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Psicologia clinica dello sviluppo – Disturbi apprendimento Appunti scolastici Premium

Appunti di Psicologia clinica dello sviluppoDisturbi apprendimento. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Lo sviluppo dei processi di apprendimento, I deficit nel processo di lettura, I deficit nel processo di scrittura, I deficit nel processo di calcolo,... Vedi di più

Esame di Psicologia clinica dello sviluppo docente Prof. R. Larcan

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portare a temrine. Gli studenti con un alto livello di self-efficacy, saranno più motivati e si impegneranno di più

rispetto a quelli che non credono nelle loro capacità. La convinzione di riuscire a controllare il proprio processo di

apprendimento e una capacità ad individuare la causa dei propri insuccessi rappresentano risorse fondamentali per

gli studenti. Secondo gli studiosi di processi di attribuzione le aspettative sulle prestazioni future degli studenti

sono determinate dai loro giudizi circa la causa dei successi o insuccessi scolastici. Gli studenti con un alto senso

di auto-efficacia attribuiscono l'insuccesso a un impegno carente, mentre quelli con un basso senso di auto-

efficacia lo ritengono causa di un difetto di abilità. Anche molti tipi di pensieri disfunzionali rappresentano sistemi

di valutazione degli eventi che influenzano negativamente la capacità di affrontare situazioni problematiche. Per

incrementare il senso di auto-efficacia si può procedere attraverso 3 fasi:

1. incremento delle aspettative di riuscita, in cui bisogna orientare il soggetto verso il pensiero positivo;

2. autonomia al compito: attivazione e persistenza, in cui viene fornito allo studente un programma da

seguire nel corso della giornata;

3. scegliere le strategie per superare gli ostacoli, cioè dare al soggetto gli strumenti pratici per affrontare e

risolvere quei compiti che si presentano come ostacoli.

Per aiutare i ragazzi con disturbi dell'apprendimento a interpretare eventi in modo adeguato si può ricorrere a un

intervento che prevede due fasi:

1. discriminazione delle cause controllabili e di quelle non controllabili;

2. individuazione, tra le cause controllabili, di quelle più immediatamente modificabili e programmare

l'impegno.

L'attribuzione di causa dei risultati può essere influenzata da modalità di pensiero inadeguate che dovranno essere

modificate attraverso la procedura di “ristrutturazione cognitiva” dei pensieri

disfunzionali. L'intervento si articola in 4 fasi:

1. presentazione dei risultati ottenuti mediante una precedente fase di assessment, al fine di individuare le

categorie disfunzionali;

2. riconoscimento del pensiero mentre si verifica;

3. stop del pensiero;

4. individuazione delle alternative.

Anche aspetti metacognitivi fanno parte del processo di apprendimento. Alcuni autori hanno descritto lo sviluppo

della teoria metacognitiva sui processi di insegnamento, passando da un'attenzione verso la conoscenza di

strategie specifiche ad un interesse verso i fattori non strettamente cognitivi che influiscono sulla prestazione. La

prestazione sarebbe determinata dall'attivazione di processi esecutivi relativi alle proprie competenze cognitive e

metacognitive e tale attivazione sarebbe sostenuta da un insieme di altri processi di tipo socio-cognitivo ed

emozionale fortemente correlati con le contingenze ambientali. La metacognizione è costituita sia dalle

conoscenze, possedute dal soggetto, relativamente, ai propri processi di pensiero, sia delle sue capacità di

elaborazione, di scelta e applicazione di strategie di problem solving e da quei processi che hanno la finalità di

regolare l'attività cognitiva. La metacognizione svolge un ruolo importante nel processo di apprendimento in

quanto comprende numerosi fattori determinanti per il successo scolastico: le conoscenze acquisite, i meccanismi

per migliorare l'esecuzione dei compiti, idee e pensieri circa le proprie abilità cognitive, le azioni intraprese per

raggiungere gli obbiettivi ecc ecc.

La conoscenza metacognitiva comprende la consapevolezza delle proprie abilità, dei propri punti di forza e di

debolezza dell'elaborare le informazioni durante il processo di apprendimento.

