Psicologia dell'Apprendimento - Appunti lezioni

4. INTERVENTO: Potenziare il comportamento pro sociale al fine di ridurre

l’aggressività. Per far ciò abbiamo necessità di un prompt che deve essere tanto più

grande quanto più bassa è la frequenza del comportamento pro sociale. Quando dare un

prompt? Se la bambina non esibisce nessun comportamento pro sociale nel giro di un

minuto dobbiamo dare un prompt. Attraverso gli effetti positivi del comportamento pro

sociale e l’esercizio di quell’esperienza mi aspetto che la bambina possa apprendere

dal prompt e quindi successivamente esibire un comportamento pro sociale.

Condizione necessaria: il prompt deve essere capace di promuovere la risposta che

vogliamo. Devo inoltre trovare forme di stimolo come effetto positivo

contingentemente alle risposte pro sociali (screening preferenze). Queste forme di

stimoli pratici devono poter rientrare nella sessione (non possiamo utilizzare ad

esempio lo stimolo di andare sull’altalena ad un bambino a cui piace.

I comportamenti aggressivi però possono essere involontariamente rinforzati da altri

(es. la bambina mette in atto comportamenti aggressivi perché così facendo attira

l’attenzione della maestra verso di se). Dobbiamo quindi tener conto dell’ambiente in

cui operiamo al fine di evitare che il comportamento aggressivo abbia un rinforzo

positivo. Un metodo per far ciò è l’ESTINZIONE con l’eliminazione delle conseguenze

positive che quel comportamento di solito comporta.

ABC: Antecedent Behaviour Consequence

Si effettuano osservazioni in classe e in ogni circostanza che si verifica il

comportamento si registra ciò che è successo dopo il comportamento.

Ad esempio Carmen aggredisce Giovanna ma prima di questo giocava da sola e dopo

l’insegnante l’ha rimproverata. Più tardi si verifica un altro atto aggressivo e prima

Carmen giocava da sola e dopo il bambino colpito piangeva.

Queste osservazioni vengono effettuate in diversi giorni e ci accorgiamo che nella

maggior parte dei casi prima del comportamento aggressivo la bambina è sola e dopo

riceve delle attenzioni positive.

Thorndike afferma che l’apprendimento è in funzione di una situazione e in relazione

ad una conseguenza (in questo caso la rottura dell’isolamento).

L’insegnante quindi deve porre il comportamento aggressivo in estinzione. Per far ciò

deve dare attenzione alla bambina in altri momenti diversi da quelli aggressivi. Prima

l’attenzione rivolta alla bambina era contingente al comportamento aggressivo, mentre

ora il rinforzo (l’attenzione dell’insegnante rivolta alla bambina) non è più contingente

al comportamento aggressivo. Così facendo il comportamento aggressivo non viene

rinforzato e quindi decresce.

ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO

E’ una procedura attraverso cui simuliamo il comportamento del bambino in diverse

condizioni ambientali. Solitamente se ne simulano quattro (es. l’attenzione prestata

dopo un comportamento aggressivo, l’aggressività in un compito collettivo,

l’aggressività in un compito da solo e l’aggressività durante un compito difficile).

Supponiamo di avere a che fare con un bambino aggressivo che per attrarre

l’attenzione degli altri per avere un rinforzo positivo diventa causa di aggressività e

quest’ultima diventa un comportamento mantenuto da rinforzi esterni e quindi può

essere manipolato tramite estinzione. Per arrivare a questa conclusione è stato

necessario osservare il bambino durante tali attività in situazioni ambientali differenti.

CASO DI IPERATTIVITA’

1. Definire comportamenti target attraverso il metodo ON TASK (comportamenti di

tranquillità) – OFF TASK (comportamenti iperattivi).

 Se vogliamo registrare il comportamento ON TASK dobbiamo utilizzare il

sistema ad intervalli totali (se il bambino è stato concentrato sul compito durante

tutto il periodo dichiariamo quell’intervallo on task).

 Se vogliamo registrare il comportamento OFF TASK dobbiamo utilizzare il

sistema ad intervalli parziali (se il bambino ha mostrato anche per un secondo un

comportamento iperattivo dichiariamo quell’intervallo off task).

 E’ preferibile registrare i comportamenti on task.

2. Definiamo il numero di sessioni e il periodo di intervalli ed effettuiamo la

registrazione della baseline. Possiamo iniziare l’intervento solo se il trend è opposto

a quello che ci aspettiamo (in questo caso per procedere dobbiamo riscontrare una

predominanza di comportamenti on task).

3. Iniziamo l’intervento con l’ABC

L’obbiettivo è quello di rendere il suo comportamento quanto più adeguato possibile

migliorando il suo rendimento. Anche in questo caso si prevede l‘uso di prompt per

facilitare la risposta.

Possiamo avere due tipi di prompt:

- diretto (es. un altro bambino rimane seduto insieme al primo allo stesso tavolo)

- ambientale (manipolare l’ambiente affinché esso faciliti l’effetto desiderato)

In un contesto classe è difficile gestire tutti i bambini perché ci sono effetti positivi

relativi al comportamento deviante del bambino (per esempio risa dei coetanei).

Utilizziamo una condizione ambientale diversa della classe che renda più facile il

nostro intervento in modo che l’ambiente sia meno incline al bambino (es. riducendo il

numero dei bambini presenti nella stessa stanza del bambino iperattivo)

La situazione di apprendimento quindi prevede:

- la presenza del tavolo materiale/compito

- un altro bambino che assicura che il nostro soggetto rimanga seduto al tavolo con il

compito

- rinforzo per comportamento on task (a riguardo si prevede il consueto screening

delle preferenze) ed estinzione del comportamento off task.

Il rinforzo dovrebbe avvenire in relazione a risposte specifiche ovvero quando il

bambino completa il compito assegnato. Il rinforzo quindi avviene alla fine e questo

potrebbe rinforzare anche la distrazione che può essere intervenuta durante

l’esecuzione del compito. Al fine di evitare ciò il rinforzo può avvenire ad intervalli,

ovvero quando il bambino rimane attento per un periodo costante (la somministrazione

del rinforzo potrebbe avvenire dopo ogni minuto che il bambino rimane seduto a

lavorare).

