Appunti Psicologia dell'apprendimento

Lezione del 13.11.2007

Il KAY TEST è utilizzabile dai 2/3 anni. Si può utilizzare anche per persone più

grandi laddove abbiamo problemi di tipo evolutivo.

Nel modo in cui proviamo il test ieri parlavamo di “test da vicino” (35 cm di

distanza) cioè con gli stimoli in prossimità del bambino. Ma altre volte deve essere

fatto anche a distanza.

Verrà allora presentano un test gradualmente sempre più lontano: FADING DELLE

DISTANZE.

Il BUST TEST (è complementare al kay test).

VALUTAZIONE DIAGNOSTICA UDITIVA:

Il VRA (VISUAL REINFORCEMENT AUDIOMETRY)

Suono: S Rinforzo visivo (gioco):

V.R. Sperimentatore 1: E1

tecnologia

Genitore: P tavolo

Bambino: I Vetro unidirezionale

Sperimentatore 2:

E2

36

Range d’età di somministrazione: dai 6 mesi ai 18.

Il test consiste in:

-viene proposto al bambino del materiale in modo che sia tranquillo. Lo

sperimentatore1 che si trova nell’latra stanza controlla costantemente le condizioni

generali del bambino e di tanto in tanto presenta stimoli uditivi.

La presunzione che abbiamo nei confronti di questo test è che il bambino, sentendo il

suono, tenderà ad orientarsi nella direzione da dove proviene quella stimolazione

uditiva. Accanto all’altoparlante vi è un gioco che si attiva nel momento in cui il

bambino guarda verso l’altoparlante a seguito del suono (rinforzo visivo).

Lo sperimentatore E1 annota la reazione e mette in funzione il rinforzo visivo che

produrrà un effetto positivo nel bambino il quale avrà una forma di associazione

crescente tra il suono e la sua risposta a desso.

Supponiamo però che lo sperimentatore E2, quello che è in stanza con il bambino e

il genitore, presenti del materiale che al bambino non interessa. Il bambino potrebbe a

questo punto esibire un comportamento che ci potrebbe mettere in difficoltà

(pianto,per esempio) oppure potrebbe essere attirato sempre a guardare verso il

rinforzo visivo.

Allora non si potrebbero presentare degli stimoli in quella situazione, perché il

bambino tenderebbe a rispondere in maniera casuale.

Così lo sperimentatore E2 è costretto a cambiare materiale. Supponiamo che a

questo punto il bambino sia attirato da questo nuovo materiale. Allora lo

sperimentatore E1 nell’altra stanza manda lo stimolo uditivo ma il bambino lo

ignora completamente, troppo preso dal nuovo materiale.

L’effetto positivo prodotto dagli stimoli che E2 ha presentato compete con l’effetto

prodotto dal rinforzo visivo predisposto.

Il materiale ce E2 può usare deve essere di interesse inferiore rispetto al rinforzo

visivo vicino al suono.

-prova di controllo: ogni tanto E1 fissa il bambino per un tempo di 4/5 secondi

(periodo in assenza di suoni) e vede se in quel frangente ci sono delle risposte di

orientamento:

• Se il bambino guarda l’altoparlante anche se E1 non ha presentato suoni; allora

siamo di fronte ad un falso positivo e il test è da considerarsi inutile.

37

Lezione del 14.11.2007

Il test VRA può essere usato anche per la VALUTAZIONE DI DISCRIMINAZIONE

DI SUONI:

invece di avere periodi di silenzio e poi periodo casuali di suono, avremo un suono

continuo di fondo e ad un certo punto un suono un po’ diverso al quale il bambino

dovrebbe rispondere.

Come aiutarlo a rispondere indipendentemente dal saper discriminare il suono?

Quale prompt utilizzeremo?

Dovremo rendere massima la differenza tra il suono di fondo e il suono a cui

l’individuo deve rispondere.

A questo punto il bambino verrà rinforzato e sarà propenso a rispondere. Cosi si

comincia il fading out in modo tale che le due intensità di suono si equivalgano.

LA SCELTA DI UTILIZZARE UN TEST BASATO SULL’APPRENDIMENTO

CLASSICO O UN TEST BASATO SULL’APPRENDIMENTO DI TIPO

OPERANTE, E’ A NOSTRA DISCREZIONE? Non c’è discrezionalità.

Facciamo un esempio:

abbiamo un bambino di 10 mesi con ritardo evolutivo per il quale non abbiamo

certezze di capacità uditiva. Inoltre non sembra minimamente interessato

all’ambiente che lo circonda.

Quale delle due procedure utilizzeremo??

Ovviamente sceglieremo la procedura classica poiché abbiamo riscontrato che il

bambino in questione ( e in realtà molti dei bambini con gravi ritardi evolutivi si

comportano come lui) ha gradi di attenzione relativamente limitati verso il mondo

esterno; quindi l’attrazione verso il mondo esterno non costituisce una variabile da

cui il bambino dipende. E siccome la seconda procedura si basa proprio sugli effetti

positivi che derivano da stimolazioni ambientali, allora essa non funzionerà in questo

caso.

IMPLICAZIONI CLINICHE DELL’APPRENDIMENTO OPERANTE:

Supponiamo di avere un bambino di 4 anni che è inserito in un asilo e presenta

isolamento da altri bambini.

1. il primo punto da decidere è se aspettare che presenti forme spontanee di

contatto con altri bambini che poi si possano rinforzare o se introdurre strategie

di prompt.

2. nel caso in cui si opti per il prompt si deve determinare quale sia il tipo di

prompt più funzionale per lo scopo.

38

3. uno dei prompt possibili potrebbe essere quello di un compagno preferito che

modella il comportamento di partecipazione:

esistono due tipi di gioco:

-gioco cooperativo: due bambini interagiscono per cooperare e ottenere lo stesso

scopo;

-gioco parallelo: i due bambini interagiscono sullo steso materiale ma con scopi

diversi.

4. potremmo prospettare un gioco parallelo in cui c’è condivisione di materiale

ma senza contatto fisico tra i bambini. Ma se anche questa forma più minimale

di rapporto non è spontanea, utilizzeremo il prompt.

5. nel parlare di prompt bisogna risottolineare che per definizione esso deve

assicurare la risposta.

6. la situazione di gioco dovrebbe essere mantenuta abbastanza standard cosi che

le risposte del nostro bambino target non debbano cambiare di volta in volta.

7. prima di definire gli stimoli da adoperare come conseguenza dell’interazione

(come rinforzi) si dovrebbe avere uno screening di preferenze per appurare che

tali stimoli siano plausibili e facilmente gestibili.

8. una volta che l’operatore ha definito la situazione di apprendimento. Il prompt

e i possibili rinforzi, procede con prove di apprendimento.

9. quando il bambino risponde con disinvoltura in relazione al prompt viene

rinforzato per la risposta e si comincia a pensare al fading out del prompt.

GIOCO PARALLELO:

Parallelismo di impegno senza contatto fisico:

• costruzione di una torre con le lego;

• disegno grande da colorare;

• palline da inserire in un percorso automatico.

Eventi positivi (prompt):

• bolle di sapone

• sorso di succo

• gioco con operatore.

Eliminazione del prompt:

10.supponiamo che l’intervento dell’operatore fosse servito come prompt.

11.il fading out di tale prompt potrebbe avvenire con il diminuire dell’intensità

della guida.

12.eventualmente l0operatore tocca appena il bambino.

39

13.dopo un po’ il contatto viene sostituito dal solo gesticolare.

14.alla fine anche questo si riduce per poi essere eliminato totalmente.

15.a quel punto il processo di apprendimento può continuare con due obiettivi

particolari:

- generalizzazione;

- estensione della risposta.

16.con generalizzazione si intende che le situazioni di gioco cambiano.

17.con estensione della risposta si può intendere che il contatto con l’oggetto

diventi più massiccio e/o prolungato.

18.parte di questo obbiettivo può avvenire spontaneamente con il bambino che

diventa più coinvolto e la somministrazione del rinforzo viene dilazionata a

coprire la maggiore iniziativa a partecipare del bambino.

19.un’altra parte di questo obbiettivo (es. contatto fisico con l’altro bambino che

usa il gioco) potrebbe richiedere una nuova programmazione di insegnamento.

20.la nuova programmazione dovrebbe ancora basarsi su prompt e rinforzi e

quindi prevedere il fading out del prompt.

40

Lezione del 19.11.2007

Alcuni esempi per meglio capire:

• PROCESSO PER ELIMINARE L’ISOLAMENTO FISICO:

Abbiamo due tavoli con del materiale ad incastro. Ad un tavolo facciamo

giocare un bambino senza problemi e lo rinforziamo (modellamento).

Il bambino con problemi guarda a distanza il bambino modello (primo

prompt).

