Riassunto esame Psicologia dell'assessment e degli interventi nelle difficoltà scolastiche, Prof. Traficante Daniela, libro consigliato Neuropsicologia dell'età evolutiva, Stefano Vicari e Maria Cristina Caselli

Capitolo 10: I DISTURBI EVOLUTIVI DI LETTURA NELLE ORTOGRAFIE TRASPARENTI

La facilità con la quale i bambini imparano a leggere dipende in larga misura dal grado di trasparenza dell'ortografia a cui sono esposti. Ortografie come il tedesco o l'italiano sono molto regolari nell'associazione di lettere e suoni, cioè nell'applicazione delle regole di conversione grafema-fonema. Altre, come quella inglese o ebraica, sono meno regolari, infatti vi sono molti casi nei quali queste regole non si applicano e la lettura della parola deve fare riferimento a specifiche conoscenze lessicali. La regolarità dell'ortografia italiana fa sì che l'evoluzione verso una lettura accurata sia molto più rapida di quanto accade per l'inglese. Sono stati studiati bambini dopo tre mesi di frequenza della prima elementare e sono state descritte in modo analitico sia la procedura di decifrazione, ovvero quando a fronte di un'identificazione.

La corretta di grafemi (“chiesa”) unriconoscimento delle parole. bambino fallisce nell’assemblaggio e dice “casa”, sia quella di Questa fase di transizione termina molto rapidamente e alla fine della prima elementare dinorma i bambini italiani leggono in modo corretto una percentuale elevata di parole ma la loro lettura generalmente è lenta e talvolta sillabata. L’acquisizione di una buona fluidità richiederà un tempo molto lungo (in effetti, sino all’età adulta si assiste a una progressiva riduzione dei tempi di lettura). Esaminando la velocità di lettura di parole e non-parole in bambini dalla prima elementare alla terza media, si nota che la velocità di lettura migliora in 33 modo più marcato all’inizio e in seguito progressivamente sempre meno. Però, anche se i miglioramenti sono sempre più piccoli, il pieno di questa funzione viene raggiunto molto lentamente e questo è quanto.

Si osserva nel caso della lettura. Va notato che un andamento simile caratterizza l'apprendimento di molti altri compiti percettivi e visuo-motori. Ci si riferisce in questo caso a una legge della pratica che si estrinseca in un andamento a potenza dei miglioramenti della prestazione con l'esercizio.

Ciò che permette di ottenere una lettura veloce e fluida, in italiano come delle altre lingue, è la possibilità di fare ricorso alle conoscenze lessicali. Nelle ortografie trasparenti, come in quelle meno regolari, la possibilità di accedere al lessico mentale favorisce il recupero veloce del significato, quindi la comprensione di ciò che si legge. In generale si suppone che il sistema cognitivo operi ottimizzando le proprie risorse, e il processo di ricodifica fonologica sia più dispendioso e meno efficiente del riconoscimento lessicale diretto. Quindi lo sviluppo del processo di lettura va nella direzione di decodificare unità di

Lettura sempre più grandi fino a raggiungere la possibilità di identificare parole intere nel minor tempo possibile. A riprova di effetto di lessicalità, è documentata l'esistenza fin dalla seconda classe primaria dell'.

Se una parola come "casa" viene letta più velocemente di una non-parola come "cusa", ciò significa che i due stimoli non vengono letti allo stesso modo: solo il primo viene riconosciuto nel lessico mentale del bambino, se invece entrambi gli stimoli venissero letti per regola, allora non avremmo differenze nella velocità e fluidità di lettura, dal momento che i due stimoli hanno lo stesso grado di difficoltà ortografica.

Altre prove dell'influenza lessicale sulla lettura di bambini italiani di scuola elementare sono l'effetto di frequenza e, per i bambini più piccoli, gli effetti di età di acquisizione e di immaginabilità della parola. Col

Crescere dell'esposizione alla lingua scritta, le rappresentazioni ortografiche si consolidano e diventano disponibili nel lessico mentale del bambino in funzione della loro frequenza, cioè del numero di volte in cui una data forma ortografica viene incontrata. I bambini più piccoli sono anche più rapidi a leggere le parole apprese per prime in forma orale, mentre quelli più grandi sono più veloci nella lettura di parole molto immaginabili, ma solo quando poco frequenti.

Nonostante la regolarità dell'ortografia italiana, una quota di bambini rivela difficoltà significative che rappresentano un impedimento serio alla loro frequenza scolastica e difficoltà di lettura all'inserimento nel mondo del lavoro. L'identificazione dei bambini con avviene nella norma in riferimento a standard nazionali e internazionali. Ad esempio, a lungo i disturbi specifici dell'apprendimento (DSA) sono stati valutati in relazione a

manuali internazionali quali il DSM-IV o l'ICD-10. Più recentemente in Italia è stata effettuata dall'Ufficio linee guida dell'Istituto superiore di sanità (ISS) una Consensus Conference (CC) sui Disturbi specifici dell'apprendimento. Benché con metodiche distinte, manuali internazionali e CC hanno in comune alcune finalità. Infatti, attraverso la condivisione di esperti nel settore, hanno l'obiettivo di identificare delle pratiche cliniche che rappresentino un punto di riferimento chiaro e condiviso per i clinici che agiscono nel territorio nazionale a fronte delle evidenze specifiche disponibili in quel momento storico. Per il Servizio sanitario nazionale, il riferimento a una CC ha quindi soprattutto il senso di migliorare l'omogeneità delle pratiche valutative (e riabilitative) nelle strutture presenti sul territorio nazionale. Tra i parametri utili per la valutazione del livello di lettura, vengono indicate