Quando il bambino è in grado di rimanere seduto a lavorare per un tempo di 10-12

minuti si può iniziare il fading out del prompt. Tale fading out consiste:

- nella riduzione dei prompt diretti (si potrebbe iniziare con la presenza di un

secondo tavolo attaccato a quello del nostro soggetto con l’altro bambino che

rimane seduto a lavorare)

- nel fading out di elementi ambientali aumentando gradualmente il numero di

individui presenti nell’ambiente. Quando il bambino riesce a lavorare con un

numero gradualmente più ampio di bambini intorno, abbiamo ricreato il contesto

classe e quindi abbiamo appurato che l’apprendimento è avvenuto.

CASO DI RITARDO NELLO SVILUPPO MOTORIO: Supponiamo di avere un bambino con

cecità o ridotta acuità visiva che mostra ritardo nello sviluppo motorio.

Non cerca oggetti quando questi non sono a contatto con lui e non risponde ad indizi

acustici prodotti dagli oggetti stessi.

L’obiettivo è quello di portare il bambino a rispondere ad indizi acustici con la risposta

di avvicinamento e presa.

1. Inizialmente si deve stabilire il tipo di prompt da usare per garantire la risposta.

Probabilmente il prompt potrebbe essere duplice: guida fisica e distanza ridotta.

2. La situazione di apprendimento quindi prevede:

 la presentazione di un indizio acustico

 la presentazione di un aiuto fisico per promuovere un piccolo movimento atto

a trovare la sorgente del suono (indizio)

 rinforzo (si prevede sempre lo screening delle preferenze)

3. Quando il bambino risponde in maniera consistente, la prima forma di prompt

(guida fisica) viene sottoposta a fading out

4. Quando il bambino risponde adeguatamente senza guida fisica, il fading out viene

esteso alla seconda forma di prompt (aumento della distanza dalla sorgente)

5. Si procede poi con GENERALIZZAZIONE e ESTENSIONE DELLA RISPOSTA

Con generalizzazione si intendono piccole variazioni spaziali che richiedono

adattamento della risposta (spostare l’oggetto in modo da suscitare nel bambino un

interesse nel cercare l’oggetto). Per estensione della risposta si prospetta la

possibilità di coinvolgere un’altra parte del corpo. Il ritardo motorio è dovuto alla

mancanza di esercizio di una determinata parte del corpo.

CLARK L.HULL (1884 - 1952)

E’ il grande teorico nella psicologia dell’apprendimento.

Sottoscrive il concetto di legge dell’effetto di Thorndike: parla direttamente di

rinforzo primario. Il concetto lo porta ad affermare che quando una risposta è seguita

da una diminuzione di un bisogno o di una pulsione (desiderio) si avrà un incremento

del nesso associativo per la risposta agli stimoli presenti.

 Non ci sarà apprendimento a patto che non ci sia una riduzione del bisogno o

desiderio

 Perché ci possa essere una riduzione di bisogno o desiderio questi devono essere

presenti. Se un individuo non ha bisogni non è un individuo attivo e quindi non può

essere attuato alcun problem solving.

 Il desiderio o bisogno non devono essere del tutto eliminati (è sufficiente che siano

ridotti). Dobbiamo, quindi, dare un rinforzo che non soddisfa completamente il

bisogno dell’individuo

 L’apprendimento procederà per gradi. Inizialmente ci sarà una qualche

accentuazione nel nesso fra risposta e stimoli che seguono. Questo nesso crescerà

gradualmente sebbene non in maniera regolare. In altri termini Hull parla di CURVE

DI APPRENDIMENTO.

Quanto sopra viene anche riferito come IPOTESI DI CONTINUITA’.

Secondo questa ipotesi l’apprendimento è un processo continuo e cumulativo.

Ogni rinforzo aggiunge qualcosa alla forza del nesso associativo.

Lo stabilirsi di tale nesso associativo (apprendimento) non è sempre apertamente

visibile dall’esterno. In altre parole, il progresso in termini di apprendimento non è

sempre sovrapponibile alla performance esibita dal soggetto.

Hull quindi fa distinzione tra apprendimento e performance.

Una piccola formula per riassumere la probabilità di una risposta secondo Hull può

essere la seguente: D x H x K x V – I

D = Drive (Bisogno - Pulsione)

Si può affermare che più grande è il bisogno - pulsione, più grande sarà la tendenza

del soggetto ad agire. Prima di ogni sessione quindi lo stimolo che soddisfa il desiderio

non va mai somministrato.

H = Habit (abitudine) o più specificamente numero di risposte già rinforzate.

Tanto maggiore è il numero di risposte rinforzate, tanto maggiore sarà l’abitudine e

quindi la possibilità che la risposta venga ripetuta.

Es.: se un bambino ha aperto il frigorifero un certo numero di volte e ha ottenuto

rinforzo per questa sua azione la probabilità che ripeta questa risposta in caso di

bisogno sarà elevata.

K = Incentive motivation (motivazione incentivante)

La motivazione è interpretata in termini di quantità dell’obiettivo rinforzante.

Es.: quanto maggiore sarà la quantità di cioccolata e/o quanta più cioccolata sarà del

tipo preferito dal soggetto, tanto più grande sarà la motivazione a rispondere.

V = Stimulus Intensity Dynamism (chiarezza della situazione stimolo)

La chiarezza della situazione stimolo verso cui indirizzare la risposta è un’altra

variabile fondamentale. La risposta è resa più facile dalle condizioni ambientali

favorevoli.

Es.: tanto più grande sarà la leva di risposta per un animale, tanto maggiore sarà la

possibilità che questo la usi.

Es.: tanto più visibile e facile da aprire sarà il frigorifero, tanto maggiore è la

probabilità che il bambino lo apra.

I = Inhibition (inibizione)

In termini molto generali l’inibizione potrebbe essere raffigurata come il fattore fatica.