Il contesto sociale nel quale l'individuo è inserito incide profondamente sullo sviluppo delle caratteristiche

generali che lo contraddistinguono. La famiglia e la scuola sono da sempre dei pilastri di socializzazione e questi

due contesti influenzano non solo l'evoluzione cognitiva dei bambini, ma anche molti altri aspetti dello sviluppo.

Uno sviluppo familiare adeguato viene considerato come un processo adattivo, in quanto facilita l'individuo nel

compito di affrontare con successo le situazioni e gli ostacoli che si presentano nei diversi periodi della vita. Al

contrario, un ambiente deficitario può incidere negativamente sul processo di adattamento sociale. Un contesto

familiare disfunzionale e scarsi supporti sociali possono inficiare il processo di apprendimento-insegnamento in

ambito scolastico, ma al contrario, i ragazzi che hanno genitori che sono coinvolti nel loro percorso di istruzione

presentano un forte livello motivazionale, un alto senso di autoefficacia ed elevate aspettative di successo

scolastico. Tra le variabili determinanti c'è l'atteggiamento dell'insegnante, che svolge un ruolo fondamentale sui

risultati dei singoli studenti, anche semplicemente comunicando loro le modalità comportamentali che si aspetta

che essi mettano in atto. Oltre a comunicare agli alunni gli obiettivi che dovrebbero cercare di raggiungere, gli

insegnanti forniscono loro anche i contesti che sembrano promuovere il conseguimento.

Altre ricerche hanno dimostrato che alcuni docenti che promuovono lo sviluppo delle abilità sono più propensi a

incoraggiare, negli studenti, la ricerca di obiettivi di padronanza, al contrario, gli insegnanti che utilizzano criteri

comparativi di valutazione sono più propensi a promuovere la ricerca di obiettivi di prestazione. E' facile dedurre

come gli obiettivi di prestazione promuovano modelli competitivi con la conseguenza che gli studenti che nutrono

uno scarso livello di autoefficacia potrebbero lasciarsi prendere dalla paura di un fallimento.

La ricerca è d'accordo nell'affermare la necessità di un cambiamento di rotta all'interno della scuola, che cambi da

un'istruzione tradizionale ad un istruzione che si basi sul fare ricerca degli studenti. Un insegnamento

metastrategico può dare effetti benefici agli studenti con scarso successo scolastico. Gli studi sulla cognizione

hanno permesso di prendere coscienza del fatto che chi apprende non dovrebbe solo padroneggiare i processi

cognitivi di base ma anche riuscire a farsi carico del proprio apprendimento, gestendolo in modo flessibile e

autonomo. Relativamente all'apprendimento strategico e alla metacognizione sono stati elaborati numerosi

programmi per lo sviluppo dei processi metacognitivi.

Relativamente alle strategie metacognitive supportive dei compiti di lettura, emerge che in genere i cattivi lettori

mentre leggono hanno una serie di difficoltà nell'individuazione delle frasi più importanti, nell'integrazione delle

informazioni al fine di farsi un'idea dell'argomento, nel prestare attenzione ecc ecc. Questi soggetti hanno carenze

nel collegamento con quanto letto e le conoscenze già possedute. Nel corso degli anni sono stati creati numerosi

programmi di intervento sugli aspetti metacognitivi implicati nel processo di lettura. Un sistema enfatizzato era

l'utilizzo del dialogo internalizzato: l'insegnamento di tale strategia facilita la comprensione e la memorizzazione

di ciò che si legge. Frequenti sono le ricerche sull'insegnamento di tecniche di pensiero ad alta voce e tra le varie

strategie metacognitive particolarmente interessanti appaiono quelle che caratterizzano il metodo di insegnamento

di Casteel et al.:

 fare previsioni (sull'argomento che leggerà);

 monitorare la comprensione;

 organizzare le informazioni;

 applicare le informazioni alla propria esperienza.