L'accuratezza e la rapidità di lettura. Il riconoscimento dell'importanza della misurazione del tempo risponde alla letteratura che sottolinea come questo parametro sia particolarmente rilevante in lingue a ortografia regolare come il tedesco o l'italiano. Viene invece proposto di non annoverare la comprensione tra i parametri criteriali per il disturbo di lettura. Questa raccomandazione segue la letteratura che indica come nei bambini con dislessia le difficoltà di comprensione di testi scritti (spesso presenti) siano di norma largamente spiegabili sulla base delle loro difficoltà di decodifica. Infine, viene raccomandato l'uso di prove di lettura di parole e non-parole che si ritiene abbiano una correlazione stretta con il disturbo, anche se prove di lettura del brano possono essere utili per stabilire il criterio di interferenza nella vita quotidiana. Un documento complementare a quello della CC dell'ISS è costituito dalle

Raccomandazioni cliniche sui DSA elaborate da un panel di aggiornamento e revisione della CC del 2007. Va sottolineato che queste sintesi diagnostiche (e riabilitative) rappresentano delle messe a punto con un valore delimitato nel tempo e vanno riaggiornate con l'avanzamento della ricerca scientifica. A questo proposito va segnalata la recente uscita del DSM-5 che propone una visione modificata dei disturbi dell'apprendimento in generale e del disturbo di lettura in particolare rispetto al DSM-IV, come: a. La formulazione dei DSA in termini di disturbi specifici non troverebbe un chiaro riscontro nei contesti educativi, non sarebbe, in particolare, coerente con la formulazione dei bisogni educativi speciali. b. La presenza di disturbi della comunicazione è riportata nella storia clinica di bambini indipendentemente dal tipo di DSA. c. Tutte le categorie di DSA presentano un'associazione sistemica (anche se parziale) con il disturbo di ADHD. Sulla base di queste osservazioni.i disturbi (separati nel DSM-IV) sono stati inseriti in un'unica categoria mentre è stata mantenuta una distinzione attraverso l'uso di "developmental course specifiers" (così da poter rendere conto delle loro parziali dissociazioni). Si parlerà così di un DSA con compromissione della lettura o con una compromissione dell'espressione scritta e così via. In riferimento ai DSA, il DSM-5 introduce una serie di altre novità rilevanti. La più interessante è l'idea che, per essere considerate a livello diagnostico, le difficoltà di apprendimento devono persistere per almeno 6 mesi nonostante la messa a disposizione di interventi mirati su tali difficoltà. Questa scelta può portare a cambiamenti importanti nella valutazione dei disturbi favorendo un'ottimizzazione dell'attendibilità della diagnosi. Vi è un'ampia letteratura che cerca di caratterizzare ildisturbo evolutivo di lettura, prendendo come prevalente focus di analisi la lingua inglese, esistono quindi due posizioni prevalenti. 1. Da un lato alcuni autori ritengono che vi siano tipi differenti di disturbi di lettura che presentano notevoli somiglianze con alcune dislessie acquisite dell'adulto (cioè successive a una lesione cerebrale). In generale, questi autori si muovono nell'ottica del modello a due vie proposto da Coltheart e colleghi. Il modello prevede che, dopo una fase di analisi delle caratteristiche visive dello stimolo e di riconoscimento delle lettere, vengano attivate in parallelo due vie di lettura: una via lessicale e una non-lessicale: - La via lessicale prevede un accesso al lessico mediante elaborazione della parola intera e il recupero della sua rappresentazione ortografica e poi in quella fonologica. - Nella via sublessicale, invece, non avviene accesso al lessico ed è utilizzato un processo tramite il quale le parole vengono scomposte in

grafemi. A queste unità vengono associate le corrispondenti unità fonologiche tramite un sistema di regole di conversione grafema-fonema. La via lessicale viene utilizzata nella lettura di parole conosciute, in particolare parole irregolari per le quali non c'è corrispondenza diretta tra ortografia e fonologia. L'utilizzo di questa via comporta tempi di lettura più veloci in quanto si ha elaborazione simultanea dell'intero stimolo. La via sublessicale viene utilizzata principalmente nella lettura di parole nuove regolari (con corrispondenza diretta tra ortografia e fonologia) e di non-parole (per le quali non si hanno informazioni in memoria). L'applicazione di questa procedura determina tempi di lettura più lunghi in quanto si hanno un'elaborazione analitica dello stimolo, mediante scomposizione nei grafemi che lo costituiscono, la conversione di questi nei fonemi corrispondenti e il successivo riassemblaggio dei fonemi per la

produzione verbale.
In riferimento al modello a due vie, sono state proposte forme diverse di dislessia superficiale fonologica: evolutiva, quali la dislesia