E’ misurata come la quantità di lavoro/sforzo richiesta per emettere la risposta ed il

numero di volte che la risposta è già stata emessa.

Es.: quanto più difficile/faticoso è per il bambino aprire lo sportello del frigorifero (e

quante più volte l’ha già fatto di seguito), tanto minore sarà la probabilità della risposta.

Per poter ottimizzare le situazioni di apprendimento dovremo fare in modo che la D sia

la più grande possibile, che l’H, K e V siano le migliori possibili e la I la minore

possibile. Inoltre procedere con sessioni molto lunghe è poco costruttivo in quanto D,

H e K ne risentono e quindi le risposte saranno minori.

Abbiamo parlato di bisogni – pulsioni – desideri come base del comportamento

(risposta) il cui rinforzo attiva un processo di apprendimento.

Dobbiamo anche tener in considerazione che le situazioni in cui tali bisogni – pulsioni –

desideri si espletano e vengono seguiti da rinforzo tendono ad essere associati a

questi ultimi. Un individuo risente dell’ambiente in cui ha avuto un effetto positivo e se

rimesso nello stesso ambiente tenderà a rimettere in pratica i comportamenti fini a

riavere quell’effetto positivo ottenuto in precedenza. Quindi queste situazioni possono

diventare a loro volta motore di risposte.

Similmente eventi ambientali che occorrono concomitanti al rinforzo o hanno qualche

contiguità con esso tendono ad essere associati ad esso.

Quindi questi stimoli possono diventare importanti conseguenze delle risposte e

rinforzarle in maniera diretta.

Inizialmente si è parlato di rinforzo primario, questo perché Hull distingue il rinforzo in

primario e secondario.

Per definire il rinforzo secondario Hull dice che: qualsiasi stimolo che è presente

quando un rinforzo primario è presentato acquisterà a sua volta caratteristiche di

rinforzo e quindi diventerà un rinforzo secondario.

Es.: se nel rinforzare un bambino con del cibo o altre forme di stimoli diciamo “bravo”

o “battiamo le mani” o “annuiamo il capo” questi comportamenti che di per sé non sono

rinforzanti potrebbero acquisire valore di rinforzo (secondario).

I rinforzi secondari possono essere grandemente efficaci ma hanno bisogno di essere

accompagnati da rinforzi primari occasionalmente per mantenere il loro pieno

potenziale. Il rinforzo secondario previene inoltre la saturazione del rinforzo primario.

Spesso ci troviamo a dover insegnare delle risposte complesse (o per meglio dire dei

compiti). Risposte complesse o compiti sono un agglomerato di risposte semplici.

Il risultato finale dipende dalla correttezza delle risposte semplici.

L’insegnamento attraverso il rinforzo finale solamente potrebbe creare difficoltà:

 rinforzare anche se la sequenza comprende risposte errate non porta a

correggere tali risposte;

 rinforzare anche se la sequenza è in accurata nell’ordine di esecuzione delle

rispose non porta a correggere l’ordine;

 non rinforzare perché la sequenza comprende risposte erre porta la persona ad

indebolire anche le risposte corrette;

 similmente non rinforzare perché l’ordine è errato porta ad indebolire le risposte

corrette.

Per dare una risoluzione a quanto sopra possono aiutare due tecniche:

 TASK ANALYSIS

 BACWARD CHAINING

TASK ANALYSIS è la tecnica attraverso cui siamo capaci di dividere un compito

complesso nelle sue componenti semplici. Ci mette nella condizione di definire tutte le

risposte semplici incluse nel compito. Perché una risposta possa essere isolata come

componente (step/passaggio) del compito essa deve essere indipendente. Deve avere

un inizio e una fine che la fanno apparire un atto compiuto e la isolano dalle altre

componenti.

Non c’è solo un modo per fare la Task Analysis; l’importante è che perché una risposta

possa essere isolata come componente “passaggio del compito” deve essere

indipendente.

La nozione del gradiente di meta si riferisce al fatto che le componenti di una lunga

sequenza di risposte più lontane dal rinforzo verranno rinforzate e consolidate molto di

meno delle componenti vicine al rinforzo.

Ne consegue che l’apprendimento di una sequenza comportamentale è probabilmente

compiuto a ritroso; si inizia con l’apprendere le ultime impressioni e poi eventualmente

quelle più lontane dal rinforzo. Seguendo questo apparente paradosso gli anelli iniziali

della sequenza comportamentale sarebbero gli ultimi ad essere appresi.

Da qui nasce la procedura BACKWARD CHAINING.

ESEMPIO 1: supponiamo di applicare il Backward Chaining per insegnare il compito del

lavarsi il viso dopo aver fatto la Task Analysis come riportato prima.

- all’inizio daremo l’aiuto necessario per assicurare i vari passaggi e quindi

rinforzare il passaggio finale;

- continueremo nella stessa maniera eccetto per l’eliminazione graduale (fading out)

di qualsiasi aiuto per l’ultimo passaggio;

- a questo punto si inizierà a fare il fading out dell’aiuto per il penultimo passaggio

cosi che eventualmente il bambino sarà rinforzato per aver eseguito gli ultimi due

passaggi autonomamente;

- la procedura viene ora ripetuta per il terzultimo passaggio cosi che si arriverà a

rinforzare il bambino per aver eseguito la sequenza degli ultimi tre passaggi

correttamente e autonomamente;

- ora si procede a rimuovere gradualmente l’aiuto per sciacquare le mani cosi che

arrivi all’esecuzione corretta e autonoma degli ultimi 4 passaggi del compito;

- si fa la stessa cosa con “sciacquare il viso” cosi che arrivi all’esecuzione corretta

ed autonoma degli ultimi 5 passaggi;

- si procede conm “insaponare il viso” cosi che arrivi all’esecuzione corretta ed

autonoma degli ultimi 6 passaggi;

- si procede con “mettere via il sapone”;

- si procede con “insaponare le mani”;

- si procede con “prendere il sapone”;

- si procede con “bagnare le mani”;

- si procede con “aprire il rubinetto”.