Molto diffuse sono anche le mappe concettuali che consentono di definire con chiarezza la struttura cognitiva del

contenuto di un testo. In sintesi, le strategie più utili per favorire la comprensione di un testo sono:

 discriminare diverse modalità di lettura;

 distinguere le caratteristiche della struttura di un testo e di un brano;

 prestare attenzione al titolo per compiere previsioni sul contenuto;

 porsi specifiche domande;

 dividere il brano in parti;

 individuare e sottolineare informazioni principali;

 utilizzare degli schemi;

 ricorrere ad autoistruzioni;

 utilizzare autoistruzioni per rispondere a domande relative al testo.

E' necessario, inoltre, fare una distinzione tra conoscenza metacognitiva e controllo esecutivo. La prima fa

rifermento alla conoscenza dei propri processi cognitivi attivati durante il compito, mentre la seconda riguarda la

scelta e l'attivazione delle strategie funzionali al tipo di testo da comporre. Sulla base di una vasta produzione

scientifica sono stati predisposti spec

ifici training per migliorare la produzione di testi scritti. Esistono training mediante i quali si insegna allo studente

a dedicare attenzione al processo di scrittura e non solo al prodotto.

E' opinione diffusa che l'insegnamento delle strategie metacognitive si possa realizzare quando il bambino è già in

grado di padroneggiare le regole di conversione grafema-fonema, come se le strategie di autoistruzione o di

autocontrollo svolgessero un ruolo chiave solo nella generazione e nella organizzazione delle idee funzionali alla

produzione di testi. Considerata l'importanza che i processi metacognitivi rivestono nella maggior parte dei

compiti cognitivi, gli sforzi della ricerca devono essere maggiormente rivolti ad indagare lo sviluppo delle

strategie di autoregolazione in chiave evolutiva. Esiste l'esigenza di indagare se e come tali processi possano

essere accessibili già nelle prime fasi di apprendimento. Sarebbe auspicabile che gli insegnati includessero, nella

loro pratica di insegnamento, interventi mirati a stimolare gli studenti all'uso di strategie metacognitive funzionali

al processo di pianificazione, di traduzione e di revisione di un testo. Per aiutare gli studenti a produrre un testo

scritto, infine, gli insegnati possono realizzare delle unità didattiche illustrando come si prendono appunti, si

organizzano le informazioni ecc ecc.

Per un apprendimento individualizzato è importante considerare le caratteristiche di personalità dello studente, il

compito e la situazione, tenendo nella dovuta considerazione la stratta relazione che c'è tra metacognizione e

aspetti affettivo-emotivi.

Cap. 2 I deficit nel processo di lettura

Nel processo di acquisizione delle conoscenze un ruolo di primaria importanza è ricoperto dall'abilità di lettura

che ha delle sensibili ricadute su tutti i settori dell'apprendimento. Si può dire che il successo scolastico è

strettamente connesso alla capacità di decifrare correttamente un messaggio verbale e o scritto, sia sul piano

fonologico che su quello semantico. La competenza a leggere avviene progressivamente attraverso l'acquisizione e

la fusione di abilità semplici e parzialmente indipendenti. Si tratta di un'operazione intorno alla quale ruota un set

di attività cognitive differenti per tipologia e complessità.

L'apprendimento della lettura e i processi in essa coinvolti hanno sempre rappresentato un ambito di studio

privilegiato e molto indagato. Un'interessante descrizione dei processi coinvolti nella lettura è suggerita da

Seymour che propone un modello basato sull'elaborazione dell'informazione:

 visiva, che implica la capacità di trattare le lettere non come unità isolate ma in concatenazione tra loro;

 fonologica, deputata all'attivazione di strategie di assemblaggio delle componenti fonetiche e

all'immagazzinamento delle corrispondenti forme lessicali. L'elaborazione fonologica più avvenire

seguendo due percorsi alternativi: il primo è la lettura globale di parole e il secondo agevola l'accesso

analitico a parole nuove;

 semantica, che rende possibile la rappresentazione dei significati e della struttura sintattica.

Secondo questo modello, l'apprendimento della lettura si snoda attraverso un percorso a tappe progressive: da una

fase iniziale, centrata sull'identificazione globale dei tratti distintivi che connotano parole e dopo una completa

organizzazione ortografica.

