Psicologia clinica dello sviluppo – Disturbi apprendimento

I disturbi dell'apprendimento

Capitolo 1: Lo sviluppo dei processi di apprendimento

Diverse ricerche hanno indicato le principali variabili connesse al buon esito dell'apprendimento: alcune sono inerenti alla struttura interna, come ad esempio l'adeguato funzionamento dei processi di base della lettura, scrittura e calcolo; altri sono connessi a caratteristiche psicologiche individuali, come l'attribuzione agli eventi legati all'autoefficacia.

Generalmente, quando ci si trova a dover affrontare casi di bambini che presentano difficoltà e disturbi dell'apprendimento, ci si sofferma sull'adozione di nuove tecniche che siano in grado di facilitare l'acquisizione dei processi assenti o alterati. Ma, i bambini con disturbi dell'apprendimento, presentando un livello intellettivo nella norma, avvertono una discrepanza tra il proprio rendimento e quello dei compagni e nella maggior parte dei casi questo semplice divario produce effetti devastanti sull'autostima e sull'autoefficacia del bambino, favorendo lo sviluppo di sentimenti negativi e inducendo a percepire la frequenza scolastica come minacciosa. Attraverso l'insuccesso il bambino apprende il legame tra attività scolastiche e frustrazione e pertanto si convince di non essere capace peggiorando le strategie dopo ogni esito sfavorevole.

Gli studi di psicologia comportamentale pongono l'accento sul fatto che l'apprendimento sia controllato da due tipologie di variabili: quelle che precedono la comparsa di una risposta (variabili antecedenti) che consistono in stimoli esterni, e quelle che seguono l'emissione di un comportamento (variabili conseguenti). In relazione a ciò per modificare una risposta è necessario modificare gli stimoli antecedenti e conseguenti. Ad esempio, se il bambino non fosse in grado di imparare a leggere, scrivere o contare sarebbe sufficiente cambiare le modalità di presentazione degli stimoli e far seguire le giuste conseguenze alla risposta. Queste procedure, se utilizzate bene, costituiscono un ottimo rimedio alle molteplici forme di deficit di apprendimento.

In accordo ai principi del condizionamento operante, sono state effettuate ricerche che hanno convalidato l'efficacia di tecnologie educative sempre più raffinate. Alcune di queste sono:

• Prompting e fading: la tecnica di prompting consiste nella somministrazione di prompts (aiuti) che favoriscono l'emissione di una risposta. Gli aiuti sono indicazioni fornite al soggetto che fungono da facilitatori e aumentano la probabilità di emissione di una risposta corretta. I prompts possono essere verbali, gestuali, figurali e fisici. Inoltre, possono essere suddivisi in prompts infrastimolo (quando fanno parte di quello stimolo che deve essere discriminato) e prompts extrastimolo (quando rappresentano degli aiuti esterni). L'eliminazione degli aiuti introdotti deve avvenire gradualmente e la graduale eliminazione degli aiuti è strettamente correlata al tipo di aiuto fornito. A questa tecnica si associa quella del fading che ha l'obiettivo di favorire il mantenimento di un comportamento appreso a lungo termine.
• Shaping: prevede la gratificazione di ogni singolo atto comportamentale che compare per la prima volta nel repertorio del soggetto e che sia un'approssimazione sempre più simile al comportamento target.
• Modeling: con il modeling ci si propone di far acquisire a un soggetto un comportamento-meta attraverso l'osservazione di un'altra persona che lo mette in atto. Il soggetto attua il comportamento da osservare, assumendo il ruolo di modello. Nell'ambito dei disturbi specifici dell'apprendimento, possono risultare particolarmente efficaci il modellamento graduale (prevede la scomposizione delle abilità da insegnare in sottoabilità da padroneggiare una alla volta) e il modellamento guidato (che utilizza il prompting e fading).

Nella categoria dei rinforzi un ruolo rilevante viene occupato dalle conseguenze estrinseche, cioè quegli eventi ambientali manipolabili, che si verificano contingentemente all'emissione dell'atto comportamentale e aumentano la frequenza della risposta: se un bambino riceve una lode per un compito svolto, è probabile che in futuro si impegni in attività simili. L'utilizzo di tecniche comportamentali non può prescindere dalla somministrazione di rinforzi che svolgono due funzioni importanti: agiscono come feedback ed esercitano un ruolo incentivante sulla strutturazione di risposte adeguate, motivando il soggetto a ripetere l'esperienza (se ha ricevuto gratificazioni) o abbandonando i comportamenti non sostenuti da eventi positivi.