Il rinforzo viene dato sempre alla fine dell’ultimo passaggio.

ESEMPIO 2: Supponiamo di applicare la Task analysis con il compito di vestirsi per un

bambino di pochi anni. E supponiamo di individuare i seguenti passaggi:

mettere le mutande;

- mettere la maglietta

- mettere i calzini

- mettere la felpa

- mettere i pantaloni

- mettere il giubbino

- mettere le scarpe.

-

L’utilizzo del Backward Chaining dovrebbe portarci a dare l’aiuto necessario

all’esecuzione corretta di tutti i passaggi e al rinforzo dopo l’ultimo passaggio.

a questo punto si inizia con il fading out dell’aiuto relativamente all’ultimo

- passaggio cosi che questo diventi autonomo

si procede con il fading out dell’aiuto del penultimo passaggio (mettere il giubbino)

- cosi che il bambino verrà rinforzato per avere eseguito una sequenza di due

passaggi autonomamente;

si passa quindi al fading out dell’aiuto del mettere i pantaloni cosi che alla fine il

- rinforzo seguirà una sequenza di 3 risposte autonome;

facciamo lo stesso processo di fading out dell’aiuto per mettere la felpa così da

- rinforzare una sequenza di quattro risposte autonome

il fading out viene poi applicato per mettere i calzini;

- il fading out viene poi applicato per mettere la maglietta;

- il fading out riguarda poi il mettere le mutande.

-

Quindi il bambino dovrebbe essere in grado di eseguire tutti i passaggi con il solo

rinforzo finale.

ESEMPIO 3: Supponiamo di utilizzare la Task analysis per un compito domestico quale

il preparare la tavola. Supponiamo di individuare i seguenti passaggi:

mettere tovaglia

- mettere piatti

- mettere tovaglioli

- mettere bicchieri

- mettere forchette

- mettere acqua e vino

- mettere spezie

- mettere pane

-

Anche in questo caso si comincia con l’aiuto necessario ad assicurare l’esecuzione di

tutti i passaggi ed il rinforzo finale. In questi casi i passaggi non hanno una sequenza

obbligatoria.

ESEMPIO 4: Supponiamo di applicare la Task analysis per un compito di pulizia (un

lavoro proposto per l’integrazione di un giovane con disabilità intellettive).

Supponiamo di individuare i seguenti passaggi:

prendere un secchio con l’acqua;

- mettere il detersivo nell’acqua

- prendere delle spugne e bagnarle

- passare con le spugne su di un tavolo

- passare con le spugne su delle sedie

- battere il tappeto

- raccogliere la polvere da uno scaffale

- mettere del materiale sullo scaffale

- rimuovere le spugne

- mettere via il secchio

-

Anche in questo caso si procede con il Backward Chaining come in precedenza.

Alcuni problemi con il Backward Chaining per l’insegnamento di compiti complessi si

hanno:

quando le sequenze di risposta sono molto lunghe

- quando le persone esposte all’insegnamento hanno disabilità intellettive

- una delle modalità messe in atto per superare il problema con persone con

- disabilità è quello di utilizzare rappresentazioni visive delle risposte del compito

organizzato in sequenza

in questo caso si insegna alla persona a:

- 1) prendere visione della prima rappresentazione ed eseguire la risposta relativa

2) prendere visione della seconda rappresentazione ed eseguire al seconda

risposta

3) prendere visione delle terza rappresentazione e eseguire la terza risposta

4) prendere visione delle “n” rappresentazione ed eseguire la risposta relativa

5) ricevere il rinforzo finale

Problemi con le singole rappresentazioni e singole risposte possono essere superate

nel contesto della sequenza o al di fuori della sequenza con prompt e prompt fading.

Il procedimento esposto precedentemente può presentare almeno 3 rischi:

1) la persona ha problemi con l’uso corretto delle rappresentazioni

2) la persona ha problemi di motivazione con il solo rinforzo finale

3) la persona ha interruzioni comportamentali (una persona è totalmente distratta da

altre cose che avvengono nell’ambiente le quali producono un effetto positivo

maggiore di quello prodotto dal compito)

L’unica opzione che l’operatore ha è di inserire forme aggiuntive di rinforzo nel

contesto della sequenza. Ciò può essere fatto inserendo rappresentazioni di eventi

piacevoli che la persona può ottenere o in maniera diretta o attraverso la mediazione

dell’operatore.

Queste forme aggiuntive di rinforzo potrebbero aumentare la motivazione (e quindi

diminuire le interruzioni comportamentali) ma non possono prevenire possibili errori

nel gestire la sequenza delle rappresentazioni. Questi potrebbero anche aumentare con

la persona alla ricerca delle rappresentazioni degli eventi piacevoli.

Una strategia per ridurre i rischi di cui sopra è costituita dall’uso di sistemi

computerizzati che:

 eliminino problemi con la gestione delle rappresentazioni

 garantiscano l’uso appropriato di rappresentazioni intermedie di eventi piacevoli

che prevedono l’uso di prompt specifici in caso di interruzioni comportamentali.

 sono utilizzati in casi dove il soggetto è scarsamente motivato oppure con pazienti

con gravi disabilità o con malattie degenerative come l’alzheimer

In casi con soggetti con malattie degenerative parliamo di apprendimento quando il

paziente riesce ad eseguire un compito autonomamente seppur con l’ausilio di

rappresentazioni pittoriali o verbali.

Rappresentazione schematica di un sistema computerizzato:

 premere il tasto porta alla comparsa di una rappresentazione sullo schermo

 premere ripetutamente il tasto entro un breve tempo non causa una reazione

 premere dopo un tempo più lungo causa la comparsa di una seconda

rappresentazione “nuova risposta o evento piacevole”

 la possibilità di questi eventi piacevoli motiva la persona a ritornare a premere il

tasto ed informarsi

 se la persona non preme il tasto per un tempo max prefissato dall’operatore il

sistema assume che ci sia un’interruzione comportamentale (es. il soggetto sogna

ad occhi aperti e si dimentica del compito assegnato) e presenta un prompt verbale

e/o vibrotattile.