Anche Frith ha esposto un modello di acquisizione della lettura organizzato in stadi:

 Stadio Logografico, il bambino impara a leggere e a scrivere avvalendosi della configurazione globale

delle parole e usufruendo delle informazioni percettive.

 Stadio alfabetico, qui avviene l'apprendimento delle connessioni tra grafema-fonema e delle regole di

conversazione. Il bambino impara che ad ogni variazione dello stimolo grafico corrisponde una

variazione sul piano fonologico.

 Stadio ortografico, il bambino acquisisce le modalità di utilizzo delle regole di conversione grafema-

fonema, applicandole non più a singole lettere, ma a configurazioni.

 Stadio lessicale, il bambino padroneggia le procedure di lettura e può leggere e scrivere automaticamente.

Il merito principale della Frith è di aver sottolineato l'importanza della relazione tra lettura e scrittura.

Secondo Ehri, invece, la lettura delle parole si avvale delle rappresentazioni grafema-fonema rese accessibili dai

sotto-processi di codifica e di consapevolezza fonologica, indispensabili nel determinare il grado di

segmentazione che è possibile conseguire per ciascuna parola. Negli anni passati, si è assistito ad una disputa sul

ruolo dei prerequisiti ritenuti necessari per l'apprendimento della lettura. Il presupposto di base è che il

funzionamento limitato di una o più abilità possa influire negativamente sull'apprendimento della lettura. A tal

proposito, la Frith identifica quattro abilità:

1. consapevolezza fonologica;

2. fusione fonetica;

3. memoria verbale a breve termine;

4. discriminazione visiva e orientamento spaziale.

L'autrice, sottolinea il ruolo svolto dalla consapevolezza fonologica nell'apprendimento del sistema alfabetico, in

particolar modo nelle lingue ad ortografia trasparente. La trasparenza si riferisce alle regole di associazione tra

simboli grafici e suoni: in rapporto alla maggiore o alla minore trasparenza varino fattori predittivi delle abilità di

lettura. In un precedente modello si prevede l'interdipendenza tra abilità specifiche e generali: le abilità specifiche

fanno riferimento alla decodifica delle lettere presenti in una parola e in una frase e alla formazione di corrette

rappresentazioni fonologiche, le abilità generali rappresentano alcuni fondamentali processi cognitivi come

riuscire a ricordare e organizzare questi elementi in una sequenza che possa dare origine ad una produzione

ortografica semanticamente e sintatticamente coerente. La descrizione delle abilità specifiche e generali chiarisce

lo snodarsi di queste componenti durante la scolarizzazione e ribadisce l'organizzazione della lettura come atto

multicomponenziale che sottende processi cognitivi che possono essere raggruppati in due importanti tipologie:

quelle top-down e quelle bottom-up. Le prime focalizzano la loro attenzione sui processi cognitivi di alto livello e

a questo livello i dati sensoriali non sono presi in considerazione. I secondi, invece, assegnano un ruolo prioritario

agli stimoli fisici che influenzano la percezione.

L'analisi di alcuni modelli esplicativi ha avuto l'obiettivo di indicare il probabile percorso che il bambino ha

durante il processo di apprendimento della lettura. Ci interessa conoscere come si struttura un processo per

riuscire ad individuare dove si inceppa il meccanismo per poi riuscirlo a ripristinarlo.

Tra i disturbi specifici dell'apprendimento scolastico, quello della lettura è il più diffuso. Questo tipo di deficit è

abbastanza frequente e caratterizzato dall'incapacità di imparare a decifrare e comprendere testi scritti. La lettura è

caratterizzata da distorsioni , sostituzioni, omissioni, lentezza e errori di comprensione. La dislessia può essere di

due tipi: acquisita, quando fa riferimento a quei disturbi di lettura che insorgono conseguentemente a un danno

cerebrale, o evolutiva, quando c'è un disturbo specifico che inibisce il normale processo di acquisizione della

lettura. Durante il processo di lettura, si possono distinguere due sottotipi di dislessia:

 superficiale: i soggetti sono in grado di leggere parole regolari attraverso la conversione grafema-fonema,

ma incontrano difficoltà a leggere parole non regolari;

 fonologica: consiste nella marcata difficoltà a leggere parole che sono già state immagazzinate come

lessico visivo, ma rimane integra la capacità di leggere parole ad alta frequenza d'uso.