Le critiche indirizzate al comportamentismo riguardano l'attenzione prevalente rivolta alle contingenze, considerate fattori cruciali per garantire il cambiamento. Si obietta sul fatto che l'essere umano non è solo "comportamento manifesto" ma anche pensieri, emozioni e che queste teorie forniscono un approccio incompleto al problema. È vero che l'azione comportamentale non è diretta alla modificazione di stati mentali ma agire sul comportamento può produrre un cambiamento dei pensieri e delle emozioni. Inoltre, si può sia adottare questo modello di trattamento associandolo a quello del modello cognitivista.

Il modello cognitivista si basa sul presupposto che per modificare un comportamento sia necessario agire sui processi cognitivi disfunzionali che lo controllano. Le caratteristiche individuali che influenzano il processo di apprendimento possono facilitarlo o ostacolarlo. Ad esempio, se uno studente si lascia dominare dall'ansia, dalla paura del fallimento o dalla scarsa fiducia in se stesso, andrà probabilmente incontro al fallimento. Le convinzioni di efficacia scolastica influiscono sul livello di impegno impiegato, sulla costanza e sulla scelta degli obiettivi da portare a termine. Gli studenti con un alto livello di self-efficacy, saranno più motivati e si impegneranno di più rispetto a quelli che non credono nelle loro capacità. La convinzione di riuscire a controllare il proprio processo di apprendimento e una capacità ad individuare la causa dei propri insuccessi rappresentano risorse fondamentali per gli studenti. Secondo gli studiosi di processi di attribuzione le aspettative sulle prestazioni future degli studenti sono determinate dai loro giudizi circa la causa dei successi o insuccessi scolastici. Gli studenti con un alto senso di auto-efficacia attribuiscono l'insuccesso a un impegno carente, mentre quelli con un basso senso di auto-efficacia lo ritengono causa di un difetto di abilità.

Per incrementare il senso di auto-efficacia si può procedere attraverso 3 fasi:

• Incremento delle aspettative di riuscita, in cui bisogna orientare il soggetto verso il pensiero positivo;
• Autonomia al compito: attivazione e persistenza, in cui viene fornito allo studente un programma da seguire nel corso della giornata;
• Scegliere le strategie per superare gli ostacoli, cioè dare al soggetto gli strumenti pratici per affrontare e risolvere quei compiti che si presentano come ostacoli.

Per aiutare i ragazzi con disturbi dell'apprendimento a interpretare eventi in modo adeguato si può ricorrere a un intervento che prevede due fasi:

• Discriminazione delle cause controllabili e di quelle non controllabili;
• Individuazione, tra le cause controllabili, di quelle più immediatamente modificabili e programmare l'impegno.

L'attribuzione di causa dei risultati può essere influenzata da modalità di pensiero inadeguate che dovranno essere modificate attraverso la procedura di "ristrutturazione cognitiva" dei pensieri disfunzionali. L'intervento si articola in 4 fasi:

• Presentazione dei risultati ottenuti mediante una precedente fase di assessment, al fine di individuare le categorie disfunzionali;
• Riconoscimento del pensiero mentre si verifica;
• Stop del pensiero;
• Individuazione delle alternative.

Anche aspetti metacognitivi fanno parte del processo di apprendimento. Alcuni autori hanno descritto lo sviluppo della teoria metacognitiva sui processi di insegnamento, passando da un'attenzione verso la conoscenza di strategie specifiche ad un interesse verso i fattori non strettamente cognitivi che influiscono sulla prestazione. La prestazione sarebbe determinata dall'attivazione di processi esecutivi relativi alle proprie competenze cognitive e metacognitive e tale attivazione sarebbe sostenuta da un insieme di altri processi di tipo socio-cognitivo ed emozionale fortemente correlati con le contingenze ambientali.

La metacognizione è costituita sia dalle conoscenze possedute dal soggetto relativamente ai propri processi di pensiero, sia delle sue capacità di elaborazione, di scelta e applicazione di strategie di problem-solving e da quei processi che hanno la finalità di regolare l'attività cognitiva. La metacognizione svolge un ruolo importante nel processo di apprendimento in quanto comprende numerosi fattori determinanti per il successo scolastico: le conoscenze acquisite, i meccanismi per migliorare l'esecuzione dei compiti, idee e pensieri circa le proprie abilità cognitive, le azioni intraprese per raggiungere gli obiettivi ecc.

