Psicologia dell'apprendimento - Docente Palladino

Tutto il sistema funziona in modo poco efficiente (ragionamento lento, vocabolario stretto)

4. Il disturbo di comprensione può essere legato a difficoltà che subentrano più avanti nel

tempo, con l’ingresso nella scuola. In questo caso fa riferimento, più in generale, ad una

difficoltà di organizzare il materiale letto (non individua gli aspetti importanti).

Tale disturbo viene definito specifico se non sono presenti comorbidità (dislessia è la più comune).

Difficoltà è diverso da disturbo.

Inoltre il disturbo di comprensione è diverso dal disturbo di decodifica. Importante distinguerli.

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Disturbo di comprensione legato a povertà semantica e lessicale

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Disturbo di decodifica legato a difficoltà fonologiche

Cattivi lettori presentano un disturbo di comprensione ma non di codifica (capacità di lettura

adeguata ma non comprende ciò che legge). Sono diversi dai dislessici.

Fattori che influenzano la comprensione:

1. Caratteristiche del lettore (es. conoscenze)

2. Caratteristiche del testo (es. densità, articolazione delle frasi, tipo di testo)

3. Processi inferenziali: la capacità di fare inferenze caratterizza l’abilità di comprensione del

testo.

Infatti, la comprensione del testo è un processo dinamico che mette in relazione informazioni

nuove provenienti dal testo con conoscenze precedenti possedute dal lettore. Quindi presuppone

un ruolo attivo del lettore. Quando comprendiamo un testo non lo facciamo in modo automatico

ma è necessario costruire una nuova conoscenza nella nostra mente, un modello mentale che

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permette una rappresentazione coerente del testo. È un processo complesso (Kintsch & van Dijk,

Johnson Laird, Gernsbacher, Oakhill) che presuppone:

1) Una struttura in cui inserire le nuove informazioni (structure building framework)

2) Operare giudizi di importanza

3) Memorizzare e rievocare (ruolo importante della memoria di lavoro)

4) Fare le inferenze (processo chiave per collegare informazioni e costruire una nuova struttura)

Approfondimento: Updating correlato con disturbo di comprensione del testo

In questo caso è stato usato un compito di updating che non richiedeva un livello

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lessicale/semantico triplette di stimoli (consonanti associate casualmente), bisogna fare

un’operazione e poi premere una barra. È basato sulla valutazione dei tempi di aggiornamento.

Riconoscimento probe: dire se la lettera appartiene all’ultimo gruppo di 3 memorizzato.

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Trial errati updating non corretto.

Livello di decodifica più basso e comprensione più alto.

PMA:

• Prova in cui si presenta una parola e bisogna individuare tra 4 alternative quella che ha lo

stesso significato.

• Prova visuo-spaziale: presentare item e chiedere di individuare tra 4 quello che lo

completa.

Si considera il tempo di risposta nella fase di updating (tempo impiegato per sostituire un item

all’interno del set di 3).

Il memory updating correla con la velocità di lettura ma non con la velocità di comprensione.

La relazione non è in linea con la letteratura perché in letteratura si ritiene che l’updating è

correlato con la comprensione del testo.

Approfondimento: updating e dislessia evolutiva



Ortografia regolare chiara corrispondenza tra fonema e grafema, accesso immediato

all’associazione fonema-grafema. Infatti la lettura dell’italiano è appresa rapidamente.



Ortografia opaca non ci sono regole chiare di conversione grafema-fonema quindi si fa più

fatica ad imparare a leggere nelle lingue con questo tipo di ortografia.

Non ci sono studi sulla componente attiva dell’updating.

Studio sull’updating in memoria di lavoro (ML) e memoria a lungo termine (MLT):

le informazioni lessicali fortemente associate sono più difficili da aggiornare rispetto a

informazioni poco associate (riguardo l’aggiornamento dell’updating) quindi ci vuole più tempo

per sostituire un item di una tripletta in cui c’è legame lessicale forte in MLT.

Per esempio un legame forte tra numeri si trova tra numeri consecutivi, ad esempio:

127 – 5 – 157 (aggiornamento di un legame forte)



FR legame forte (più frequente in parole italiane)



FL legame debole (meno frequente in parole italiane)

Nella dislessia evolutiva si registrano più errori nei trial in cui si chiede di aggiornare le lettere

rispetto a quelli in cui si chiede di aggiornare i numeri.

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TR updating:

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Numero lentezza nei DSA non sempre.

L’ipotesi iniziale è stata confermata solo per i numeri ma non per le lettere, per le lettere non ci

sono differenze significative tra i soggetti dislessici e quelli di controllo.

Disturbi dell’apprendimento non verbale – Capitolo 5

Nasce più dal mondo della ricerca che ha dovuto fare i conti con bambini con problematiche

particolari.

C’è una reale confusione nella diagnosi di questo disturbo perché sembra presentarsi anche in

altre patologie.

Criticità della patologia:

• 

Discrepanza tra abilità verbali e visuospaziali punteggi in abilità verbali adeguato ma

deficitari in abilità non verbali (disturbo circoscritto alla sfera non verbale)

• Problemi motori (per es. cambia molti sport)

• 

Matematica e geometria problemi maggiori

• 

Sfera sociale difficoltà nel costruire relazioni sociali, scarsa empatia, umore depresso e

negativo

È opportuno ricondurre questi 4 nuclei al disturbo non verbale.