TASTO

SKINNER continua il lavoro di Thorndike e Hull ed in particolare continua la tradizione

del rinforzo espandendola.

Riprende la nozione di rinforzo positivo e di rinforzo negativo (l’effetto positivo

determinato dalla cessazione di un evento negativo).

Esempio di rinforzo negativo:

prendiamo un bambino con disturbi comportamentali. Ha sei anni e il suo insegnante di

sostegno vuole far si che acquisisca in maniera funzionale delle rappresentazioni

pittoriali. Il bambino comincia a picchiarsi e l’insegnate ferma il compito, rimandandolo.

Questo succede per vari giorni consecutivi.

Il comportamento di picchiarsi in questo caso ha la funzione di far interrompere il

compito. Ma se quel comportamento si ripete desumiamo che esso si è consolidato a

causa dell’effetto positivo dato dalla cessazione del compito.

Questo effetto positivo è un rinforzo negativo perché la cessazione del compito elimina

uno stato di difficoltà e disagio.

Riprende ed espande anche il concetto di rinforzo secondario introdotto da Hull.

Uno dei settori di massimo impatto di Skinner è l’elaborazione delle “Schedules of

reinforcements” (delle condizioni di somministrazione del rinforzo). Il punto di partenza

di Skinner era che contrariamente a quanto succede nei laboratori di ricerca nella vita

reale le conseguenze (rinforzi) non sono costanti.

Malgrado ciò gli apprendimenti avvengono e si consolidano. Ciò sembra indicare che il

rinforzo di tipo continuo non è sempre una necessità.

Il rinforzo non continuo normalmente viene definito rinforzo intermittente.

Esso può essere programmato in molti modi diversi.

Questi possono essere fatti rientrare in due categorie:

1. rapporto numerico: un esempio di rinforzo intermittente a rapporto numerico

potrebbe essere quello di somministrare il rinforzo dopo ogni 2 o 3 risposte

piuttosto che dopo l’emissione di ogni singola risposta.

2. intervallo temporale: un esempio di rinforzo intermittente ad intervallo temporale

potrebbe essere quello di somministrare il rinforzo a intervalli di 2 o 3 minuti, cioè

contingentemente alla prima risposta che avviene dopo dell’intervallo.

Per essere più precisi riguardo al rinforzo intermittente a rapporto numerico possiamo

parlare di:

1. rapporto fisso

rapporto variabile

2. (può avere vantaggi in quanto il soggetto non si aspetta il

momento in cui avverrà il rinforzo e quindi sarà più motivato a rispondere)

1. Nel primo caso si richiede che lo stesso (fisso) numero di risposte sia eseguito

prima di somministrare il rinforzo. Per esempio se si parla di FR:3 (fixed

ratio:3rapporto fisso:3) si intende che il rinforzo verrà somministrato

consistentemente ogni 3 risposte corrette.

Se si parla di FR:10 si intende che il rinforzo verrà somministrato consistentemente

dopo 10 risposte corrette.

Se si parla di FR:6 il rinforzo sarà somministrato dopo ogni 6 risposte corrette.

2. Nel secondo caso (rapporto variabile) il rinforzo viene somministrato dopo un

numero di risposte che varia di volta in volta in maniera imprevedibile per i soggetto.

Per esempio se si parla di VR:5 (variable ratio:5rapporto variabile:5) si intende che il

rinforzo verrà somministrato di media ogni 5 risposte corrette. La media prevede un

range (es.: da 3 a 7).

Se si parla di VR:8 si intende che il rinforzo verrà somministrato di media ogni 8

risposte corrette con un range probabile da 4 a 12.

Se si parla di VR:3 rinforzo di media ogni 3 risposte con range probabile da 2 a 4.

Per essere più precisi riguardo al rinforzo intermittente a intervallo temporale

possiamo parlare di:

1. intervallo fisso

2. intervallo variabile

1. Nel primo caso si richiede che lo stesso (fisso) intervallo di tempo trascorra prima

di somministrare il rinforzo. Per esempio se si parla di FI:1MIN (Fixed Interval:

1MINintervallo variabile: 1minuto) si intende che il rinforzo sarà somministrato dopo

ogni minuto.

Se si parla di FI:2MIN rinforzo dopo ogni 2 minuti.

ATTENZIONE: il rinforzo non viene somministrato a fine intervallo indipendentemente

dalla presenza di una risposta (in altre parole il rinforzo rimane contingente).

2. Nel caso dell’intervallo variabile il rinforzo viene somministrato dopo un periodo di

tempo che varia di volta in volta in maniera imprevedibile pere il soggetto.

Per esempio se si parla di V.I.:1,5 MIN (Variable Interval:1,5MIN intervallo

variabile:1,5minuti) si intende che il rinforzo verrà somministrato di media dopo ogni

1,5 minuti.

La media, come in precedenza, prevede un range che può essere da 1 a 2 minuti.

Se si parla di VI: 5MIN il rinforzo verrà somministrato di media ogni 5 minuti con range

probabilmente da 2,5 a 7,5 minuti.

Anche in questo caso il rinforzo segue la risposta che avviene a scadenza (dopo la

fine) dell’intervallo.

CASO: John, bambino di 7 anni bianco

Problemi comportamentali:

- autolesionismo

- aggressività

- pianto

Problemi di sviluppo non specifici

- Paura dell’acqua

- Paura dell’altezza

L’intervento iniziava con la presentazione dell’obiettivo da raggiungere e le cose da

fare e includeva:

 presenza del terapista (deve essere una persona che il bambino conosce)

 inibizione reciproca

 modellamento (è una forma di prompt visivo, fa vedere al bambini cosa ci si aspetta

da lui)

 prompt/incoraggiamenti (prompt fisico)

 rinforzi (servono a motivare il bambino)

 gradualità (passaggi) – desensibilizzazione graduale (es. progressivo avvicinamento

alla vasca)

Si prevedeva un’unica sessione di trattamento di 3 ore.

L’intervento per superare la paura dell’acqua (vasca) era eseguito a casa.