Ma questo forse non basta. Allora diamo un altro prompt facendolo giocare

sull’altro tavolo e rinforzandolo. Ripetiamo tutta la procedura fino a quando i

due operano con successo ad una certa distanza. Abbiamo così cominciato a

risolvere il problema. Infatti almeno adesso il bambino con problemi è più

attivo.

Ma non abbiamo risolto il problema della distanza. Allora cominciamo il

fading in delle distanze (la velocità di avvicinamento delle due postazioni

dipenderà dalla tranquillità con cui il bambino reagisce).

• Supponiamo di avere un bambino con cecità o ridotta acuità visiva che

mostra ritardo nello sviluppo motorio. Non cerca oggetti quando questi non

sono a contatto con lui né risponde d indizi acustici prodotti dagli stessi.

1. l’obbiettivo è quello di portare il bambino a rispondere ad indizi

acustici con la risposta di avvicinamento e presa

2. inizialmente si deve stabilire il tipo di prompt da usare per garantire

la risposta

3. probabilmente il prompt potrebbe essere duplice: guida fisica e

distanza ridotta

4. la situazione di apprendimento quindi prevede:

- la presentazione di un indizio acustico

- la presentazione di aiuto fisico per promuovere un piccolo movimento

atto a trovare la sorgente del suono (indizio)

- rinforzo

5. riguardo al rinforzo di prevede sempre lo screening di preferenze

6. quando il bambino risponde in maniera costante, a prima forma di

prompt, cioè la guida fisica, viene sottoposta a fading out

7. quando il bambino risponde adeguatamente sena guida fisica il fading

out può essere esteso anche al secondo prompt, cioè la distanza.

8. si procede con:

- generalizzazione

- estensione della risposta

9. con generalizzazione di intendono piccole variazioni spaziali h

richiedono adattamento della risposta

10. per estensione della risposta si prospetta la possibilità di coinvolgere

altre parti del corpo. 41

Il suono lo presentiamo nella parte vicino alla mano ce il bambino solitamente

utilizza di più per afferrare gli oggetti. Il bambino cercherà d avvicinarsi (anche se

con spostamenti minimali) a quel suono effetto positivo. Allora ci spostiamo

sull’altra mano in modo tale che il bambino si organizzi ance su un altro segmento

corporeo, per aumentare la reattività e il tentativo di contatto con l’ambiente esterno.

Se finora abbiamo chiesto al bambino di fare spostamenti minimali, potremmo fare

fading delle distanze per aumentare la distanza tra il bambino e lo stimolo acustico.

• Supponiamo di avere un bambino della prima elementare che ha un

problema di iperattività e che ha difficoltà rimanere seduto e impegnarsi su

un compito.

1. l’obbiettivo è quello di rendere il suo comportamento quanto più

adeguato possibile migliorando il suo rendimento;

2. anche in questo caso si prevede l‘uso di prompt per facilitare la risposta;

3. il prompt potrebbe essere un altro bambino che rimane insieme al primo

allo stesso tavolo;

4. la situazione di apprendimento quindi prevede:

- la presenza del tavolo materiale/compito;

- un altro bambino che assicura che il nostro soggetto rimanga seduto al

tavolo con il compito;

- rinforzo

5. riguardo al rinforzo si prevede il consueto screening delle preferenze;

6. a somministrazione del rinforzo potrebbe avvenire dopo ogni minuto che

il bambino rimane seduto a lavorare;

7. quando il bambino è in grado di rimanere seduto a lavorare per un tempo

di 10-12 minuti si può iniziare il fading out del prompt;

8. tale fading potrebbe iniziare con la presenza di un secondo tavolo

attaccato a quello del nostro soggetto con l’altro bambino che rimane

seduto a lavorare;

9. potrebbe proseguire con l’altro bambino che si siede gradualmente in

relazione al secondo tavolo;

10.e quindi continuare con il secondo tavolo che si distanzia lentamente dal

primo;

11.se il procedimento di fading delle distanze non disturba i risultati si

potrebbe procedere con processi di generalizzazione quindi:

- la sostituzione del primo bambino con un altro altamente familiare

- l’utilizzo di altri compiti;

- l’utilizzo di altri punti dell’ambiente e/o altri ambienti

12.l’estensione della risposta prevede che i bambino possa acquisire

l’abilità di mantenere tempi di concentrazione/occupazione più lunghi.

42

Lezione del 20.11.2007

In un contesto classe è difficile gestire un caso come quello precedente perché ci sono

effetti positivi relativi al comportamento deviante del bambino (per esempio risa dei

coetanei).

E’ possibile che si debba ritenere l’argomento di ieri con determinati accorgimenti.

Prendiamo un altro caso e sviluppiamolo:

Supponiamo di avere un bambino di 6/7 anni che è molto irrequieto che si alza spesso

e si concentra poco nel lavoro.

PROMPT:

-diretto: i due bambini su un solo tavolo

-ambientale: [ MANIPOLARE L’AMPBIENTE AFFINCHE’ ESSO FACILITI

L’EFFETTO DESIDERATO] Utilizziamo una condizione ambientale diversa della

classe che renda più facile il nostro intervento in modo che l’ambiente sia meno

incline al bambino.

FADING:

-riduzione prompt diretti: allontaniamo piano piano i tavoli.

-fading in elementi ambientali: [AUMENTARE GRADUALMENTE IL NUMERO

DI INDIVIDUI RESENTI NELL’AMBIENTE] Quando il bambino riesce a lavorare

conun numero gradualmente più ampio di bambini intorno, abbiamo ricreato il

contesto classe e quindi abbiamo appurato che l’apprendimento è avvenuto.

ESTENSIONE DELLA RISPOSTA: (changing criterion design: cambiare in

maniera sistematica il criterio per somministrare l’effetto positivo): aumentiamo

gradualmente sia il numero di individui che la lunghezza del tempo necessaria per

l’effetto positivo.

GENERALIZZAZIONE: l’ambiente può variare che l’insegnante, il compito e i

compagni.

Altro caso:

Supponiamo di dover trattare un bambino di 6 anni inserito in una classe ma privo di

rapporti costruttivi.

ISOLAMENTO-AGGRESSIVITA’

PROMPT:

-diretto

-ambientale 43

FADING.

-riduzione prompt diretto

-fading in elementi ambientali

ESTENSIONE DI RISPOSTA

GENERALIZZAZIONE

Prima cosa da dover fare è controllare che l’insegnante ci abbia detto una cosa vera,

quindi dobbiamo controllare l’entità del problema. Come si fa?

Dobbiamo definire i comportamenti target che vogliamo osservare.

Per esempio l’aggressività è una molteplicità di comportamenti: -calci; -insulti; ecc..

Ma consiste anche in un molteplicità di tempi. Dobbiamo a questo proposito definire

le STRATEGIE DI REGISTRAZIONE DEI DATI.

Nel momento in cui voglio fare una registrazione dell’aggressività ho bisogno di una

REGISTRAZIONE DI INTERVALLI TEMPORALI:

-facciamo una preregistrazione in cui con intervalli di 10 secondi annunciamo lo

scadere di un segmento temporale: 1………2………3………4….

-osserviamo il bambino e ascoltiamo contemporaneamente la registrazione audio che

ci scandisce il periodo di osservazione. Allo scadere di ogni periodo segniamo un + o

un – a seconda che il bambino abbia manifestato o meno un comportamento

aggressivo preliminarmente pensato come comportamento target.

Esempio:

TIRA I CAPELLI: 1…………2…………..3…………..4…………..5………

- + + + +

In questo modo eventi che sono più lunghi e si estendono su intervalli diversi

vengono segnati più di una volta.

Questo sistema è detto sistema ad intervalli temporali parziali continuativo (infatti

non esclude nessun intervallo)

Una delle conoscenze acquisite fino ad ora è che il bambino abbia un effetto positivo

ancora maggiore rispetto a quello dell’aggressività con comportamenti antiaggressivi

e socialmente accettabili. Quindi non dovremo fare un travet solo di quei

comportamenti che reputiamo facenti parte dell’aggressività, ma anche i quei

comportamenti che invece sono socialmente accettabili e quindi sui quali agire in

maniera positiva per rinforzarli.

Possiamo immaginare il bambino occupato nel contesto classe inattività costruttive

alternative positivamente all’aggressività come ad esempio:

-pulire un banco

- fare un servizio per la maestra

-ecc..

Quindi in definitiva si devono creare due mappature, una per l’aggressivitò e una per

i comportamenti socialmente positivi. 44

Che tipo di comportamenti possiamo vedere:

supponiamo che il bambino sia in grado di:

-colorare da solo

-prestare materiale

-Aiutare la maestra a distribuire materiale

-rimettere a posto del materiale

-svolgere compiti che lo tengano alla presenza di altri bambini.