Bisogna fare diagnosi che mostrino la specificità del disturbo e che siano orientate all’intervento.

 DSA misto con profilo di disturbo non verbale

Nei manuali diagnostici non è presente.

Caratteristiche del bambino con disturbo non verbale:

➢ Deficit tattili percettivi bilaterali generalmente più evidenti per il lato sx del corpo

➢ Problemi di coordinazione psicomotoria

➢ Deficit nelle abilità visuospaziali

➢ Problemi in compiti cognitivi e sociali non verbali

➢ Buona memoria verbale meccanica

➢ Difficoltà ad adattarsi a situazioni nuove

➢ Difficoltà in aritmetica, in opposizione a buoni risultati in lettura e scrittura

➢ Verbosità

➢ Deficit in percezione, giudizio e interazioni sociali, tendenza a ritirarsi in sé stessi.

Questionario SVS Mammarella e Ferrara

È importante conoscere la memoria di lavoro visuospaziale e le sue diverse componenti.

Studio del 2005 che ha messo a confronto un gruppo di bambini con disturbi visuospaziali e

bambini di controllo mostravano differenze solo in alcuni aspetti.

Batteria BVS – Corsi (Pazzaglia e Cornoldi 1999, Cornoldi e Vecchi 2003)

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Memoria di lavoro visuospaziale

Memoria spaziale Memoria visiva

Simultanea

Sequenziale Compiti che richiedono il

ricordo di informazioni visive

Ricordo di localizzazioni Coordinate spaziali

spaziali in successione presentate simultaneamente

temporale

Presuppone processi simultanei e sequenziali operazionalizzati.



Processi sequenziali diverse posizioni spaziali da memorizzare vengono presentate in sequenza,

integra le informazioni man mano che vengono presentate.

Esempi di intervento: si propongono di potenziare le abilità visuospaziali che sono deficitarie in

bambini con questa diagnosi. (Biblioteca di testi e strumenti, Unipv)

Antonietta e Colombo “Educare la visualizzazione”: potenziare l’efficacia dell’uso delle immagini

mentali e una maggiore attivazione nell’elaborazione visiva.

Disturbi del calcolo e intelligenza numerica – Capitolo 4

Contare e calcolare sono alla base delle abilità aritmetiche, calcolo ≠ soluzione di problemi.

Calcolo:

• Riconoscere i simboli numerici

• Usare i simboli matematici

• Ricordare i fatti numerici

• Difficoltà con il valore posizionale delle cifre

Soluzione di problemi: parte da un aspetto più legato alla comprensione del testo e alla

focalizzazione dell’attenzione su ciò che è più importante per poi richiamare ulteriori informazioni

legate a queste ultime; esercita controllo man mano che le procedure vengono eseguite, no

automatismo

• Individuare informazioni rilevanti ≠ irrilevanti

• Richiamare concetti e regole

• Pianificare la procedura di risoluzione

• Monitorare

Abilità sottostanti il calcolo:

• Operazionale – attenzionale – procedurale

• Lessicale – lettura simbolica

• Concettuale – quantitativa

• Fatti numerici – memoria di tabelline 7

Quindi: riconoscere numero, valenza simbolica, significato in termini quantitativi; possedere fatti

numerici (calcoli semplici che si imparano precocemente come le composizioni con le mani, “Gli

amici del 10”, o tabelline); aspetti che riguardano la componente visuo-spaziale come la capacità

di rappresentazione sul foglio (incolonnamento, segno, direzione del calcolo scritto); componente

grafo-motoria).

Sono le abilità da potenziare in soggetti con difficoltà e disturbi.

Modello di McCloskey

• 

Comprensione e produzione del numero ogni bambino deve sviluppare tali capacità,

cioè trasformare segno o parola in quantità astratta. Rapporto preciso di corrispondenza.

• 

Sistema di calcolo manipola la rappresentazione astratta tenendo conto di segni e

procedure, fatti numerici.

Tale modello presuppone, inoltre, meccanismi di input e output.

La discalculia evolutiva:

• 

“Ritardo nell’acquisizione delle capacità numeriche” (Cohn. 1968) difficoltà nel

riconoscere i simboli numerici, ricordare le operazioni basilari e l’uso dei simboli, tabelline

e riporti, mantenere l’ordine dei numeri durante il calcolo.

• 

“Disabilità nell’area del calcolo” (Johnson e Myklebust, 1967) associata a difficoltà visuo-

motorie, di orientamento. Di stima di tempo e distanza, immaturità sociale, scarsa

autonomia.

Tipi di discalculia (Temple, 1991)

1. Dislessia per le cifre: difficoltà nell’acquisizione die processi lessicali (non sintattica), es.

errori di ripetizione, lettura, scrittura dei numeri (1=nove)

2. Discalculia procedurale: no algoritmi e procedure di calcolo, legata a riporto,

incolonnamento, prestito e complessità di una relazione

3. Discalculia per i fatti numerici: tabelline, non le ricorda quando deve usarle. Difficoltà che

permangono nel tempo

Non tanto rappresentazionale, concettuale ma mantenimento di informazioni oppure

rappresentazione chiara ma non automatizzazione.



Soluzione dei probl