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Psicologia clinica dello sviluppo – Disturbi apprendimento

Appunti di Psicologia clinica dello sviluppoDisturbi apprendimento. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Lo sviluppo dei processi di apprendimento, I deficit nel processo di lettura, I deficit nel processo di scrittura, I deficit nel processo di calcolo,... Vedi di più

Esame di Psicologia clinica dello sviluppo docente Prof. R. Larcan

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Secondo il DSM-IV per formulare una diagnosi di dislessia occorre che:

 il livello raggiunto nella lettura sia al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto;

 l'anomalia descritta interferisca con l'apprendimento scolastico;

 qualora fosse presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura devono andare al di là di quelle

generalmente associate al deficit in questione.

Alcuni autori sostengono che le cause della dislessia potrebbero essere per il 60% organiche e per il 40% di tipo

educativo. Allo stato attuale della ricerca, però, non esiste ui opinione univoca circa le cause organiche e attorno a

questo problema ruotano ancora di verse ipotesi.

Un'altra teoria valuta come causa della dislessia, la difficoltà sia di inibire gli stimoli presenti nel campo visivo e

sia di dirigere l'attenzione, orientando lo sguardo in modo selettivo da sinistra a destra.

Altri studi hanno esaminato il funzionamento del cervello durante lo svolgimento di compiti di lettura in cui è

richiesta l'analisi fonologica. E' stata osservata l'esistenza di differenze tra gruppi di bambini dislessici e gruppi di

buoni lettori: nei primi è stata individuata una scarsa attivazione funzionale nella regione posteriore del cervello,

mentre nei secondi è stata rilevata una maggiore attivazione di entrambi gli emisferi. Quindi i deficit di lettura,

sarebbero anche conseguenza di una attivazione cerebrale della regione occipito-temporale destra che si correla

negativamente con i compiti di lettura.

Un'altra questione riguarda la plasticità dei neuroni, ovvero la possibilità di stabilire a che punto la loro

malleabilità li rende modificabili da interventi finalizzati al recupero dei processi di lettura deficitari. A tale

proposito, hanno ipotizzato che un intervento di tipo fonologico può influenzare la scorrevolezza nella lettura e lo

sviluppo di sistemi necessari per le abilità di lettura.

Numerosi studi hanno sottolineato la notevole importanza delle codifica e della consapevolezza fonologica

all'interno del processo di apprendimento della lettura. La codifica fonologica fa riferimento a quel processo che

permette il riconoscimento e la discriminazione dei diversi suoni. La consapevolezza fonologica, invece, ha un

ruolo prioritario sono nelle prime fasi dell'apprendimento del codice grafico. Spesso si verifica, che ad un'efficace

decodifica fonologica del codice grafico non corrisponda un adeguato processo di elaborazione semantica delle

singole parole, rendendo cosi difficoltosa l'attivazione di schemi cognitivi funzionali alla comprensione. Un'altra

linea interpretativa è quella che prevede più che un controllo della memoria sulla consapevolezza fonologica, una

stretta correlazione tra elementi: sembrerebbe, infatti, che un'alta percentuale di soggetti con deficitarie

performance di lettura non riesca ad eseguire accurate prestazioni di consapevolezza e memoria fonologica.

Altre ricerche, hanno individuato nella capacità dei bambini di rappresentare e manipolare i suoni della lingua

parlata, un fattore critico per l'apprendimento delle regole di conversione grafema-fonema, fondamentali per lo

sviluppo della fluidità e della correttezza della lettura e della comprensione del testo. Dunque, affinchè

l'apprendimento della lettura abbia successo è necessario che il soggetto impari ad associare le lettere ai fonemi.