Se l’insegnante dà 7/10 istruzioni particolari e il bambino compie solo 2 di quelle

istruzioni, abbiamo un comportamento costruttivo molto precario e uno distruttivo

particolarmente sostenuto.

Allora come potremo cominciare?

Con delle piccole attività che si svolgono in una piccola sezione della classe.

Il bambino dovrebbe portare a un gruppetto di bambini del materiale.

Se il bambino è restio lo aiutiamo.

Fatto il compitoeffetto positivo (precedentemente verificato con screening di

preferenze)

Ricevendo di volta in volta il rinforzo, possiamo sperare che il bambino diventi

autonomo, riducendo cosi prima il prompt diretto e dopo il prompt ambientale

(aumenteremo il numero dei bambini a cui portare materiale).

Generalizzazione: il bambino dovrà essere in grado di eseguire il comportamento sia

nella sua classe che in una diversa, quindi variano il contesto e le persone dovremo

ottenere che il bambino sia in grado di eseguire ugualmente il compito assegnatogli.

Quali possono essere i passaggi successivi in questo tipo di programma?

Abbiamo detto che finora l’operatore dà queste istruzioni e il bambino le

eseguerinforzoeffetto positivoaumentiamo i bambinifadingrientro

contesto classe.

Cosi però abbiamo risolto solo la possibilità di interazione senza comportamenti

aggressivi. Ma non abbiamo eliminato il problema dell’isolamento.

E quindi si procede come nel caso del 19.11.2007.

Lezione del 21.11.2007

VARI SISTEMI DI REGISTRAZIONE DATI

Abbiamo visto il sistema di registrazione ad intervalli parziali.

Oggi vedremo altri sistemi.

• Per la sindrome dell’iperattività possiamo utilizzare dei sistemi di registrazione

degli eventi e/o ad intervalli parziali? Probabilmente no. Perché? Perché se

45

registrassimo tutti quegli intervalli positivi in cui almeno per un po’ il bambino

è rimasto calmo, ci ritroveremmo molti intervalli positivi ma ce in realtà ci

sviano dalla diagnosi di partenza. Allora si lavora con REGISTRAZIONE

AD INTERVALLI TOTALI:in essa registriamo un + solo se l’individuo

presenta un comportamento per l’intera durata dell’intervallo.

• Un’altra procedura di registrazione: REGISTRAZIONE DI DURATA:

registro durante il tempo in cui il bambino sta attento, smetto di cronometrare

quando il bambino non è più attento.

Quando registriamo i dati dobbiamo scegliere e gestire i metodi in modo tale da

ottenere l’attendibilità dell’osservazione.

• Altra procedura: ammettiamo di voler osservare un bambino che ha il

problema fisico del controllo della saliva.

• Si può usare la REGISTRAZIONE A FINE INTERVALLO: Se guardiamo

il bambino e abbiamo degli intervalli di dieci secondi, non dovremo guardarlo

per tutta la durata dell’intervallo, ma solo alla fine. Questo sistema è meno

accurato degli altri due, ma è più pratico.

Comportamento target:

-analisi delle componenti specifiche che possono essere considerate parte integrante

del comportamento generale che vogliamo prendere in esame.

- deve anche definire i comportamenti che vogliamo potenziare e non solo quelli che

vogliamo debellare. Per far ciò devo creare una mappatura di comportamenti

prosociali e per esser sicuro devo anche registrarli.

Supponiamo di avere una bambina che sta solo con un’altra bambina.

PROMPT (DIRETTO & AMBIENTALE)

FADING (Riduzione prompt diretto & fading in elementi ambientali9

ESTENSIONE DELLA RISPOSTA

GENERALIZZAZIONE

IL nostro scopo è far sì che la bambina sia capace di avere una prossimità con gli

altri. Però dovremmo definire questo comportamento target e registrare i dati.

Questo tipo di isolamento dobbiamo codificarlo, quindi dobbiamo trovare elementi

specifici di questo comportamento.

Potremmo guardare durante la mattino nel contesto classe (la bambina ha 5 annui e

va all’asilo) e ci renderemmo conto per esempio che l’isolamento consiste nel fatto

46

che non ha vicinanza fisica con altri bambini per più di 1/2 secondi esclusa la

bambina con cui si trova bene.

Basterebbe questo per definire il comportamento target ma potremmo voler sapere

anche comportamenti di aggressività e allontanamento.

Che sistema andremo ad usare per verificare i dati?

La registrazione ad intervalli totali di dieci secondi controllando in quanti di questi

intervalli la bambina è in prossimità fisica con altri bambini che non siano la bambina

con cui riesce a stare.

Molto probabilmente la nostra vaseline ci dirà che la bambina non ha rapporti con

altri bambini.

Allora magari potremmo diminuire il tempo tra un intervallo e l’altro, ma non

cambierebbe granchè.

Infatti alla fine in ogni intervallo comunque avremo risultati negativi.

Ora come agiamo?

Gioco parallelotavolo con le due bambine che riescono a stare insiemetavolo con

un’altra bambinafading delle distanze tra i due tavoli.

Poi potremmo sostituire la bambina in più con un’altra bambina oppure metterle

insieme in modo da far espletare la risposta della bambina con problemi anche in

presenza di altri bambinigeneralizzazione.

Trasportiamo gradualmente la messa in scena in classe. Ora possiamo riverificare

attraverso registrazione ad intervalli totali. Se per interi intervalli la bambina rimane a

giocare tranquilla con gli altri allora abbiamo ottenuto un effetto significativo nel

nostro processo di intervento.

La prossimità implicava la presenza di un’altra persona nel giro immediato (sedia

accanto o stesso tavolo) in modo tale che la vicinanza fisica ci fosse ma senza

contatto.

Ora vorremmo che i fosse contatto fisico. Come agiamo?

-cambiamo gioco;

-cooperazionealmeno tre di questi bambini devono alternarsi nel mettere pezzi di

un gioco. Poi potremmo alternare i bambini. Eventualmente potremmo inserire dei

turni in cui ci siano la bambina con problemi di isolamento con tutti gli altri e la

bambina con cui precedentemente riusciva a stare, solo a guardare o a fare un gioco

diverso.

Altro caso:

Supponiamo che un bambino della prima elementare confonda le lettere D-B:

1. lo scopo è quello di aiutarlo a discriminare tali lettere correttamente;

2. anche in questo caso si prevede l’uso di prompt per assicurare la

risposta; 47

3. il prompt potrebbe consistere nell’ingrandire vistosamente una delle due

lettere 8per esempio la D)

4. la situazione di apprendimento prevede la presenza delle due lettere con

il prompt (ingrandimento della D) ed il rinforzo per le risposte corrette;

5. le risposte corrette in questo caso sarebbero la puntualizzazione della D

a ciascuna del prove;

6. quando il bambino risponde correttamente in maniera consistente si può

procedere con il fading out del prompt;

7. questo processo consiste della riduzione graduale dell’ingrandimento

della D;

8. il fading continua fino a che le due lettere sono di grandezze identiche;

9. se a quel punto il bambino puntualizza la D senza errori vuol dire che ha

appreso. 48

Lezione del 26.11.2007

Fading out di un prompt fisico quale puntualizzare una lettera:

allontanare gradualmente il dito dalla lettera in maniera che l’indirizzamento diventi inferiore.

Dilazionamento di un prompt come sopra:

all’inizio presentiamo le sue lettere indicando immediatamente la lettera a cui vogliamo che il

bambino risponda e pretendiamo che il bimbo risponda subito. Successivamente presentiamo le due

lettere e dopo un pò di tempo indichiamo la lettera. Se il bambino aspetta la nostra puntualizzazione

vorrà dir che non sa rispondere da solo. Se invece risponde da sé continuiamo dilazionare (tempo

sufficientemente lungo per rispondere da sé).

CLARK L.HULL (1884.-1952)

E’ il grande teorico nella psicologia dell’apprendimento. Sottoscrive il concetto di legge dell’effeto

di Thorndike: parla direttamente di rinforzo primario. Il concetto lo porta ad affermare che

quando una risposta è seguita da una diminuzione di un bisogno o di una pulsione (desiderio)

si avrà un incremento del nesso associativo per la risposta agli stimoli presenti.

Non ci sarà apprendimento a patto che non ci sia una riduzione del bisogno o desiderio.

Perchè ci possa essere una riduzione del bisogno o desiderio questi devono essere presenti. Il

desiderio o bisogno non devono essere del tutto eliminati (è sufficiente che siano ridotti).

L’apprendimento procederà per gradi. Inizialmente ci sarò una qualche accentuazione del nesso fra

risposta e stimoli che seguono.

Questo nesso crescerà gradualmente sebbene non in maniera regolare. In altri termini HULL parla

di CURVE DI APPRENDIMENTO.