I passaggi inseriti nella procedura includevano

1. non ci prova

2. si ferma alla porta

3. si ferma a circa un metro dalla vasca

4. si ferma a pochi centimetri dalla vasca

5. tocca la vasca

6. sta in piedi con una gamba nella vasca con acqua

7. sta in piedi con entrambe le gambe nella vasca con acqua ma resta meno di 30 sec

8. sta in piedi con entrambe le gambe nella vasca con acqua più di 30 secondi

9. si siede nella vasca con acqua per meno di 30 secondi

10. si siede nella vasca per più di 30 secondi

L’intervento per superare la paura dell’altezza era eseguito al Kennedy Krieger

Institute. I passaggi inseriti nella procedura includevano:

1. non ci prova

2. chiama l’ascensore

3. sale con l’ascensore di un piano

4. sale con l’ascensore di due piani

5. sale con l’ascensore di tre piani

6. sale con l’ascensore di quattro piani

7. sta in piedi a circa 1,5 metri dal parapetto del pianerottolo del quinto piano

8. sta in piedi a meno di 1,5 metri dal parapetto del pianerottolo del quinto piano

9. sta in piedi sul parapetto del pianerottolo quinto piano ma per meno di 30 sec

10. sta in piedi sul parapetto del pianerottolo del quinto piano per più di 30 secondi

DISEGNI SPERIMENTALI A SOGGETTO SINGOLO

1) ABAB (Reversal – Withdrawal)

2) Multiple Baseline

Across behaviors

Across settings

Across partecipants

3) Multiple probe

4) Alternating treatments

5) Cross-over

ABAB

(A) = baseline in cui non vi è la variabile sperimentale

Baseline 1 -> definiamo il comportamento target e osservando il bambino e vediamo la

frequenza delle risposte date (es. quante volte il bambino con disabilità motorie alza le

mani fino a toccare un microswitch)

(B) = si introduce la variabile sperimentale

Intervento 1 -> registriamo solo le risposte che il bambino da senza l’aiuto del prompt

(che daremo solo nel caso il bambino non risponde per molto tempo). Se notiamo un

notevole incremento dobbiamo togliere la variabile indipendente per verificare la

motivazione di tale comportamento.

(A) = si toglie la variabile sperimentale

Baseline 2 -> togliendo la variabile indipendente, la frequenza delle risposte date

diminuisce di nuovo. Questo dimostra che il miglioramento è dovuto al nostro

intervento e non a variabili ambientali.

(B) = si reintroduce la variabile sperimentale

Intervento 2 -> introducendo di nuovo la variabile indipendente possiamo notare di

nuovo un incremento delle risposte date. Anche questo conferma il nostro intervento.

La verifica del metodo si scontra con esigenze pratiche dei soggetti che possono

essere coinvolti: nel momento in cui il bambino ha dei miglioramenti con l’introduzione

della variabile sperimentale, andando a togliere le condizioni che hanno posto in essere

questo miglioramento, potrei danneggiarlo. Inoltre i genitori potrebbero opporre

resistenza a questo tipo di trattamento proprio per i motivi prima citati.

MULTIPLE BASELINE (risolve il problema posto con il metodo ABAB)

Si fanno misurazioni pre-intervento in entrambe le situazioni (es. numero di bocconi

consumati a pranzo e a colazione per un bambino con problemi di alimentazione).

Intervengo solo in una situazione (es. solo a pranzo) e se ottengo il miglioramento in

questa circostanza, utilizzo la seconda situazione (es. a colazione) come situazione di

controllo, ovvero non faccio alcun intervento in questa seconda situazione. Se noto che

il miglioramento è solo nella prima circostanza e non nella seconda significa che il

nostro intervento è stato efficace. Solo successivamente applicherò l’intervento anche

alla seconda situazione.

Il punto critico di questo metodo è l’esposizione dell’individuo al fallimento tutti i

giorni: ogni giorno il soggetto farà compiti che non è in grado di fare (quando è in

baseline).

Multiple Baseline Tasks

1. Definire i compiti plausibili per un ragazzo con disabilità multiple che proviene

da un centro diurno e fattibili per l’ambiente in cui operiamo (es. apparecchiare

la tavola e preparare un tramezzino)

2. Task Analysis per i due compiti (decidiamo gli steps per i due compiti)

3. Screening preferenze (ammettiamo che vada bene anche un rinforzo sociale, ad

es. un abbraccio)

4. Baseline: misurare quanti passaggi il ragazzo riesce ad effettuare in autonomia

per entrambi i compiti

5. Definire la variabile d’intervento e il disegno sperimentale.

Ammettiamo che in questo caso la variabile sia un libro nel quale alterniamo i

passaggi che il ragazzo deve fare con immagini di rinforzo (quindi utilizzo di un

sistema pittoriale)

6. Iniziare l’intervento applicando la variabile solo ad un compito e rimanendo in

baseline nel secondo compito

7. Ci aspetteremo che nel primo compito il ragazzo si migliori, mentre nel secondo

compito non vi sarà alcun miglioramento

8. Solo in questo caso applicheremo la variabile d’intervento al secondo compito

Multiple Baseline across partecipant

Baseline: registriamo il comportamento on task nei confronti dell’attenzione durante le

lezioni di matematica

Self recordng: introduciamo il nostro intervento ad un partecipante per volta. In questo

caso possiamo notare che il miglioramento avviene solo per il soggetto sottoposto ad

intervento e non in contemporanea agli altri soggetti. Questo esclude che il

miglioramento sia dovuto a variabili ambientali.

MULTIPLE PROBE

Effettuiamo una baseline su entrambi i compiti. Cominciamo l’intervento sul primo

comportamento e sul secondo non facciamo nulla (non facciamo alcuna baseline) finché

non abbiamo un significativo miglioramento. A questo punto ripetiamo la baseline sul

secondo compito: se dopo qualche sessione notiamo che il secondo compito non è

migliorato allora possiamo affermare che il nostro intervento è stato efficace. Questo

metodo risolve il problema etico posto nella MULTIPLE BASELINE in quanto non

esponiamo ogni giorno il soggetto al fallimento non facendogli compiere cose che non

sarebbe in grado di fare.