Alcune ricerche ha riscontrato che i deficit di naming-speed (velocità di denominazione) rappresentano importanti

predittori dell'incapacità di lettura. Ovvero, oltre alla disponibilità e all'accuratezza delle rappresentazioni

fonologiche, gli studi sulle differenze individuali hanno accentuato il ruolo svolto dalla velocità di denominazione,

intesa come la capacità del lettore di accedere il più rapidamente possibile ai simboli presentati visivamente in un

dato testo o set di lettere o numeri. In particola modo, il processo di denominazione rapida di una lettera richiede:

 attenzione alla lettera target;

 attivazione dei processi visivi responsabili dell'identificazione della lettera target;

 attivazione della relazione tra l'informazione visiva e l'immagazzinamento delle informazioni ortografiche

 accesso e ricerca di etichette fonologiche;

 attivazione e integrazione di informazioni semantiche e concettuali;

 attivazione motoria che conduce all'articolazione.

A volte può verificarsi un rallentamento nell'ambito dei processi sottoposti a velocità di accesso visivo che

comporta un fallimento nell'abilità di lettura che si esplica in tre diversi modi:

1. impedendo un'adeguata fusione dei fonemi e dei modelli ortografici nelle corrispondenti sillabe o parole;

2. limitando la qualità dei codici ortografici presenti in memoria;

3. imponendo un incremento della quantità di esercizio.

Il rallentamento visivo dell'identificazione delle singole lettere comporterebbe un danneggiamento della velocità

di denominazione seriale per le lettere e i numeri.

Un'opinione che si era molto diffusa tra i ricercatori è quella di considerare i processi fonologici e quelli di

velocità di accesso come fonti indipendenti del fallimento della lettura; attualmente, invece, viene proposto un

concetto alternativo: l'ipotesi del doppio deficit. Secondo tale ipotesi, la maggior parte dei disturbi di lettura può

essere collocata in uno dei due sottotipi di deficit o nel sottotipo combinato. Sono cosi ipotizzati due sottogruppi

di deficit singoli e un sottogruppo di deficit combinato.

In altri studi è stato indicato lo sviluppo della velocità di accesso nei compiti di denominazione al fine di predire le

performance di lettura in lettori abili e non. Le ricerche hanno prodotto una serie di conclusioni che possono

essere raggruppate in tre categorie: differenze in base alle competenze di lettura e ai fattori evoluti; differenze in

relazione alla struttura della lingua; capacità predittiva.

Ulteriori differenzi tra buoni lettori, dislessici e cattivi lettori sono state osservate anche in relazione ad una

variabile di estrema importanza come quella attinente alla struttura della lingua, cioè alla minore o alla maggiore

regolarità ortografica che la contraddistingue. Ricerche condotte sui lettori di diverse lingue e ortografia regolare,

hanno osservato che le differenze nella velocità di denominazione distinguono i lettori dislessici dai buoni lettori.

In uno studio è emerso che relativamente alle lingue ad ortografia regolare come l'italiano, è piuttosto insolito

incontrare soggetti che hanno difficoltà nell'acquisizione della procedura sub-lessicale; piuttosto le loro difficoltà

investivano i processi di automatizzazione e ostacolano l'accesso rapito ai codici ortografici.

L'ipotesi del deficit visivo come possibile concausa dei vari disturbi è stato provato da una consistente

documentazione di carattere neurofisiologico che ha suggerito l'esistenza di una correlazione fra fattori percettivi e

difficoltà di lettura. In accordo con ciò alcune ricerche hanno evidenziato differenze significative tra buoni e

cattivi lettori e hanno riscontrato che i cattivi lettori presentano difficoltà nella capacità di inibire le informazioni

periferiche del campo visivo, proponendo l'esistenza di un disturbo di attenzione e di processi degli input visivi. Il

modello di Coltheart prevede che la lettura di una parola possa avvenire secondo due modalità: analitica e globale.