Quanto sopra viene anche riferito come IPOTESI DI CONTINUITA’. Secondo questa ipotesi

l’apprendimento è un processo continuo e cumulativo. Ogni rinforzo aggiunge qualcosa alla forza

del nesso associativo. Lo stabilirsi di tale nesso associativo apprendimento) on sempre è

apertamente visibile dall’esterno.

Hull quindi fa distinzione fra apprendimento e performance.

Una piccola forma per riassumere la probabilità di una risposta secondo Hull può essere la

seguente: D x H x K x V-I

D: drive può affermare che più grande è il drive più grande sarà la

(pulsione/bisogno).Si

tendenza del soggetto ad agire.

H: habit(n° di risposte già rinforzate). Tanto maggiore è il numero di risposte rinforzate tanto

maggiore sarà l’abitudine e quindi la possibilità che la risposta venga ripetuta.

Se un bambino ha aperto il frigo un certo numero di volte e ha ottenuto il rinforzo per questa sua

azione, la probabilità che ripeta questa risposta in caso di bisogno sarà elevata.

K: incentive motivation(motivazione incentivante) La motivazione è interpretata in termini

quantità dell’obiettivo rinforzante. 49

Quanto maggiore sarà la quantità di cioccolata e/o quanto più la cioccolata sarà del tipo preferito,

tanto più grande sarà la motivazione a rispondere.

V: stimulus intensity dynamism (chiarezza della situazione stimolo). La chiarezza della



situazione stimolo verso cui indirizzare la risposta è un’altra variabile fondamentale.

I: inhibition(inibizione). In termini molto generali l’inibizione potrebbe essere raffigurata come

il fattore fatica. È misurata come la quantità di lavoro/sforzo richiesta per emettere la risposta ed il

numero di volte che la risposta è già stata emessa.

Quanto più difficile/faticoso è per il bambino aprire lo sportello del frigo (e quante più volte lo ha

già fatto di seguito) tanto minore sarà la probabilità della risposta (pattern ship).

Per poter ottimizzare le situazioni di apprendimento dovremo fare in modo che la D sia la più

grande possibile, che l’H, K e V siano le migliori possibili e la I la minore possibile.

Abbiamo parlato di bisogni–pulsioni-desideri come base del comportamento il cui rinforzo attiva un

processo di apprendimento.

Dobbiamo ance tenere in considerazione che le situazioni in cui tali bisogni-pulsioni-desideri si

espletano e vengono seguiti da rinforzo tendono ad essere associate a questi ultimi. Quindi queste

situazioni possono diventare a loro volta motore di risposte. Similmente eventi ambientali che

occorrono concomitanti al rinforzo hanno qualche contiguità con esso, tendono ad essere associati a

esso. Quindi questi stimoli possono diventare importanti conseguenze della risposta e rinforzarle in

maniera diretta.

Lezione del 27.11.2007

Ci potremmo trovare nella condizione in cui uno stimolo (o più stimoli neutri) se associati ad una

condizione di paura prodotta da dolore o malessere generale possono diventare indizi di paura.

Questo avviene attraverso condizionamento classico. Gli indizi di paura promuovono un

comportamento volto a ridurre lo stato di disagio creato dalla paura. La riduzione/eliminazione di

questo stato funge da rinforzo.

In altri termini:

⋅ Lo stimolo (stimoli neutri) è diventato una forma di secondary drive (bisogno secondario

che divento a sua volta motivo di azione).

⋅ secondary drive ha effetti similari al primary drive

inizialmente si è parlato di rinforzo primario. Questo perché HULL distingue il rinforzo primario

dal secondario. Per definire quest’ultimo dice che: qualsiasi stimolo che è presente quando un

rinforzo primario è presentato acquisterà a sua volta caratteristiche di rinforzo (cioè

diventerà appunto un rinforzo secondario).

Se nel rinforzare un bambino con del cibo o altre forme di stimoli diciamo “Bravo!” o “battiamo le

mani” o “annuiamo col capo” questi comportamenti, che di per sé non sono rinforzanti. Potrebbero

acquisire valore di rinforzo. (potrebbero diventare rinforzi secondari).

I rinforzi secondari possono essere grandemente efficaci. Hanno bisogno di essere accompagnati da

rinforzi primari occasionalmente per mantenere il loro pieno potenziale.

Un aspetto del rinforzo di cui abbiamo già parlato è il suo tempo di latenza rispetto all’emissione

della risposta. Abbiamo già sostenuto che il rinforzo dovrebbe seguire la risposta in maniera molto

50

stretta per essere efficace. Abbiamo anche sostenuto che quando non è possibile far seguire il

rinforzo in maniera immediata possiamo far ricorso ad altre strategie.

La principale è quella di far rivedere la risposta al soggetto e di far seguire questa rivisitazione da

conseguenze positive o negative a seconda del caso.

Con HULL abbiamo un approfondimento di questo tema. La sua prima posizione era che i tempi di

somministrazione del rinforzo dovessero essere stretti.

Sufficientemente (anche con l’apporto di SPENCE) si è notato che ilo tempo di dilazione del

rinforzo può avere effetti diversi.

Se la risposta del soggetto è seguita da indizi (stimoli) chiari associati al rinforzo primario la

dilazione di questo può non precludere l’apprendimento.

Se tali indizi/stimoli non ci sono la dilazione del rinforzo primario può avere effetti molto deleteri.

Gli indizi/stimoli di cui sopra possono essere facilmente interpretati come forme di rinforzo

secondario che servono a dare una conseguenza immediata alla risposta.

Tale conseguenza immediata consolida la risposta che poi viene ulteriormente (e maggiormente)

rafforzata dal rinforzo primario.

Perché abbiamo bisogno del rinforzo secondario?

⋅ È di grande praticità, veloce,. Semplice, non ingombrante

⋅ Con il rinforzo secondario si può mantenere il tempo di attuazione molto elevato

⋅ Esistono delle situazioni in cui il rinforzo primario potrebbe non essere applicato 8per

motivi ambientali, per esempio) e quindi il rinforzo secondario aiuta.

Spesso ci troviamo a dover insegnare delle risposte complesse (o per meglio dire dei compiti).

Risposte complesse o compiti sono un agglomerato di risposte semplici. Il risultato finale dipede

dalla correttezza delle risposte semplici.

L’insegnamento attraverso il rinforzo finale solamente potrebbe creare difficoltà:

1. rinforzare anche se la sequenza comprende risposte errate non porta a correggere tali

risposte;

2. rinforzare anche se la sequenza è in accurata nell’ordine di esecuzione delle rispose non

porta a correggere l’ordine;

3. non rinforzare perché la sequenza comprende risposte erre porta la persona ad indebolire

anche le risposte corrette;

4. similmente non rinforzare perché l’ordine è errato porta ad indebolire le risposte corrette.

(“Mirko vestiti!” vestirsisequenza di risposte.)

Per dare una risoluzione a quanto sopra possono aiutare due tecniche:

⋅ TASK ANALYSIS

⋅ BACWARD CHAINING

Lezione del 28.11.2007

TASK ANALYSIS: è la tecnica attraverso cui siamo capaci di dividere un compito complesso nelle

sue componenti semplici. Ci mette nella condizione di definire tutte le risposte semplici incluse nel

compito. Perché una risposta possa essere isolata come componente (step/passaggio) del compito

51

essa deve essere indipendente. Deve avere un inizio e una fine che la fanno apparire un atto

compiuto e la isolano dalle altre componenti.

Un esempio di Task Analysis: ipotizziamo di applicare la Task Analysis per un compito quale lavae

eseguito diversamente a seconda delle persone coinvolte. Per facilità pratica, supponiamo che per il

bambino con cui lavoriamo il compito comprenda i seguenti passaggi:

-aprire rubinetto;

-bagnare le mani;

-prendere il sapone;

-insaponare le mani;

-mettere via il sapone;

-insaponare il viso;

-sciacquare le mani;

-chiudere il rubinetto;

-asciugare viso.

Non c’è solo un modo per fare la Task Analysis; l’importante è che perchè una risposta possa essere

isolata come componente “passaggio del compito” deve essere indipendente.

La nozione del gradiente di meta si riferisce al fatto che le componenti di una lunga sequenza di

risposte più lontane dal rinforzo verranno rinforzate e consolidate molto di meno delle componenti

vicine al rinforzo. Ne consegue che l’apprendimento di una sequenza comportamentale è

probabilmente compiuto a ritroso; si inizia con l’apprendere le ultime impressioni e poi

eventualmente quelle più lontane dal rinforzo. Seguendo questo apparente paradosso gli anelli

iniziali della sequenza comportamentale sarebbero gli ultimi ad essere appresi.

