbo inoltre deve comportare un impatto

significativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana. Gli

aspetti emotivi e affettivi non sono alla base del DSA, ma possono essere piuttosto

intesi come una conseguenza degli stessi, non come la causa.

Legge 8 ottobre 2010, n°170

Si tratta della legge che sancisce un cambio culturale molto importante per i

bambini con DSA e le loro famiglie. Si riferisce a “Nuove norme in materia di

disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” e riconosce e definisce la

dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia.

Per le persone con DSA vengono garantiti una serie di diritti che prima risultavano

difficili da sostenere: garantire il diritto all'istruzione, favorire il successo

scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una

formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità, ridurre i disagi

relazionali ed emozionali, adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle

necessità formative degli studenti, preparare gli insegnanti e sensibilizzare i

genitori neiconfronti delle problematiche legate ai DSA, favorire la diagnosi precoce

e percorsi didatticiriabilitativi, incrementare la comunicazione e la collaborazione

tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di

formazione, assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito

sociale e professionale.

Nella legge 170 si sostiene che gli obiettivi sono gli stessi degli altri bambini, ma si

dà licenza di modificare e adeguare le modalità di verifica e valutazione alle

specifiche caratteristiche del bambino con DSA (à al contrario della legge 140 in

cui venivano cambiati gli obiettivi formativi).

Prima di questa legge usciva tutti gli anni a maggio la “circolare MIUR” in cui si

ricordava che era possibile per bambini con DSA avere misure compensative per

svolgere le verifiche e le valutazioni: il problema è che non si trattava di una legge

con un obbligo, ma semplicemente era una circolare ministeriale che veniva

42

appunti di Giulia B.

emanata solo per le valutazioni finali e quindi doveva dipendere semplicemente

dalla volontà e dalla sensibilità dell’insegnante.

Nella Consensus si sosteneva che la diagnosi per dislessia non si può fare prima

della seconda elementare, perché i bambini devono automatizzare i processi vari

implicati, per quanto riguarda la diagnosi di discalculia si doveva invece attendere

la terza elementare; prevaleva quindi l’approccio “Wait to Fail”, si aspettava che il

bambino non riuscisse. Ora si è deciso di utilizzare quel tempo in cui non si può fare

la diagnosi per mettere in atto delle strategie di potenziamento, si tratta di un

approccio “Response to Intervention”, in cui di fronte a un sospetto di difficoltà si

interviene inserendo il bambino in un percorso di potenziamento e di insegnamento

mirato; questo avviene in America già da una decina d’anni, in Italia si cerca di

spingere per arrivare a questo obiettivo. Se si fa quest’operazione e si verifica che

alla fine dell’intervento il bambino è migliorato e ha raggiunto il livello dei

compagni, allora probabilmente era solo una difficoltà che è stata recuperata; se

invece il bambino non è riuscito a recuperare le abilità di base su cui si è lavorato e

quindi mostra una resistenza all’intervento, allora si ha un indicatore in più che si

può portare come prova al sostegno del fatto che ci si trova di fronte ad un vero e

proprio disturbo. La “Responsiveness to intervention”, quanto i bambini riescono a

trarre beneficio dall’intervento proposto, si va a sommare alle prove standardizzate

per ricercare il DSA. Quando si parla di diagnosi precoce si intende il fatto di poter

aiutare il bambino prima del tempo della diagnosi, e questo può essere d’aiuto per

individuare o meno il DSA stesso.

Quando si parla di diagnosi precoce si intende non tanto il fatto di basarsi su indici

di rischio poco affidabili e di anticipare la diagnosi ma significa che intanto che si

aspetta si prova ad aiutarlo e se effettivamente il bambino non trae beneficio

abbiamo un tassello in più per dire che siamo di fronte a un disturbo

dell’apprendimento.

Secondo la legge la diagnosi deve essere fatta da servizi territoriali in maniera

gratuita, siccome il servizio sanitario nazionale per questi tipi di dinamiche è

ridottissimo ci sono liste di attesa molto lunghe. A fronte di tutto ciò si è peresi

contro che fosse necessario per le famiglie andare in strutture specializzate. Inoltre

ogni regione decide per conto suo. Ad esempio in Lombardia bisogna avere la lista di

tre specialisti: psicologo, neuropsichiatra, e logopedista. Questo è il frutto di

dinamiche più politiche che scientifiche. 43

appunti di Giulia B.

Inoltre la certificazione deve essere rinnovata e al rinnovo serve solo la firma dello

psicologo. Se la certificazione è fatta in età adulta non dovrà più rifarla (dopo i 18

anni).

Tale legge è a tutela dei docenti, che hanno paura di assumersi le proprie

responsabilità. Il problema è che è cambiato molto: prima nessuno avrebbe mai

messo in discussione la figura e l’opinione di un docente. Molti sostengono che

questa legge non dovrebbe esistere perché il docente dovrebbe a sua discrezione

aiutare il bambino infatti la legge obbliga gli insegnanti a usare delle accortezze che

avrebbero potuto mettere in atto senza la necessità di questa legge: avere più

tempo, poter usare il computer, poter usare la calcolatrice. Sono tutte strategie per

metter e il bambino nelle condizioni di superare quelle difficoltà specifiche che lui

ha.