La prima prevede la scomposizione della parola nelle sue parti e richiede la conoscenza delle regole di

conversione grafema-fonema, la seconda permette la lettura globale della parola. Analizzando ciò, emerge che il

ricorso a queste procedure potrebbe essere determinato da tre fattori: a) capacità di prestare attenzione selettiva

alle differenze degli stimoli alfanumerici che connotano le singole parole; b) la capacità di realizzare la scansione

visiva della stringa di lettere; c)la capacità di memorizzare il lessico ortografico.

Per spiegare i deficit nel processo di lettura sono stati effettuati studi anche sulla Working memory che hanno

preso in considerazione l'ipotesi del doppio deficit a carico del loop articolatorio e del sistema esecutivo. Diverse

teorie sostengono l'ipotesi che il magazzino provvisorio di materiale letto dipenda dalla memoria di lavoro. Il loop

articolatorio è responsabile dell'immagazzinamento provvisorio delle informazioni verbali. Il taccuino visuo-

spaziale è deputato, invece, al deposito visuo-spaziale . Entrambi sono in contatto diretto con il sistema esecutivo

centrale, la cui funzione fondamentale è coordinare le attività del sistema cognitivo e aumentare l'ammontare delle

informazioni che sono contenute nei due sottosistemi. Si potrebbe supporre che la memoria fonologica renda

accessibile l'uso consapevole delle rappresentazioni fonologiche operate sugli input grafici, favorendo cosi

l'apprendimento del sistema alfabetico.

Stanovich ha elaborato un modello della centralità della variabile fonologica che sostiene l'ipotesi che i problemi

di lettura siano associati a carenze linguistiche, più sul versante fonologico che su quello semantico e sintattico. I

disturbi specifici della lettura sono caratterizzati da carenze nelle abilità fonologiche, mentre le generiche

difficoltà di lettura si contraddistinguono per problemi linguistici ed intellettivi più ampi. Ciò implica che i

bambini dislessici hanno problemi a livello della decodifica della parola scritta, mentre la comprensione del

linguaggio orale è presumibilmente normale.

Per l'abilità di apprendimento della lettura anche la capacità di comprensione del testo sottende alcuni processi

cognitivi che possono favorire o inibire lo sviluppo di questa competenza. La capacità di definizione di oggetti e

la velocità di denominazione possano correlarsi ad aspetti diversi della performance di lettura. Si è riscontrato che

la velocità di denominazione di lettere e numeri predice l'accuratezza e la velocità d'identificazione della parola,

l'espressività del testo e la velocità di lettura. La capacità di definire gli oggetti e la velocità di denominazione

sono i migliori predittori della comprensione del testo.

L'accesso lessicale è un processo interattivo che prevede l'associazione delle informazioni relative a diversi livelli

di elaborazione: il livello delle caratteristiche delle lettere, le lettere stesse e le parole formate da quelle lettere.

Questo può essere spiegato facendo riferimento al modello dell'attivazione interattiva, secondo cui l'elaborazione

dell'input visivo avviene in base a tre livelli: caratteristiche, le lettere e parole.

Nel processo di lettura, la relazione tra decodifica del testo e l'ampiezza del vocabolario può essere valutata

analizzando due punti di vista opposti. Alcuni modelli sostengono l'interdipendenza tra comprensione del

linguaggio e abilità di decodifica, mentre altri avvalorano l'ipotesi di una relativa indipendenza tra comprensione

verbale e decodifica. Tali modelli asseriscono che le difficoltà di lettura potrebbero manifestarsi in tre modi:

incapacità di decodificare, incapacità di comprensione o in entrambi i modi.

L'ipotesi della connessione tra comprensione del testo e comprensione del linguaggio è stata sostenuta da un gran

numero di ricercatori ed è stata definita teoria dell'efficienza verbale. Secondo tale teoria, i bambini possono

andare incontro a difficoltà di comprensione del testo nel momento in cui non sviluppano in modo adeguato

l'abilità di riconoscimento rapido ed accurato di singole parole che presuppone l'utilizzo della procedura lessicale.