La conoscenza metacognitiva comprende la consapevolezza delle proprie abilità, dei propri punti di forza e di debolezza dell'elaborare le informazioni durante il processo di apprendimento. Il contesto sociale nel quale l'individuo è inserito incide profondamente sullo sviluppo delle caratteristiche generali che lo contraddistinguono. La famiglia e la scuola sono da sempre dei pilastri di socializzazione e questi due contesti influenzano non solo l'evoluzione cognitiva dei bambini, ma anche molti altri aspetti dello sviluppo. Uno sviluppo familiare adeguato viene considerato come un processo adattivo, in quanto facilita l'individuo nel compito di affrontare con successo le situazioni e gli ostacoli che si presentano nei diversi periodi della vita. Al contrario, un ambiente deficitario può incidere negativamente sul processo di adattamento sociale. Un contesto familiare disfunzionale e scarsi supporti sociali possono inficiare il processo di apprendimento-insegnamento in ambito scolastico, ma al contrario, i ragazzi che hanno genitori che sono coinvolti nel loro percorso di istruzione presentano un forte livello motivazionale, un alto senso di autoefficacia ed elevate aspettative di successo scolastico.

Tra le variabili determinanti c'è l'atteggiamento dell'insegnante, che svolge un ruolo fondamentale sui risultati dei singoli studenti, anche semplicemente comunicando loro le modalità comportamentali che si aspetta che essi mettano in atto. Oltre a comunicare agli alunni gli obiettivi che dovrebbero cercare di raggiungere, gli insegnanti forniscono loro anche i contesti che sembrano promuovere il conseguimento.

Altre ricerche hanno dimostrato che alcuni docenti che promuovono lo sviluppo delle abilità sono più propensi a incoraggiare, negli studenti, la ricerca di obiettivi di padronanza, al contrario, gli insegnanti che utilizzano criteri comparativi di valutazione sono più propensi a promuovere la ricerca di obiettivi di prestazione. È facile dedurre come gli obiettivi di prestazione promuovano modelli competitivi con la conseguenza che gli studenti che nutrono uno scarso livello di autoefficacia potrebbero lasciarsi prendere dalla paura di un fallimento.

La ricerca è d'accordo nell'affermare la necessità di un cambiamento di rotta all'interno della scuola, che cambi da un'istruzione tradizionale a un'istruzione che si basi sul fare ricerca degli studenti. Un insegnamento metastrategico può dare effetti benefici agli studenti con scarso successo scolastico. Gli studi sulla cognizione hanno permesso di prendere coscienza del fatto che chi apprende non dovrebbe solo padroneggiare i processi cognitivi di base ma anche riuscire a farsi carico del proprio apprendimento, gestendolo in modo flessibile e autonomo. Relativamente all'apprendimento strategico e alla metacognizione sono stati elaborati numerosi programmi per lo sviluppo dei processi metacognitivi.

Relativamente alle strategie metacognitive supportive dei compiti di lettura, emerge che in genere i cattivi lettori mentre leggono hanno una serie di difficoltà nell'individuazione delle frasi più importanti, nell'integrazione delle informazioni al fine di farsi un'idea dell'argomento, nel prestare attenzione ecc. Questi soggetti hanno carenze nel collegamento con quanto letto e le conoscenze già possedute. Nel corso degli anni sono stati creati numerosi programmi di intervento sugli aspetti metacognitivi implicati nel processo di lettura. Un sistema enfatizzato era l'utilizzo del dialogo internalizzato: l'insegnamento di tale strategia facilita la comprensione e la memorizzazione di ciò che si legge. Frequenti sono le ricerche sull'insegnamento di tecniche di pensiero ad alta voce e tra le varie strategie metacognitive particolarmente interessanti appaiono quelle che caratterizzano il metodo di insegnamento di Casteel et al.:

• Fare previsioni (sull'argomento che leggerà);
• Monitorare la comprensione;
• Organizzare le informazioni;
• Applicare le informazioni alla propria esperienza.