Le implicazioni pratiche di questa interpretazione sono vistose.

Da qui nasce la procedura BACKWARD CHAINING.

Su questo principio possiamo stabilire un criterio di insegnamento che rispetta il principio di

gradiente di meta facilitandoci l’esito positivo.

Esempio con Backward Chaining: supponiamo di applicare il B.C. per insegnare il compito del

lavarsi il viso dopo aver fatto la Task analysis come riportato prima:

- all’inizio daremo l’aiuto necessario per assicurare i vari passaggi e quindi rinforzare il

passaggio finale;

- continueremo nella stessa maniera eccetto per l’eliminazione graduale (fading out) di

qualsiasi aiuto per l’ultimo passaggio;

- a questo punto si inizierà a fare il fading out dell’aiuto per il penultimo passaggio cosi che

eventualmente il bambino sarà rinforzato per aver eseguito gli ultimi due passaggi

autonomamente;

- la procedura viene ora ripetuta per il terzultimo passaggio cosi che si arriverà a rinforzare il

bambino per aver eseguito la sequenza degli ultimi tre passaggi correttamente e

autonomamente;

- ora si procede a rimuovere gradualmente l’aiuto per sciacquare le mani cosi che arrivi

all’esecuzione corretta e autonoma degli ultimi 4 passaggi del compito;

- si fa la stessa cosa con “sciacquare il viso” cosi che arrivi all’esecuzione corretta ed

autonoma degli ultimi 5 passaggi;

- si procede conm “insaponare il viso” cosi che arrivi all’esecuzione corretta ed autonoma

degli ultimi 6 passaggi;

- si procede con “mettere via il sapone”;

- si procede con “insaponare le mani”; 52

- si procede con “prendere il sapone”;

- si procede con “bagnare le mani”;

- si procede con “aprire il rubinetto”.

Il rinforzo viene dato sempre alla fine dell’ultimo passaggio.

Supponiamo di applicare la Task analysis con il compito di vestirsi per un bambino di pochi anni. E

supponiamo di individuare i seguenti passaggi:

- mettere le mutande;

- mettere la maglietta

- mettere i calzini

- mettere la felpa

- mettere i pantaloni

- mettere il giubbino

- mettere le scarpe.

L’utilizzo del Backward Chaining dovrebbe portarci a dare l’aiuto necessario all’esecuzione

corretta di tutti i passaggi e al rinforzo dopo l’ultimo passaggio.

- a questo punto si inizia con il fading out dell’aiuto relativamente all’ultimo passaggio cosi

che questo diventi autonomo;

- si procede con il fading out dell’aiuto del penultimo passaggio cosi che il bambino verrà

rinforzato per avere eseguito una sequenza di due passaggi autonomamente;

- si passa quindi al fading out dell’aiuto del mettere i pantaloni cosi che alla fine il rinforzo

seguirà una sequenza di 3 risposte autonome;

- il fading out poi viene applicato per mettere i calzini;

- poi per mettere la maglietta;

- il fading out riguarda poi il mettere le mutande. Quindi il bambino dovrebbe essere in grado

di eseguire tutti i passaggi con il solo rinforzo finale.

Supponiamo di utilizzare la Task analysis per un compito domestico quale il preparare la tavola.

Supponiamo di individuare i seguenti passaggi:

- mettere tovaglia

- mettere piatti

- mettere tovaglioli

- mettere bicchieri

- mettere forchette

- mettere acqua e vino

- mettere spezie

- mettere pane.

Anche in questo caso si comincia con l’aiuto necessario ad assicurare l’esecuzione di tutti i passaggi

ed il rinforzo finale.

Supponiamo di applicare la Task analysis per un compito di pulizia (un lavoro proposto per

l’integrazione di un giovane con disabilità intellettive).

Supponiamo di individuare i seguenti passaggi:

- prendere un secchio con l’acqua;

- mettere il detersivo nell’acqua

- prendere delle spugne e bagnarle 53

- passare con le spugne su di un tavolo

- passare con le spugne su delle sedie

- battere il tappeto

- raccogliere la polvere da uno scaffale

- mettere del materiale sullo scaffale

- rimuovere le spugne

- mettere via il secchio.

E si procede con il backward chaining come negli altri casi.

Due problemi sul B.C.:

- tanto più il compito è lungo tanto più la sequenza dei passaggi diventa un onere.

- Il rinforzo è dato solo alla fine e c’è il rischio che esso non sia sufficiente a motivare tutta la

sequenza.

Alcuni problemi con il backward chaining per l’insegnamento di compiti complessi si hanno:

- quando le sequenze di risposta sono molto lunghe;

- quando le persone esposte all’insegnamento hanno disabilità intellettive;

- una delle modalità messe in atto per superare il problema con persone con disabilità è quello

di utilizzare rappresentazioni visive delle risposte del compito organizzato in sequenza;

- in questo caso si insegna alla persona a prendere visione della prima rappresentazione ed

eseguire la risposta relativa;

- prendere visione della seconda rappresentazione ed eseguire al seconda risposta;

- prendere visione delle terza rappresentazione e eseguire la terza risposta

- prendere visione delle “n” rappresentazione ed eseguire la risposta relativa;

- ricevere il rinforzo finale.

Da Backward chaining a Forward chaining ( concatenamento progressivo): insegnare dal primo

passaggio in avanti. 54

Lezione del 3.12.2007

Problemi con le singole rappresentazioni e singole risposte possono essere superate nel contesto

della sequenza o al di fuori della sequenza con prompt e prompt fading.

Il procedimento esposto precedentemente può presentare almeno 3 rischi:

1. la persona ha problemi con l’uso corretto delle rappresentazioni:

⋅ non si è in grado di discriminare (allora insegniamo separatamente)

⋅ la persona (iperattiva per esempio) è disordinata nell’uso delle rappresentazioni

2. la persona ha problemi di motivazione con il solo rinforzo finale

3. la persona ha interruzioni comportamentali:

⋅ una persona è totalmente distratta da altre cose che avvengono nell’ambiente le quali

producono un effetto positivo maggiore di quello prodotto dal compito.

⋅ Ci sono altre persone perse in se stesse senza particolare interesse per la stimolazione

esterna.

Queste forme aggiuntive di rinforzo potrebbero aumentare la motivazione e quindi diminuire le

interruzioni comportamentali.

Ma non potrebbero prevenire possibili errori nel gestire la sequenza delle rappresentazioni.

Questi potrebbero anche aumentare con la persona alla ricerca delle rappresentazioni degli eventi

piacevoli.

Una strategia per ridurre i rischi di cui sopra è costituita dall’uso di sistemi computerizzati che:

⋅ Eliminino problemi con la gestione delle rappresentazioni

⋅ Garantiscano l’uso appropriato di rappresentazioni intermedie di eventi piacevoli che

prevedono l’uso di prompt specifici in caso di interruzioni comportamentali.

Rappresentazione schematica di un sistema computerizzato:

- premere il tasto porta alla comparsa di una

rappresentazione sullo schermo.

- premere entro un breve tempo non causa una reazione.

- Premere dopo un tempo più lungo causa la comparsa

di una seconda rappresentazione “nuova risposta o

evento piacevole”.

- La possibilità di questi eventi piacevoli motiva la

persona a ritornare a premere il tasto ed informarsi.

- Se la persona non preme il tasto per un tempo max

prefissato dall’operatore il sistema assume che ci sia

un’interruzione comportamentale e presenta un prompt

Key verbale e/o vibrotattile.

55

Esempi grafici:

6 casi simili (ne disegno solo uno per praticità):

baseline training

training Test * : % passaggi corretti con sistema

computerizzato

: % risposte corrette con sistema di

rappresentazioni pittoriali

Qualora i soggetti venivano muniti del sistema computerizzato le loro performances miglioravano

sempre indipendentemente dal compito presentato.

*: per vedere se i miglioramenti sostanziali avvenivano per una questione di compiti diversi tra le

due prove, per cui il training con sistema computerizzato appariva più semplice, allora presentato

compito con computer identico al compito precedentemente svolto con le rappresentazioni pittoriali.

SKINNER continua il lavoro di Thorndike e Hull ed in particolare continua la tradizione del

rinforzo espandendola.

Riprende la nozione di rinforzo positivo e di rinforzo negativo. Riprende ed espande anche il

concetto di rinforzo secondario introdotto da Hull.

Uno dei settori di massimo impatto di Skinner è l’elaborazione delle “Schedules of reinforcements”

(delle condizioni di somministrazione del rinforzo). Il punto di partenza di Skinner era che

contrariamente a quanto succede nei laboratori di ricerca nella vita reale le conseguenze (rinforzi)

non sono costanti.

Malgrado ciò gli apprendimenti avvengono e si consolidano. Ciò sembra indicare che il rinforzo di

tipo continuo non è sempre una necessità.