In linea con i risultati delle ricerche si può affermare che i problemi nell'apprendimento della lettura sono associati

anche a carenze lessicali di base che influiscono sulle modalità di comprensione orale e scritta, ma l'incidenza di

questo fenomeno varia in relazione alle richieste del compito e alle procedure di presentazione del materiale.

Per formulare una corretta diagnosi di dislessia oltre all'esame delle performance di lettura è necessario

provvedere alla valutazione dei fattori di esclusione e quindi escludere i deficit nel processo di lettura che possano

essere attribuibili a carenze di natura socio-culturale, a caratteristiche psicologiche o a ritardo cognitivo generale.

A tale scopo l'AID ha approvato un protocollo diagnostico di base per la valutazione dei disturbi di apprendimento

della lettura, della scrittura e del calcolo da somministrare ai bambini che devono essere sottoposti a valutazione.

Quando si presenta la necessità di valutare le performance di lettura e di identificare le difficoltà connesse è

importante procedere a una valutazione globale del processi sottostanti e delle abilità implicate. In questo caso i

parametri utilizzati sono l'accuratezza e la velocità di accesso. E' importante sottolineare che nessuno dei test

standardizzati esistenti in letteratura si pone come obiettivo di analizzare e valutare tutte le componenti sottostanti

l'abilità di lettura, ma ognuno di essi focalizza l'attenzione su alcune delle componenti indicate. In relazione al

campo d'interesse, tali strumenti possono essere suddivisi in due grandi categorie: quelli che indagano gli aspetti

legati alla decodifica e quelli che valutano i processi di comprensione.

I test che valutano le abilità legate alla decodifica sono costituiti da prove riguardanti la lettura corretta e rapida di

un brano (es. Nuove prove di Lettura), ,mentre i test che valutano le abilità inerenti i processi di comprensione

sono generalmente composte da prove che implicano la capacità di fare inferenze lessicali e semantiche, di seguire

la scrittura sintattica del periodo e di cogliere la struttura del testo (es. Prove avanzate Mt di Comprensione della

Lettura, o il TOR).

La rilevazione degli errori di lettura può essere realizzata anche attraverso l'uso di check-list che rappresentano

una modalità oggettiva di valutazione. Le check-list sono dei veri e propri elenchi strutturati di conoscenze, abilità

e condotte particolari: elaborati con il compito di essere di ausilio nelle rilevazione sull'evoluzione dell'alunno nei

vari settori dello sviluppo cognitivo e sociale. Per garantire validità alle osservazioni bisogna fissare alcuni criteri

da rispettare: a) definire i comportamenti da osservare in modo operativo; b) precisare i parametri quantitativi del

comportamento; c)stabilire chi e quanti sono gli osservatori, quale sia la successione temporale delle osservazioni

e il tipo di richiesta cognitiva che il compito esige; d) variare la tipologia dei testi; e) stabilire sistemi di

classificazione delle osservazioni per facilitare le operazioni di codifica.

Tenendo presente la vasta gamma di errori possibili, sarebbe opportuno strutturare una griglia di osservazione per

rilevare la tipologia degli errori e la loro reale ricorrenza. Le più consuete tipologie di errori sono: inversione di

lettere, sostituzione di lettere simili o omofone, omissioni di lettere, troncamento di parole, difficoltà a riconoscere

gruppi sillabici complessi, difficoltà a leggere e a pronunciare parole non familiari, difficoltà a mantenere il rigo di

lettura. Completata l'identificazione degli errori è ora importante individuarne la causa.