Molto diffuse sono anche le mappe concettuali che consentono di definire con chiarezza la struttura cognitiva del contenuto di un testo. In sintesi, le strategie più utili per favorire la comprensione di un testo sono:

• Discriminare diverse modalità di lettura;
• Distinguere le caratteristiche della struttura di un testo e di un brano;
• Prestare attenzione al titolo per compiere previsioni sul contenuto;
• Porsi specifiche domande;
• Dividere il brano in parti;
• Individuare e sottolineare informazioni principali;
• Utilizzare degli schemi;
• Ricorrere ad autoistruzioni;
• Utilizzare autoistruzioni per rispondere a domande relative al testo.

È necessario, inoltre, fare una distinzione tra conoscenza metacognitiva e controllo esecutivo. La prima fa riferimento alla conoscenza dei propri processi cognitivi attivati durante il compito, mentre la seconda riguarda la scelta e l'attivazione delle strategie funzionali al tipo di testo da comporre. Sulla base di una vasta produzione scientifica sono stati predisposti specifici training per migliorare la produzione di testi scritti. Esistono training mediante i quali si insegna allo studente a dedicare attenzione al processo di scrittura e non solo al prodotto.

È opinione diffusa che l'insegnamento delle strategie metacognitive si possa realizzare quando il bambino è già in grado di padroneggiare le regole di conversione grafema-fonema, come se le strategie di autoistruzione o di autocontrollo svolgessero un ruolo chiave solo nella generazione e nella organizzazione delle idee funzionali alla produzione di testi. Considerata l'importanza che i processi metacognitivi rivestono nella maggior parte dei compiti cognitivi, gli sforzi della ricerca devono essere maggiormente rivolti ad indagare lo sviluppo delle strategie di autoregolazione in chiave evolutiva. Esiste l'esigenza di indagare se e come tali processi possano essere accessibili già nelle prime fasi di apprendimento. Sarebbe auspicabile che gli insegnanti includessero, nella loro pratica di insegnamento, interventi mirati a stimolare gli studenti all'uso di strategie metacognitive funzionali al processo di pianificazione, di traduzione e di revisione di un testo. Per aiutare gli studenti a produrre un testo scritto, infine, gli insegnanti possono realizzare delle unità didattiche illustrando come si prendono appunti, si organizzano le informazioni ecc.

Per un apprendimento individualizzato è importante considerare le caratteristiche di personalità dello studente, il compito e la situazione, tenendo nella dovuta considerazione la stretta relazione che c'è tra metacognizione e aspetti affettivo-emotivi.

Capitolo 2: I deficit nel processo di lettura

Nel processo di acquisizione delle conoscenze un ruolo di primaria importanza è ricoperto dall'abilità di lettura che ha delle sensibili ricadute su tutti i settori dell'apprendimento. Si può dire che il successo scolastico è strettamente connesso alla capacità di decifrare correttamente un messaggio verbale e o scritto, sia sul piano fonologico che su quello semantico. La competenza a leggere avviene progressivamente attraverso l'acquisizione e la fusione di abilità semplici e parzialmente indipendenti. Si tratta di un'operazione intorno alla quale ruota un set di attività cognitive differenti per tipologia e complessità.

L'apprendimento della lettura e i processi in essa coinvolti hanno sempre rappresentato un ambito di studio privilegiato e molto indagato. Un'interessante descrizione dei processi coinvolti nella lettura è suggerita da Seymour che propone un modello basato sull'elaborazione dell'informazione:

• Visiva, che implica la capacità di trattare le lettere non come unità isolate ma in concatenazione tra loro;
• Fonologica, deputata all'attivazione di strategie di assemblaggio delle componenti fonetiche e all'immagazzinamento delle corrispondenti forme lessicali. L'elaborazione fonologica può avvenire seguendo due percorsi alternativi: il primo è la lettura globale di parole e il secondo agevola l'accesso analitico a parole nuove;
• Semantica, che rende possibile la rappresentazione dei significati e della struttura sintattica.

Secondo questo modello, l'apprendimento della lettura si snoda attraverso un percorso a tappe progressive: da una fase iniziale, centrata sull'identificazione globale dei tratti distintivi che connotano parole e dopo una completa organizzazione ortografica.

Anche Frith ha esposto un modello di acquisizione della lettura organizzato in stadi:

• Stadio Logografico, il bambino impara a leggere e a scrivere avvalendosi della confusione iniziale tra immagine e parola scritta.