Inoltre un’altra criticità riguarda i bambini che non hanno questi problemi ma ne

hanno altri e per questo è stata fatta la direttiva BES. La direttiva BES è stata

presentata nel 2012 ed è non una legge dello stato ma una direttiva emanata dal

MIUR ed è una direttiva indirizzata agli insegnanti, è un modo per far si che gli

insegnanti si riapproprino della loro professionalità, è loro responsabilità

l’apprendimento dei bambini.

Mentre la 170 medicalizzava il problema e deresponsabilizzava il docente, la

direttiva BES invece il ministero ripassa la palla ai docenti, ovvero dice che i

docenti hanno tutte le competenze per monitorare i bambini e di adeguare la loro

didattica in base alle difficoltà. Questo vuol dire che entra in gioco in modo

fondamentale la prospettiva che è stata portata avanti e che costituisce la base

dell’ICF (Internal Classification of Functioning) il modello di base non deve essere la

disabilità ma la individuazione promozione delle risorse. L’ICF ci dice che dobbiamo

considerare una persona nella sua totalità prendendo in considerazione anche il

contesto in cui il bambino è sommerso. Da uno sguardo centrato sul disturbo e sul

deficit e la mancanza di raggiungere certi traguardi lo sguardo si sposta e si va a

vedere il fatto che il grado di adattamento di un individuo ma riguarda la relazione

tra individuo e ambiente. È anche per questo che dal punto di vista terminologico si

è passati dall’etichettare le problematiche come handicap, deficit a etichette verbali

quali ad esempio disabilità (disabilità vuol dire che non è un problema dell’individuo

in sé ma quell’individuo è speciale con bisogni speciali ma se inserito in un ambiente

favorente riesce a raggiungere il livello degli altri), includere (non semplicemente

44

appunti di Giulia B.

integrazione ovvero mettere il bambino in aula e lui si deve adattare ma aiutarlo a

entrare nel gruppo classe e plasmare anche la classe ai bisogni del bambino). Con la

direttiva BES si introduce il concetto di bisogni educativi speciali senza la necessità

di certificazione. È pienamente del diritto dell’insegnante di condividere con i

propri colleghi i suoi dubbi e cercare di aiutare i ragazzini. Quando si parla di BES

intendiamo certo quelli della legge 170, certo quelli della legge 104 ma anche tutti

quelli che hanno una certificazione ma anche tutti quelli che in classe fanno fatica e

presentano bisogni educativi speciali. Nei casi di ADHD e dei casi di funzionamento

cognitivo limite con la BES sono maggiormente tutelati perché si può confidare sugli

in segnati nonostante non abbiamo la legge 104.

Se gli insegnati notano una difficoltà devono stilare il PDP (Piano didattico

personalizzato) che può essere presente sia con la certificazione sia senza è

responsabilità dei docenti. È un patto tra famiglia e scuola in cui vengono stilate le

caratteristiche del bambino e gli insegnanti mettono nero su bianco come voglio

procedere a livello didattico con il bambino. Questo diventa una modalità didattica

in cui possono essere presenti mappe concettuali carico di compiti minore,

allungamenti tempi verifica etc. simili a quelle previste nella legge 170. Il PDP è un

patto che deve inserirsi in una reciproca fiducia e conoscenza nel caso in cui ci sono

di mezzo professionisti la famiglia concorda con quest’ultimo i suggerimenti da dare

ai docenti.

Bisogna distinguere il PEI ovvero il piano educativo individualizzato che si fa sulla

base della legge 104 e si fa su disabilità gravi dove gli obiettivi formativi vengono

rimodulati sulle effettive capacità del bambino quindi il PEI è un documento molto

complesso frutto di un lavoro di equipe fatto essenzialmente dalle ASL, dal PDP

dove gli obiettivi formativi sono gli stessi ma cambiano le modalità didattiche per

raggiungerli e viene fatto alla luce della legge 170 dove ci sarà una certificazione

ma anche alla luce della normativa BES, il PDP si può fare anche per bambini che

non hanno certificazione.

Tutto questo dà grandi responsabilità agli insegnati ma anche ai professionisti.

Diagnosi (documento CNOP)

La diagnosi nosografica o diagnosi clinica rappresenta il processo attraverso cui si

giunge all’etichetta diagnostica del disturbo e alla loro collocazione nell’ambito di un

sistema nosografico (DSM-5 e ICD-10). Nella CC-2007 la diagnosi nosografica di

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63

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PUBBLICATO

8 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi di tutela
SSD:

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher binattigiulia di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'assessment e degli interventi nelle difficoltà scolastiche e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Cattolica del Sacro Cuore - Milano Unicatt o del prof Traficante Daniela.

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