La maggior parte dei bambini con difficoltà presenta numerosi problemi a livello dell'accuratezza e inoltre a

lettura procede con estrema lentezza compromettendo la comprensione. Di conseguenza, in questo caso sarebbero

inficiati la codifica, la consapevolezza fonologica e la velocità di accesso. La consapevolezza fonologica è quel

particolare insight che consente di concepire ogni parola come una sequenza di fonemi. Nell'ambito degli studi

condotti sulla consapevolezza fonologica è stato messo in evidenza l'esistenza di 5 livelli di compiti inserenti alla

vasta gamma di attività che si pensa siano alla base della struttura linguistica. Il primo livello fa riferimento alla

capacitò di ascolto e si basa si compiti che implicano la conoscenza di filastrocche. Il secondo livello comprende

compiti che coinvolgono l'abilità di confrontare i suoni. Il terzo livello riguarda la capacitò di assemblare i singoli

fonemi di una parola. Il quarto livello riguarda la manipolazione dei fonemi e l'abilità di individuarli, cancellarlo,

riordinarli o aggiungerlo all'interno di una parola. Il quinto livello include compiti di segmentazione di fonemi.

L'individuazione, all'interno della consapevolezza fonologica, di una serie di livelli, autorizza a supporre una

strutturazione gerarchica dell'abilità che si sviluppa seguendo un iter evolutivo. Per valutare la consapevolezza

fonologica si deve ricorrere a test standardizzati.

La velocità di accesso rappresenta un'abilità fondamentale per una corretta performance di lettura e le prove che la

valutano si pongono come obiettivo di analizzare la capacità dei soggetti di accedere il più rapidamente possibile

al codice fonologico degli stimoli contestuali. La struttura cognitiva della velocità di accesso è costituita da:

processi percettivi, processi lessicali e processi motori. Nei compiti di lettura, i processi di automatizzazione

rivestono un ruolo fondamentale per il rapido accesso alla transcodifica dei simboli grafici. Per conseguire una

valutazione esaustiva per le competenze di lettura è necessario indagare i processi di codifica e di consapevolezza

fonologica, senza trascurare le misure di velocità di accesso.

Se nella fase di assessment sono emerse carenze nella consapevolezza fonologica, è opportuno condurre un

intervento specifico per l'acquisizione o il consolidamento di tale abilità. In relazione alla consapevolezza

fonologica, Lundberg ha elaborato un training composto essenzialmente da giochi di ascolto, di rima e di

segmentazioni di frasi in parole, di parole in sillabe e di sillabe in fonemi. Le conclusioni a cui si è giunti è che i

bambini, nelle fasi iniziali dell'apprendimento nella lettura, considerano come indipendenti i processi che

riguardano la comprensione dei fonemi e del simbolo grafico; di conseguenza è importante supportare la fusione

suono-simbolo grafico, attraverso la stimolazione delle specifiche connessioni tra le caegorie grafema-fonema.

Associando, le lettere ai suoni si può apprendere che due parole che iniziano con lo stesso suono, cominciano

anche con la stessa lettera alfabetica. Attraverso questa procedura i bambini imparano due categorie: i suoni e i

simboli grafici che le parole hanno in comune. La consapevolezza fonologica è una condizione importante nelle

prime fasi di acquisizione del processo di lettura.

I processi di velocità di accesso a quelli fonologici sono strettamente correlati, ma anche indipendenti tra loro e di

conseguenza in presenza di un deficit di velocità di accesso è necessario predisporre specifiche forma d'intervento

che includano un allenamento alla fluidità e all'automaticità. Il programma RAVE-O sottolinea sia l'importanza

delle abilità di analisi fonologica e sia il ruolo fondamentale svolto dalla capacità di riconoscimento dei modelli

ortografici, dallo sviluppo semantico alle strategie di recupero.