Lezione del 4.12.2007

RINFORZO NEGATIVO: l’effetto positivo determinato dalla cessazione di un evento negativo:

Esempio di rinforzo negativo:

prendiamo un bambino con disturbi comportamentali. Ha sei anni e il suo insegnante di sostegno

vuole far si che acquisisca in maniera funzionale delle rappresentazioni pittoriali. Il bambino

comincia a picchiarsi e l’insegnate ferma il compito, rimandandolo. Questo succede per vari giorni

consecutivi. 56

Ilo comportamento di picchiarsi in questo caso ha la funzione di far interrompere il compito. Ma se

quel comportamento si ripete desumiamo che esso si è consolidato a causa dell’effetto positivo dato

dalla cessazione del compito.

Questo effetto positivo è un rinforzo negativo perché la cessazione del compito elimina uno stato di

difficoltà e disagio.

Il rinforzo non continuo normalmente viene definito rinforzo intermittente.

Esso può essere programmato in molti modi diversi. Questi possono essere fatti rientrare in due

categorie:

1. rapporto numerico: un esempio di rinforzo intermittente a rapporto numerico potrebbe

essere quello di somministrare il rinforzo dopo ogni 2 o 3 risposte piuttosto che dopo

l’emissione di ogni singola risposta.

2. intervallo temporale: un esempio di rinforzo intermittente ad intervallo temporale potrebbe

essere quello di somministrare il rinforzo a intervalli di 2 o 3 minuti, cioè contingentemente

alla prima risposta che avviene dopo dell’intervallo.

Per essere più precisi riguardo al rinforzo intermittente a rapporto numerico possiamo parlare di :

1. rapporto fisso

2. rapporto variabile

nel primo caso si richiede che lo stesso (fisso) numero di risposte sia eseguito prima di

somministrare il rinforzo. Per esempio se si parla di FR:3 (fixed ratio:3rapporto fisso:3) si

intende che il rinforzo verrà somministrato consistentemente ogni 3 risposte corrette.

Se si parla di FR:10 si intende che il rinforzo verrà somministrato consistentemente dopo 10

risposte corrette.

Se si parla di FR:6 rinforzo dopo 6 risposte corrette.

Nel secondo caso (rapporto variabile) il rinforzo viene somministrato dopo un numero di risposte

che varia di volta in volta in maniera imprevedibile per i soggetto. Per esempio se si parla di VR:5

(variable ratio:5rapporto variabile:5) si intende che il rinforzo verrà somministrato di media ogni

5 risposte corrette. La media prevede un range (es.: da 3 a 7).

Se si parla di VR:8 si intende che il rinforzo verrà somministrato di media ogni 8 risposte corrette

con un range probabile da 4 a 12.

Se si parla di VR:3 rinforzo di media ogni 3 risposte con range probabile da 2 a 4.

Il range è importante.

Per essere più precisi riguardo al rinforzo intermittente a intervallo temporale possiamo parlare di:

1. intervallo fisso

2. intervallo variabile

Nel primo caso si richiede che lo stesso (fisso) intervallo di tempo trascorra prima di somministrare

il rinforzo. Per esempio se si parla di FI:1MIN (Fixed interval: 1MINintervallo

variabile:1minuto) si intende che il rinforzo sarà somministrato dopo ogni minuto. Se si parla di

FI:2MIN rinforzo dopo ogni 2 minuti.

ATTENZIONE: il rinforzo non viene somministrato a fine intervallo indipendentemente dalla

presenza di una risposta (in altre parole il rinforzo rimane contigente).

Nel caso dell’intervallo variabile il rinforzo viene somministrato dopo un periodo di tempo che

varia di volta in volta in maniera imprevedibile pere il soggetto.

57

Per esempio se si parla di V.I.:1,5 MIN (Variable Interval:1,5MIN intervallo variabile:1,5minuti)

si intende che il rinforzo verrà somministrato di media dopo ogni 1,5 minuti. La media, come

precedentemente, prevede un range che può essere da 1 a 2 minuti.

Se si parla di VI: 5MINrinforzo di media ogni 5 minuti con range probabilmente da 2,5 a 7,5

minuti.

Anche in questo caso il rinforzo segue la risposta che avviene a scadenza (dopo la fine)

dell’intervallo.

RINFORZO INTERMITTENTE A RAPPORTO NUMERICO FISSO:

⋅ nel caso in cui il numero di risposte richieste è basso, il soggetto tende a mantenere una

performance stabile;

⋅ nel caso in cui il numero di risposte richiesto è alto, il soggetto tende ad avere pause dopo il

rinforzo e un aumento di performance man mano che si avvicina al nuovo rinforzo.

RINFORZO INTERMITTENTE A RAPPORTO NUMERICO VARIABILE:

⋅ se il rapporto ha un range con base alta, l’andamento del soggetto potrebbe essere simile a

quello descritto per un rapporto fisso alto;

⋅ se il rapporto ha un range con base bassa l’andamento del soggetti dovrebbe prevedere una

certa continuità senza pause vistose dopo il rinforzo.

Lezione del 5.12.2007

Supponiamo di avere un bambino di un anno che deve raggiungere stimoli sonori.

Possiamo definire i comportamenti target e le condizioni in cui lavoriamo.

Il comportamento target definito come percepire stimoli sonori a 3 cm in diretto allineamento con la

mano destra.

Il comportamento target deve essere misurato prima dell’intervento perché si possa definire se

l’intervento è efficace. Quindi si fa una vaseline (raccolta dati preintervento).

Successivamente alla vaseline si prevede il pacchetto di intervento:

⋅ nell’ambito della procedura di intervento si dvono rispettare le condizioni di presentazione

del suono identiche a quelle della vaseline, al,meno allìinizio. Supponiamo che il suono a 3

cm risulti troppo difficile. Allora si può dire che inizialmente il suono verrà presentato a ½

cm dalla mano destra del bambino, per facilitargli la rispostaPROMPT AMBIENTALE.

⋅ Inoltre aiuteremo il bambino ad orientarsi verso il suonoPROMPT FISICO.

⋅ Dobbiamo pensare ai RINFORZI (sempre più di uno, per randomizzare ed evitare

decadimento di attenzione). L’apprnedimento è graduale e avviene attraverso pratica

positiva. Ciò significa che dipende strettamente dal numero di prove susseguite da rinforzo.

Se noi dessimo un rinforzo ogni tre risposte corrette, il tempo di apprendimento sarebbe più

lungo. Quindi è ovvio che in questa situazione penseremo ad un RINFORZO CONTINUO:

tanto più ho occasione di rinforzare le risposte tanto più veloce sarà l’apprendimento.

⋅ Per scegliere i rinforzi ovviamenteSCREENING DI PREFERENZE.

58

Quante volte procederemo con la pratica? È assolutamente essenziale definire le condizioni di

lavoro, cioè la SESSIONE. Decidiamo 20 prove.

E’ importante anche vedere le CONDIZIONI PSICOFISICHE DEL BAMBINO.

(Poi se ho più di un bambino da esaminare, uso la Multiple Baseline Design).

Per quanto riguarda il metodo di registrazione, in questo caso potremmo supporre che una risposta

di raggiungimenti del suono è tale quando il bambino entro 4 secondi dalla presentazione raggiunge

la fonte di suono.

Gli intervalli tra le prove non devono essere di tempo fisso: se presento il suono e il bambino lo

raggiunge, la seconda volta quando lo presenterò? Dopo venti secondi ma comunque devo variare

l’intervallo tra una prova e l’altra.

Il prompt : avremmo dovuto decidere quando somministrarlo:

⋅ In concomitanza con il suono

⋅ Prima del suono

⋅ Dopo un po’

Scegliamo di darlo prima che il suono finisca DELAYED

Quanto deve durare il suono? Supponiamo 6 secondi.

Dobbiamo preoccuparci di due cose fondamentali:

⋅ Il prompt non deve essere troppo tempestivo perchè altrimenti non ci sarebbe tempo per

l’iniziativa propria del bambino.

⋅ La sorgente di suono deve essere raggiunta prima che il suono smetta.

Come faccio a vedere quando l’apprendimento comincia?

Ce ne accorgiamo classificando le risposte del bambino in:

⋅ Dipendenti dal prompt

⋅ Indipendenti dal prompt

L’apprendimento è avvenuto se ho un numero di risposte indipendenti che si susseguono.

Perché si adoperano due prompt (ambientale e fisico)? Perché la quantità di prompt fisico, almeno

in questo caso, è minimale in quanto la risposta è molto semplice, quindi esso si elimina senza

fading. Ma rimane poi il prompt ambientale da eliminare.

Ricordiamo infatti di aver diminuito la distanza tra sorgente di suono e mano del bambino.