Disegni sperimentali per soggetti singoli non sono contemplati nell’ambito dei metodi

convenzionali/statistici; sono però contemplati nella letteratura sui processi di

apprendimento.

Soggetto affetto da “drooling”: incapace di controllare la salivazione

Riguardo alla procedura di intervento possiamo fare ricorso a:

1) rinforzi per essere liberi dalla saliva

2) pratica positiva per essere bagnati

I rinforzi e la pratica positiva potrebbero essere inizialmente applicati secondo un FI=1

minuto.

Il disegno sperimentale che usiamo va sotto il nome di MULTIPLE PROBE ACROSS

SITUATION (SETTINGS).

Supponiamo che la nostra raccolta dati avvenga in tre situazioni rappresentative per il

nostro soggetto:

- la classe

- uscita sociale

- lezione di cucina

Supponiamo che in ciascuna delle situazioni osserviamo per sessioni di 20 minuti.

A questo punto possiamo parlare di:

1) procedura di intervento

2) disegno sperimentale

Il disegno sperimentale è un accorgimento metodologico che ci consente di essere

ragionevolmente sicuri che il cambiamento a cui assistiamo durante l’intervento

dipende dall’intervento piuttosto che da altro.

- Si inizia raccogliendo sessioni di baseline in ciascuna situazione

- Si passa poi ad applicare l’intervento nella prima situazione (la classe)

- Quando c’è un miglioramento nell’ambito della classe si hanno nuove sessioni di

baseline nelle altre due situazioni (sociale e cucina)

- Se non c’è cambiamento in queste situazioni si passa ad applicare l’intervento nel

contesto sociale e si continua quello nella classe

- Quando c’è un miglioramento nel contesto sociale si eseguono nuove sessioni di

baseline nella terza situazione (cucina)

- Se non c’è cambiamento si inizia l’intervento anche in questa situazione

Eventualmente si passa ad allungare FI da 1 minuto a 2 o più minuti.

Se avessimo utilizzato il metodo MULTIPLE BASELIBE ACROSS SETTINGS avremmo

continuato le baseline nella seconda e terza situazione mentre attuiamo l’intervento

nella prima situazione. Stessa cosa avremmo fatto con la terza situazione durante

l’intervento nella seconda situazione.

ALTERNATING TREATMENTS

Ci permette di comparare l’efficacia di due metodi in contemporanea.

Ad esempio per insegnare ad un individuo con disabilità a preparare la tavola

utilizzeremo un libricino con immagini pittoriali, mentre per insegnare a preparare un

tramezzino utilizzeremo come metodo di insegnamento un sistema computerizzato.

Effettueremo 30 sessioni di insegnamento con entrambi i metodi e poi attueremo un

cross over, ovvero scambieremo i metodi di insegnamento per i compiti da apprendere.

RESPONSE COST

Questa procedura implica l’applicazione di un costo alla risposta negativa. Perché si

possa applicare un costo, il bambino deve avere un “credito”.

Supponiamo di lavorare con i “tokens” e che il bambino sia in grado di guadagnare

queste forme di rinforzo da spendere poi per ottenere dei benefici nel contesto

giornaliero. Il costo della risposta potrebbe essere inteso come la perdita di alcuni

tokens guadagnati ad ogni occasione in cui la risposta negativa si presenta. Dal

momento che il bambino non vorrà perdere i tokens si ingegnerà a limitare la sua

risposta negativa.

CASO:

Supponiamo di dover trattare un bambino con problemi di iperattività nella classe.

Utilizziamo dei tokens per il rinforzo e la response cost per limitare la risposta

negativa.

- Definizione del comportamento target

- ABC (il soggetto esibisce il comportamento iperattivo soprattutto nei compiti di

italiano e matematica e l’insegnante spesso interviene per bloccare tali atteggiamenti)

- Screening preferenze

- Sistema di registrazione dei dati (sistema ad intervalli per registrare il

comportamento on task)

- Pacchetto di intervento = prompt diretti + token economy + response cost

I prompt diretti lo aiutano a stare on task. Coinvolgiamo altri due bambini, creiamo un

trio e li mettiamo a lavorare insieme durante i compiti. Utilizziamo la token economy

durante la quale gli individui ricevono dei token (ossia si fa una lista di cose preferite

al soggetto e il soggetto deve avere un minimo numero di crediti per accedere a

queste cose preferite; per ottenere tali crediti deve compiere determinati compiti).

Possiamo dare un rinforzo ad intervalli variabili (ad ogni intervallo possono acquisire o

perdere un token) dove l’insegnante osserva ogni minuto se i comportamenti dei tre

soggetti sono on task e se tutti e tre sono on task distribuisce ad ognuno di loro un

token. Se l’insegnante vede che anche solo uno dei tre non è on task può prelevare un

token, ossia ne riprende uno da ogni soggetto al fine di intensificare l’intervento

(response cost = si basa su un rinforzo positivo).

- Disegno sperimentale: abbiamo due trii di soggetti (uno a cui viene assegnato il

compito di matematica e uno a cui viene assegnato il compito di italiano).

Procediamo con la baseline nelle due situazioni per vedere in quanti intervalli tutti i

soggetti sono on task e in quanti non lo sono. Facciamo l’intervento nel compito di

matematica, ma non facciamo niente nell’altro compito. Cerchiamo di vedere se il

comportamento on task cresce nel compito di matematica; se questo accade facciamo

la baseline anche per il compito di italiano e se non notiamo alcun cambiamento in

quest’ultima situazione possiamo introdurre l’intervento anche in tale circostanza.

GUIDA AI CASI

CASO 1:

Bambino di quarta elementare che è stato adottato a 4 anni e ha passato 3 anni in

orfanotrofio. Presenta tratti di autismo, forme di autolesionismo (spellarsi le dita,

picchiarsi in maniera non troppo aggressiva), verbalizzazioni inappropriate e gesti fisici

inappropriati.