Secondo il DSM-IV per formulare una diagnosi di dislessia occorre che:

 il livello raggiunto nella lettura sia al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto;

 l'anomalia descritta interferisca con l'apprendimento scolastico;

 qualora fosse presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura devono andare al di là di quelle

generalmente associate al deficit in questione.

Alcuni autori sostengono che le cause della dislessia potrebbero essere per il 60% organiche e per il 40% di tipo

educativo. Allo stato attuale della ricerca, però, non esiste ui opinione univoca circa le cause organiche e attorno a

questo problema ruotano ancora di verse ipotesi.

Un'altra teoria valuta come causa della dislessia, la difficoltà sia di inibire gli stimoli presenti nel campo visivo e

sia di dirigere l'attenzione, orientando lo sguardo in modo selettivo da sinistra a destra.

Altri studi hanno esaminato il funzionamento del cervello durante lo svolgimento di compiti di lettura in cui è

richiesta l'analisi fonologica. E' stata osservata l'esistenza di differenze tra gruppi di bambini dislessici e gruppi di

buoni lettori: nei primi è stata individuata una scarsa attivazione funzionale nella regione posteriore del cervello,

mentre nei secondi è stata rilevata una maggiore attivazione di entrambi gli emisferi. Quindi i deficit di lettura,

sarebbero anche conseguenza di una attivazione cerebrale della regione occipito-temporale destra che si correla

negativamente con i compiti di lettura.

Un'altra questione riguarda la plasticità dei neuroni, ovvero la possibilità di stabilire a che punto la loro

malleabilità li rende modificabili da interventi finalizzati al recupero dei processi di lettura deficitari. A tale

proposito, hanno ipotizzato che un intervento di tipo fonologico può influenzare la scorrevolezza nella lettura e lo

sviluppo di sistemi necessari per le abilità di lettura.

Numerosi studi hanno sottolineato la notevole importanza delle codifica e della consapevolezza fonologica

all'interno del processo di apprendimento della lettura. La codifica fonologica fa riferimento a quel processo che

permette il riconoscimento e la discriminazione dei diversi suoni. La consapevolezza fonologica, invece, ha un

ruolo prioritario sono nelle prime fasi dell'apprendimento del codice grafico. Spesso si verifica, che ad un'efficace

decodifica fonologica del codice grafico non corrisponda un adeguato processo di elaborazione semantica delle

singole parole, rendendo cosi difficoltosa l'attivazione di schemi cognitivi funzionali alla comprensione. Un'altra

linea interpretativa è quella che prevede più che un controllo della memoria sulla consapevolezza fonologica, una

stretta correlazione tra elementi: sembrerebbe, infatti, che un'alta percentuale di soggetti con deficitarie

performance di lettura non riesca ad eseguire accurate prestazioni di consapevolezza e memoria fonologica.

Altre ricerche, hanno individuato nella capacità dei bambini di rappresentare e manipolare i suoni della lingua

parlata, un fattore critico per l'apprendimento delle regole di conversione grafema-fonema, fondamentali per lo

sviluppo della fluidità e della correttezza della lettura e della comprensione del testo. Dunque, affinchè

l'apprendimento della lettura abbia successo è necessario che il soggetto impari ad associare le lettere ai fonemi.

Alcune ricerche ha riscontrato che i deficit di naming-speed (velocità di denominazione) rappresentano importanti

predittori dell'incapacità di lettura. Ovvero, oltre alla disponibilità e all'accuratezza delle rappresentazioni

fonologiche, gli studi sulle differenze individuali hanno accentuato il ruolo svolto dalla velocità di denominazione,

intesa come la capacità del lettore di accedere il più rapidamente possibile ai simboli presentati visivamente in un

dato testo o set di lettere o numeri. In particola modo, il processo di denominazione rapida di una lettera richiede:

 attenzione alla lettera target;

 attivazione dei processi visivi responsabili dell'identificazione della lettera target;

 attivazione della relazione tra l'informazione visiva e l'immagazzinamento delle informazioni ortografiche

 accesso e ricerca di etichette fonologiche;

 attivazione e integrazione di informazioni semantiche e concettuali;

 attivazione motoria che conduce all'articolazione.