Ora supponiamo di fare il fading out delle distanze del prompt ambientale.

E se il bambino comincia a non rispondere indipendentemente dal prompt?

Allora possiamo:

⋅ Tornare alla condizione di vicinanza precedente

59

⋅ Riprendere il prompt fisico.

Supponiamo di riuscire nel fading out e si arrivare alle condizioni paragonabili a quelle della

vaseline.

Se in quella condizione il bambino raggiunge risposte indipendenti dal promptapprendimento

riuscito.

Ora si possono fare altre tre cose:

1. generalizzazione: inserire altre parti del corpo nell’apprendimento.

2. estensione della risposta: chiedere al bambino risposte più ampie (distanza maggiore tra

lui e la sorgente).

3. cambio da rinforzo continuo ad intermittente o secondario: forse potremo passare da

rinforzo continuo a intermittente o secondario, per esempio introducendo forme come

“Bravo!” “Bene!”, forme che di per sé non hanno alcuna valenza, ma se associate alla

risposta corretta possono sostituire il rinforzo primario, danno effetto di rinforzo

motivazionale.

Per quanto riguarda la generalizzazione si hanno tre tipi:

1. generalizzazione dello stimolo: lo stesso tipo di stimolo può portare anche una risposta

diversa (diverse parti del corpo impiegate..)

2. generalizzazione della risposta: La stessa risposta si può ottenere con stimoli diversi (prima

campanello, poi trillo, poi trombetta..)

3. generalizzazione attraverso ambienti e/o persone: cambia l’ambiente, cambiano le persone,

ma la risposta rimane la stessa (lettino del bambino, poi lettino della nonna, operatore 1, poi

operatore 2,..) 60

Lezione del 10.12.2007

CASO N.1

Supponiamo di avere a che fare con un bambino iperattivo che ha sei anni:

1) DEFINIZIONE COMPORTAMENTO TARGET: far sì che il bambino metta in atto

comportamenti costruttivi, ovvero che utilizzi materiale congeniale all’ occupazione

scolastica.

2) SISTEMA DI REGISTRAZIONE: scegliamo il sistema di registrazione ad intervalli

TOTALI perchè l’occupazione costruttiva non deve essere occasionale ma sostenuta e

quindi una procedura a fine intervallo o ad intervalli parziali non sarebbe adeguata.

3) PROCEDURA DI INTERVENTO: definizione del prompt (che in questo caso sono due:

ambientale e diretto) e scelta del tipo di rinforzo.

• prompt:

­ ambientale: eseguire la procedura in una zona in cui l’incitazione ai comportamenti

devianti (che avviene abitualmente nel contesto classe) viene almeno limitata;

­ diretto: affiancare al soggetto un altro bambino in modo che siano costruttivamente

occupati insieme.

• rinforzo: innanzitutto bisogna effettuare lo screening di preferenze e successivamente

bisogna considerare i rinforzi secondari,che non hanno un valore specifico per ciò che

sono ma per ciò che rappresentano. Abbiamo due possibilità:

­ usare rinforzi secondari come “Bravo!”, “Bene!” (che però potrebbero interferire con

l’attenzione del soggetto)

­ usare rinforzi secondari tangibili (come per esempio barrare una casella ogni volta che il

bambino è costruttivamente occupato e raggiunto un numero prefissato di caselle

sottoporlo al rinforzo primario), che hanno una loro permanenza e lasciano una traccia

reale. Dare un rinforzo continuato vuol dire dare il rinforzo alla fine di ogni intervallo

positivo,cioè per ogni intervallo in cui il bambino opera costruttivamente (visto che in

questo caso non si individua un tipo di risposta target ben definita).

Un rinforzo secondario funziona solo se a volte è seguito da un rinforzo primario (come

dall’esempio sopra citato), ma a quale condizione? Si attua il CHANGING

CRITERION: ad esempio, per ogni 5 caselle barrate il bambino può alzarsi per un

po’.Mano a mano che il tempo costruttivamente occupato migliora, adoperiamo la

procedura del CHANGING CRITERION, ovvero occupiamo il soggetto per un tempo

leggermente maggiore di quello precedentemente prefissato prima di fargli ottenere il

rinforzo primario,quindi andando avanti non otterrà più il rinforzo dopo 5 caselle barrate

,ma dopo 7,8,9 caselle ecc.ecc. . Il CHANGING CRITERION deve progredire

gradualmente fino ad ottenere risultati e tempi significativi.

4) ELIMINAZIONE PROMPT:

­ diretto: operiamo con il fading out delle distanze

­ ambientale: inserire altri bambini nell’angolo “esclusivo” che avevamo riservato al

nostro soggetto.

5) SESSIONI: periodi di tempo in cui applichiamo la procedura. Scegliamo parti della giornata

specifiche: ad esempio possiamo scegliere 2 periodi giornalieri per 10-15 minuti.

6) CRITERIO DI APPRENDIMENTO: poichè si possa valutare l’efficacia della nostra

procedura bisogna comparare l’abilità del soggetto prima (con la misurazione della

baseline),durante e dopo l’intervento. Rispetto alla baseline durante l’attuazione

dell’intervento dovrebbero aumentare le operazioni costruttive all’interno degli intervalli,

ma ricordiamo di non poter operare con il CHANGING CRITERION se il bambino ha

intervalli negativi: dobbiamo quindi verificare che il nostro bambino sia completamente

attivo e non abbia intervalli negativi, ovvero assicurarci che sia costruttivamente occupato in

61

maniera continuata. Se così è allora l’intervento efficace e ,qualora il changing criterion

soddisfi le aspettative dell’operatore, si può procedere con il fading dei prompt

7) GENERALIZZAZIONE: mantenere l’occupazione costruttiva in altri luogni, con altre

persone, sottoponendo il soggetto ad altri compiti.

8) ESTENSIONE DELLA RISPOSTA: procedere richiedendo tempi maggiori e fornendo

rinforzi più leggeri (si parla non solo di mantenimento ma anche di potenziamento della

risposta)

CHE DIFFERENZA C’è TRA IL RINFORZO USATO IN QUESTO CASO (rinforzo a fine

intervallo) E QUELLO AD INTERVALLI FISSI DI CUI ABBIAMO PRECEDENTEMENTE

PARLATO (vedi lezioni 4-5/12)?Nell’ambito dei rinforzi ad intervalli fissi possono essere esplicate

varie risposte ma scegliamo di rinforzare solo quella che avviene alla fine dell’intervallo (quindi il

rinforzo è intermittente) mentre in questo caso è l’intero intervallo costruttivo ad essere la risposta

che merita il rinforzo. Nei rinforzi ad intervalli fissi l’intervallo è visto come un lasso di tempo in

cui una pluralità di idee possono essere emesse, ma solo una ne viene rinforzata: solo quella finale.

CASO N.2

Supponiamo di avere a che fare con un bambino inattivo che tende ad isolarsi,ha 3 anni e mezzo e

frequenta l’asilo:

1) DEFINIZIONE COMPORTAMENTO TARGET: dobbiamo far sì che si registrino tutte le

occasioni di attività del bambino visto che le sue sono inferiori alla media delle occasioni di

attività dei suoi coetanei (il bambino non si occupa mai del materiale a sua disposizione),

laddove per attività si intende qualsiasi forma di rapporto tattile con lo stesso materiale,

quindi non stiamo parlando di un evento in particolare visto che il bambino può interagire

col materiale per poco tempo o per un tempo prolungato.

2) SISTEMA DI REGISTRAZIONE: visto che non stiamo operando con uno specifico evento

possiamo escludere il sistema ad eventi; MA QUALI INTERVALLI SCEGLIERE? Ora il

bambino non ha bisogno di essere continuamente occupato per essere attivo, quindi

scegliamo di usare gli INTERVALLI PARZIALI che sono riconciliabili con la definizione

di attività che abbiamo precedentemente dato e ci permettono di registrare un intervallo

positivo indipendentemente dalla lunghezza dell’attività.

COME SI DECIDE LA LUNGHEZZA DEGLI INTERVALLI? Bisogna tenere a mente che

più l’intervallo è piccolo,maggiore è la precisione dell’isservazione.

3) PROCEDURA DI INTERVENTO: definizione del prompt e scelta del tipo di rinforzo.

• prompt: in questo caso il prompt ambientale non è necessario, quindi scegliamo come

prompt diretto quello di aiutare il bambino a mettere degli oggetti in uno scatolone.

• rinforzo: operiamo con il solito screening di preferenze. Vista l’età del bambino

scegliamo un tipo di rinforzo continuo che consiste in un giochino con le luci che gli

piace molto accompagnato da espressioni come “Bravo!”, “Bene!” quando deposita gli

oggetti nello scatolone

4) SESSIONI: devono essere brevi,così il bambino non venga forzato oltre una certa misura.