Analisi funzionale su quattro situazioni e, contrariamente a quanto si potesse pensare,

tali problemi si presentano più frequentemente quando è da solo. Nel momento in cui il

comportamento aberrante è più frequente da solo l’ipotesi è che questi comportamenti

siano forme di stimolazioni di per sé rinforzanti (rinforzo automatico).

Al bambino veniva data la possibilità di ascoltare della musica a basso volume tramite

auricolari ma quando si osservava un comportamento inappropriato veniva applicata

una procedura di response cost (in questo caso il rinforzo viene dato continuamente)

nel quale gli venivano tolti gli auricolari per 15 secondi.

Durante la baseline veniva registrata una percentuale del 60% di comportamenti

problematici e durante l’intervento questa percentuale si riduceva al 11%.

ATTENZIONE! L’efficacia di tale metodo non è in dubbio ma tale procedura non è

costruttiva perché il bambino non impara comportamenti alternativi che migliorano le

performance ma riducono solo il comportamento aberrante nel bambino.

POSSIBILE CORREZIONE AL PROGRAMMA: aggiungere una risposta adattiva metterà

il ragazzo nelle condizioni di essere attivo perché quest’ultimo vorrà ascoltare sempre

più musica. Rinforzeremo tutte le risposte adattive a patto che siano lontane da

comportamenti aberranti (altrimenti interromperemo la musica). Tutto ciò favorirebbe

il sorgere di forme di autocontrollo.

CASO 2:

Ad un individuo di 26 anni sono riscontrati problemi psichiatrici, ritardo mentale e

comportamenti esplosivi occasionali. Nel tempo libero preferiva occupazioni sociali

nella comunità nel quale interagiva in maniera adeguata. La verbalizzazione era di tipo

perseverativo e ritualistico. E’ ossessionato da tutto quello che riguarda il bagno

(problemi di evacuazione, ecc…).

ABC preliminare senza riscontrare collegamenti tra il comportamento e l’ambiente.

BASELINE iniziale dove viene registrato il numero di comportamenti negativi.

INTERVENTO – FASE 1: Il ragazzo poteva avere nel pomeriggio il suo snack preferito

solo se le verbalizzazioni negative erano 12 o inferiori (DRL = Rinforzo dell’individuo

per basse frequenze di comportamento). E’ stato ovviamente utilizzato un sistema di

registrazione a frequenza.

INTERVENTO – FASE 2: All’inizio della giornata il ragazzo riceveva 15 tokens e ogni

volta che manifesta un evento di verbalizzazione perseverativa compulsiva gli veniva

ritirato un token. Gli si consentiva di poter consumare il suo snack preferito alla sera

solo se non aveva terminato tutti i token.

Ripetere INTERVENTO – FASE 1 e poi INTERVENTO – FASE 2.

Disegno sperimentale A-B1-B-B1.

Durante la fase di baseline in media la frequenza di situazioni perseverative era di

circa 15 al giorno.

Durante la fase A cala fino ad una media di circa 15.

Durante la fase B1 cala fino ad una media di circa 2-3 al giorno.

Si torna alla fase B e la frequenza del comportamento cresce fino a 4 eventi al giorno.

Si torna di nuovo alla fase B1 e la frequenza media del comportamento scende a meno

di un evento al giorno.

ATTENZIONE! Il problema consiste nella rinuncia alla costruzione di un

comportamento alternativo positivo in quanto i token non vengono dati

contingentemente allo stesso ma all’inizio della giornata di default in maniera gratuita.

Il ragazzo non presenta più il problema ma non ha appreso nulla di utile e alternativo al

comportamento negativo.

POSSIBILE CORREZIONE AL PROGRAMMA: applichiamo il DRA (Differential

Reinforcement Alternative Behaviour) e se entro 5 minuti il soggetto presenta una

frase alternativa al linguaggio perseverativo gli daremo un token (token ad intervalli

fissi ogni 5 minuti). Allo stesso tempo manteniamo la procedura di response cost che

continua a fargli perdere dei token se presenta un comportamento compulsivo, ma gli

da anche la possibilità di acquisire token.

CASO 3:

Un ragazzino di 8 anni ha una diagnosi di autismo e le sue abilità verbali sono limitate a

singole sillabe. Ha problemi comportamentali che prevedono autolesionismo e sputare

sulle superfici. Il comportamento è mantenuto da un rinforzo automatico (avviene in

maniera molto frequente quando è da solo) e che produce un’economia utile

all’individuo stesso.

Una sessione al giorno di 15 minuti

A = Baseline nella quale due persone presenti nella stanza ma ignorano il

comportamento dello sputare e ne prendono solo nota. Registrazione dati a frequenza

(quante volte sputa).

Frequenza media dei comportamenti = 4 per sessione

B = Presenza di oggetti interessanti per il ragazzo. Ci sono sette oggetti e si incoraggi

il ragazzo a giocare con questi oggetti. Si suppone che la stimolazione prodotta dal

giocare possa sostituire o compensare il comportamento aberrante dello sputare.

Frequenza media dei comportamenti = uno o meno per sessione

A = Baseline

Frequenza media dei comportamenti = superiore a 4 per sessione (riscontrato nella

prima baseline)

B = Presenza di oggetti interessanti

La frequenza dei comportamenti aberranti risale perché l’effetto novità dei giochi è

molto basso.

C = Il ragazzo ha continuo accesso ad una radio giocattolo (oggetto preferito) per la

durata di tutta la sessione. La musica emessa dalla radio può essere una componente

aggiuntiva per la stimolazione.

Calo del comportamento ma poi il comportamento risale perché il ragazzo ha libero

accesso al gioco.

D = La radio è a disposizione per tutto il tempo ma viene applicata una response cost,

ovvero quando l’individuo manifesta un comportamento aberrante, la radio gli viene

tolta per 10 secondi.

Calo drastico della frequenza del comportamento aberrante.

C = Accesso continuativo alla radio

La frequenza del comportamento aberrante risale.

D = Response Cost

Il comportamento aberrante è quasi nullo.