A volte può verificarsi un rallentamento nell'ambito dei processi sottoposti a velocità di accesso visivo che

comporta un fallimento nell'abilità di lettura che si esplica in tre diversi modi:

1. impedendo un'adeguata fusione dei fonemi e dei modelli ortografici nelle corrispondenti sillabe o parole;

2. limitando la qualità dei codici ortografici presenti in memoria;

3. imponendo un incremento della quantità di esercizio.

Il rallentamento visivo dell'identificazione delle singole lettere comporterebbe un danneggiamento della velocità

di denominazione seriale per le lettere e i numeri.

Un'opinione che si era molto diffusa tra i ricercatori è quella di considerare i processi fonologici e quelli di

velocità di accesso come fonti indipendenti del fallimento della lettura; attualmente, invece, viene proposto un

concetto alternativo: l'ipotesi del doppio deficit. Secondo tale ipotesi, la maggior parte dei disturbi di lettura può

essere collocata in uno dei due sottotipi di deficit o nel sottotipo combinato. Sono cosi ipotizzati due sottogruppi

di deficit singoli e un sottogruppo di deficit combinato.

In altri studi è stato indicato lo sviluppo della velocità di accesso nei compiti di denominazione al fine di predire le

performance di lettura in lettori abili e non. Le ricerche hanno prodotto una serie di conclusioni che possono

essere raggruppate in tre categorie: differenze in base alle competenze di lettura e ai fattori evoluti; differenze in

relazione alla struttura della lingua; capacità predittiva.

Ulteriori differenzi tra buoni lettori, dislessici e cattivi lettori sono state osservate anche in relazione ad una

variabile di estrema importanza come quella attinente alla struttura della lingua, cioè alla minore o alla maggiore

regolarità ortografica che la contraddistingue. Ricerche condotte sui lettori di diverse lingue e ortografia regolare,

hanno osservato che le differenze nella velocità di denominazione distinguono i lettori dislessici dai buoni lettori.

In uno studio è emerso che relativamente alle lingue ad ortografia regolare come l'italiano, è piuttosto insolito

incontrare soggetti che hanno difficoltà nell'acquisizione della procedura sub-lessicale; piuttosto le loro difficoltà

investivano i processi di automatizzazione e ostacolano l'accesso rapito ai codici ortografici.

L'ipotesi del deficit visivo come possibile concausa dei vari disturbi è stato provato da una consistente

documentazione di carattere neurofisiologico che ha suggerito l'esistenza di una correlazione fra fattori percettivi e

difficoltà di lettura. In accordo con ciò alcune ricerche hanno evidenziato differenze significative tra buoni e

cattivi lettori e hanno riscontrato che i cattivi lettori presentano difficoltà nella capacità di inibire le informazioni

periferiche del campo visivo, proponendo l'esistenza di un disturbo di attenzione e di processi degli input visivi. Il

modello di Coltheart prevede che la lettura di una parola possa avvenire secondo due modalità: analitica e globale.

La prima prevede la scomposizione della parola nelle sue parti e richiede la conoscenza delle regole di

conversione grafema-fonema, la seconda permette la lettura globale della parola. Analizzando ciò, emerge che il

ricorso a queste procedure potrebbe essere determinato da tre fattori: a) capacità di prestare attenzione selettiva

alle differenze degli stimoli alfanumerici che connotano le singole parole; b) la capacità di realizzare la scansione

visiva della stringa di lettere; c)la capacità di memorizzare il lessico ortografico.