SE DOPO 5-10 ECONDI DALLA FINE DEL RINFORZO IL BAMBINO NON SI

APPLICA AUTONOMAMENTE NELL’ATTIVITA’ GLI FORNISCO UN ALTRO

PROMPT PER LA PROSSIMA RISPOSTA. PROCEDO IN QUESTA MANIERA

FINCHE’ IL BAMBINO NON PRENDE AUTONOMAMENTE INIZIATIVA. Solo a

questo punto si procede con il fading dei prompt.

5) CRITERIO DI APPRENDIMENTO: la fase è completa se il bambino risponde

autonomamente e ha almeno 10 risposte per sessione durante 10 sessioni consecutive. Solo a

questo punto la procedura potrà dirsi efficace. MA COME CONCILIARE LA SCELTA

62

DEGLI INTERVALLI PARZIALI CON UN TIPO DI RISPOSTA SPECIFICO? Lo

vedremo domani.

Lezione del 11.12.2007

PROCEDURE PER LA RIDUZIONE DI COMPORTAMENTI INDESIDERATI:

• estinzione

• rinforzo non contingente

• DRO (differential reinforcement of other behaviour)

• DRA

• DRO e DRA combinati con interruzione della risposta

• time out non segregante

• time out segregante

• response cost

• overcorrezione (pratica positiva)

• presentazione di stimoli positivi

Estinzione

Si definisce come l’eliminazione dei rinforzo nei confronti di un comportamento. Prevede che il

comportamento sia rinforzato da conseguenze esterne (piuttosto che da altri eventi come

nell’autostimolazione). Può presentare difficoltà tecniche come quella che va sotto il nome di

EXTINCTION BURST. E’ difficile in pratica perchè ci possono essere occasioni in cui il rinforzo

avviene accidentalmente. Comportamenti rinforzati in maniera intermittente sono molto resistenti

all’estinzione.

Supponiamo di aver visto che un comportamento è mantenuto da eventi ambientali.Sarà quindi

possibile manipolarlo tramite estinzione,con la sottrazione dei suddetti eventi ambientali. Ma se

andiamo davvero a far questo ci si imbatte in un significativo numero di problemi:

• EXTINCTION BURST: se un comportamento produce delle conseguenze ambientali il

bambino aumenta in maniera spasmodica e patologica la frequenza e l’intensità del

comportamento deviante al fine di ottenere gli effetti che questo tipo di condotta gli fa

ottenere normalmente. Crescendo frequenza e intensità le conseguenze diventano perciò

63

difficili,arginare il comportamento diventa sempre più complicato e il comportamento

deviante si radica invece di estinguersi.

• esistono poi anche dei seri problemi sociali che controindicano l’estinzione in situazioni

complesse, dovute a differenze etiche e culturali (l’estinzione può provocare sofferenza

psicologica e ogni cultura sopporta questo tipo di sofferenza in maniera diversa).

• l’estinzione è difficile anche perchè il rinforzo può avvenire accidentalmente,in quanto non

possiamo purtroppo controllare tutte le variabili.

C’è un famoso paragone elaborato da uno studioso tra una macchina nuova e una molto vecchia: se

una macchina nuova non partisse ci si allarmerebbe subito e la si porterebbe a riparare mentre se lo

stesso accadesse ad una macchina molte volte si proverebbe più volte a farla partire prima di

portarla a riparare. Così la macchina vecchia diventa come un rinforzo a rapporto variabile

intermittente e quella nuova diventa un rinforzo a rapporto fisso continuo.

Laddove si pensa che un comportamento sia mantenuto da rinforzi intermittenti e si vuole

estinguere si può effettuare prima dell’estinzione un periodo di rinforzo continuato.

ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO:è una procedura attraverso cui simuliamo

diverse condinzioni ambientali. Solitamente se ne simulano 4.Supponiamo di avere a che fare con

un bambino aggressivo:

1) ATTENZIONE: quando il bambino manifesta aggressività gli si da attenzione (in positivo o

in negativo che sia) reagendo a questa aggressività in maniera verbale.

2) ATTIVITA’ INSIEME: l’operatore o il genitore e il bambino predispongono un’attività

(semplice e ludica) insieme.

3) ATTIVITA’ DA SOLO: il bambino compie una delle sue attività preferite da solo

4) COMPITO: si da al bambino un compito abbastanza difficile (ad esempio gli incastri) e ogni

volta che mostra aggressività il gioco viene interrotto finchè non si calma.

Ammettiamo che dopo questa procedura gli scenari siano i seguenti:

a) il bambino non è quasi mai aggressivo nella condizione 2

b) il bambino sia aggressivo nella 1

c) il bambino sia poco aggressivo nella 3 (meno che nella 2)

d) il bambino sia leggeremente più aggressivo rispetto alla condizione 3 nella 4

Se ottenessimo questi risultati dovremmo concludere che se l’aggressività fosse da condizioni

ambientali difficili la maggior aggressività si verificherebbe nella condizione 4. Ma i risultati sono

diversi e da questi si conclude che per questo bambino attrarre l’attenzione degli altri per avere un

rinforzo positivo diventa causa di aggressività e quest’ultima diventa un comportamento mantenuto

da rinforzi esterni e quindi può essere manipolato tramite estinzione.

Un altro esempio di analisi funzionare del comportamento può avere a che fare con un bambino

avente comportamento autostimolatorio. Ecco le condizioni:

1) ATTENZIONE: dirgli di smetterla quando compare il comportamento sbagliato

2) GIOCO INSIEME: riprendere l’attenzione del bambino se si distrae con l’autostimolazione

3) GIOCO DA SOLO: nessuno riprende il bambino che continua a giocare

4) COMPITO: si interrompe il compito assegnatogli ogni qualvolta compare

l’autostimolazione.

Supponiamo che le conclusioni siano: 64

a) bassa autostimolazione nella 1

b) bassa autostimolazione nella 2

c) autostimolazione più elevata nella 3

d) autostimolazione più bassa di 1 e 2 nella 4

Possiamo concludere che visti gli scenari il rinforzo è inerente al comportamento diretto e non a

rinforzi esterni. Essendo interno,il rinforzo non si può manipolare tramite estinzione.

Rinforzo non contingente

Il rinforzo precedentemente abbinato ad un certo comportamento (quello che vogliamo ridurre)

viene distribuito in maniera indipendente da quel comportamento.

Supponiamo che un bambino pianga dopo essere stato messo a letto: la mamma lo va a vedere e

coccolare in reazione al pianto (rinforzo contingente). La mamma può anche ritornare a vedere a

brevi intervalli anche se il bambino non piange (rinforzo non contingente). Il pianto non è più

necessario per ottenere il rinforzo quindi si riduce/elimina.

L’estinzione può essere inadeguata e difficile, ma anche umanamente ed eticamente deprivante

(deprivare dell’attenzione il bambino aggressivo di prima è deprivante). Il rinforzo no contingente è

tutto ciò che l’estinzione non fa.

Si cita un esempio di bambini rumeni in Ilrlanda, che erano irrequieti se arrivava un altro bambino.

Fatta l’ analisi funzionale del comportamento si è evinto che l’aggressività veniva causata da

mancanza d’attenzione.

Come funziona il rinforzo non contingente? Bisogna produrre l’attenzione frequentemente tale che

il rapporto strumentale tra comportamento e attenzione svanisca. E come fare? Supponiamo di aver

verificato una frequenza di aggressività sostanziale, allora come dare attenzione? Bisogna

somministrare le conseguenze che il bambino ottiene dalla devianza slegandolo da quel

comportamento. La frequenza dell’aggressività è importante perchè su questa si modellerà la

frequenza del rinforzo non contingente che deve essere pari o simile a quella del comportamento

deviante.

Lezione del 12.12.2007

Ecco una diversa analisi funzionale del comportamento in relazione a bambine aggressive e non

aventi grande coordinazione motoria:

1) ATTENZIONE: la bambina gioca mentre la madre si intrattiene a parlare con il terapista. Se

la bambina si lamenta la mamma la sgrida in maniera modesta.

2) COMPITO: colorare tra le linee di alcuni disegni, vista la mancata coordinazione motoria.

L’attenzione della mamma era limitata.

3) RINFORZO NON CONTINGENTE: la mamma da attenzione alla bambina ogni 10 secondi

indipendentemente dal comportamento,adeguato o inadeguato che sia.

4) GIOCO LIBERO: la mamma non interagisce ma resta in prossimità dando attenzione di

tanto in tanto.

Queste condizioni vanno intercalate o somministrate in sequenza? Si dedicano sessioni brevi, circa

5 minuti per ogni condizione e la sequenza viene randomizzata (5 sessioni per condizione).

65