Per spiegare i deficit nel processo di lettura sono stati effettuati studi anche sulla Working memory che hanno

preso in considerazione l'ipotesi del doppio deficit a carico del loop articolatorio e del sistema esecutivo. Diverse

teorie sostengono l'ipotesi che il magazzino provvisorio di materiale letto dipenda dalla memoria di lavoro. Il loop

articolatorio è responsabile dell'immagazzinamento provvisorio delle informazioni verbali. Il taccuino visuo-

spaziale è deputato, invece, al deposito visuo-spaziale . Entrambi sono in contatto diretto con il sistema esecutivo

centrale, la cui funzione fondamentale è coordinare le attività del sistema cognitivo e aumentare l'ammontare delle

informazioni che sono contenute nei due sottosistemi. Si potrebbe supporre che la memoria fonologica renda

accessibile l'uso consapevole delle rappresentazioni fonologiche operate sugli input grafici, favorendo cosi

l'apprendimento del sistema alfabetico.

Stanovich ha elaborato un modello della centralità della variabile fonologica che sostiene l'ipotesi che i problemi

di lettura siano associati a carenze linguistiche, più sul versante fonologico che su quello semantico e sintattico. I

disturbi specifici della lettura sono caratterizzati da carenze nelle abilità fonologiche, mentre le generiche

difficoltà di lettura si contraddistinguono per problemi linguistici ed intellettivi più ampi. Ciò implica che i

bambini dislessici hanno problemi a livello della decodifica della parola scritta, mentre la comprensione del

linguaggio orale è presumibilmente normale.

Per l'abilità di apprendimento della lettura anche la capacità di comprensione del testo sottende alcuni processi

cognitivi che possono favorire o inibire lo sviluppo di questa competenza. La capacità di definizione di oggetti e

la velocità di denominazione possano correlarsi ad aspetti diversi della performance di lettura. Si è riscontrato che

la velocità di denominazione di lettere e numeri predice l'accuratezza e la velocità d'identificazione della parola,

l'espressività del testo e la velocità di lettura. La capacità di definire gli oggetti e la velocità di denominazione

sono i migliori predittori della comprensione del testo.

L'accesso lessicale è un processo interattivo che prevede l'associazione delle informazioni relative a diversi livelli

di elaborazione: il livello delle caratteristiche delle lettere, le lettere stesse e le parole formate da quelle lettere.

Questo può essere spiegato facendo riferimento al modello dell'attivazione interattiva, secondo cui l'elaborazione

dell'input visivo avviene in base a tre livelli: caratteristiche, le lettere e parole.

Nel processo di lettura, la relazione tra decodifica del testo e l'ampiezza del vocabolario può essere valutata

analizzando due punti di vista opposti. Alcuni modelli sostengono l'interdipendenza tra comprensione del

linguaggio e abilità di decodifica, mentre altri avvalorano l'ipotesi di una relativa indipendenza tra comprensione

verbale e decodifica. Tali modelli asseriscono che le difficoltà di lettura potrebbero manifestarsi in tre modi:

incapacità di decodificare, incapacità di comprensione o in entrambi i modi.

L'ipotesi della connessione tra comprensione del testo e comprensione del linguaggio è stata sostenuta da un gran

numero di ricercatori ed è stata definita teoria dell'efficienza verbale. Secondo tale teoria, i bambini possono

andare incontro a difficoltà di comprensione del testo nel momento in cui non sviluppano in modo adeguato

l'abilità di riconoscimento rapido ed accurato di singole parole che presuppone l'utilizzo della procedura lessicale.

In linea con i risultati delle ricerche si può affermare che i problemi nell'apprendimento della lettura sono associati

anche a carenze lessicali di base che influiscono sulle modalità di comprensione orale e scritta, ma l'incidenza di

questo fenomeno varia in relazione alle richieste del compito e alle procedure di presentazione del materiale.

Per formulare una corretta diagnosi di dislessia oltre all'esame delle performance di lettura è necessario

provvedere alla valutazione dei fattori di esclusione e quindi escludere i deficit nel processo di lettura che possano

essere attribuibili a carenze di natura socio-culturale, a caratteristiche psicologiche o a ritardo cognitivo generale.

A tale scopo l'AID ha approvato un protocollo diagnostico di base per la valutazione dei disturbi di apprendimento


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Sara F

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Psicologia clinica dello sviluppoDisturbi apprendimento. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Lo sviluppo dei processi di apprendimento, I deficit nel processo di lettura, I deficit nel processo di scrittura, I deficit nel processo di calcolo, ecc.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia clinica dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Larcan Rosalba.

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