Cap 3 I deficit nel processo di scrittura

L'attività di scrittura implica l'utilizzazione del codice ortografico allo scopo di trasmettere messaggi verbali. La

scrittura può essere definita come la rappresentazione grafica della lingua mediante l'uso di lettere (grafemi) o altri

segni. I segni della scrittura denotano suoni (fonemi) o gruppi di suoni. L'acquisizione della lingua scritta

coinvolge la padronanza di una serie di complesse abilità riferite a due domini: quello visuo-motorio e quello

cognitivo-linguistico. Tra le abilità implicate nel processo di scrittura, un ruolo primario è ricoperto dalla capacità

di riprodurre i grafemi in forma leggibile. Prerequisiti essenziali allo sviluppo di questa competenza sono le abilità

motorie e la coordinazione oculo-manuale. Le abilità di prensione e di coordinazione oculo-manuale si sviluppano

in età prescolare, a meno che non ci sia la presenza di disturbi specifici.

La capacità di comunicare in lingua scritta si acquisisce con l'ingresso a scuole e comunque dopo che è stato

acquisito il linguaggio verbale, almeno di tipo recettivo. La scrittura richiede l'attivazione e la coordinazione di

molte abilità linguistiche. Può essere distinta in due specifici ambiti di competenza:

1. Tecniche della scrittura: si fa riferimento alla capacità di riuscire a ascrivere accuratamente. La

padronanza di queste tecniche indica l'abilità di spelling, punteggiatura, ecc.

2. La coerenza: particolare tipo di competenza organizzativa che consente di produrre un testo incentrato su

uno schema concettuale.

Nonostante la condivisione di molte operazioni cognitive sottostanti, l'abilità di lettura e di scrittura differiscono

per diversi aspetti. Una possibile disuguaglianza tra le due abilità è costituita dal fatto che mentre la comprensione

della lettura diventa più efficiente man mano che le abilità di ordine inferiore conquistano il necessario

automatismo, al contrario, l'automatizzazione di ordine inferiore relative alla scrittura possono non avere come

risultato abilità di ordine elevato più efficiente, come la generazione delle idee e la trascrizione di esse.

Flower e Hayes hanno messo in evidenza che il conseguimento della capacità di scrittura segue un percorso di 3

fasi: la prima fase di apprendimento richiede la padronanza di tecniche preposte alla compitazione che

coinvolgono processi visuo-spaziali e abilità motorie. Il bambino deve tenere in modo corretto la penna, orientare

la scrittura e associare ad ogni suono il corrispondete grafico. Nel livello intermedio le richieste sono di natura

diversa poiché coinvolgono la capacità di costruzione di frasi dotate di significato. Nell'ultimo livello, quello

superiore, le operazioni cognitive saranno consolidare e il bambino avrà a disposizione maggiori capacità di

memoria di lavoro per la generazione, l'organizzazione e la fissazione degli obiettivi durante la pianificazione e la

revisione del testo scritto.

Questo modello è incentrato sull'analisi della scrittura in relazione a tre importanti processi cognitivi: la

pianificazione, la trascrizione e la revisione, che a loro volta ne aggregano altri sottostanti. L'attività di

pianificazione si suddivide in tre sottoprocessi:

1. La definizione dell'obiettivo: implica la differenziazione tra scopi generali e specifici. Nel primo caso si

fa riferimento al tipo di testo da realizzare, nel secondo ci si riferisce alle modalità attraverso le quali il

soggetto realizza la produzione del testo coerentemente con le richieste del compito.

2. La generazione delle idee: è vincolata agli scopi del testo da trattare e sarà tanto più ampia quando più

saranno le informazioni che il soggetto è in grado di recuperare dalla memoria a lungo termine o di

acquisire attraverso il ricordo a indicazione e fonti aggiuntive.

3. L'organizzazione del materiale: richiede la capacità di sistematizzare le idee precedentemente generate,

vagliando quelle coerenti con l'obiettivo.

Comunicare le proprie idee i codice scritto presenta maggiori difficoltà rispetto a quando la comunicazione si

realizza in forma orale. La rilettura critica, infine, del testo elaborato si rileva di fondamentale importanza per il

processo di revisione che si esplica in una specifica attività di correzione.

Le varie forma di dislessia e disortografia riflettono deficit in una o più componenti del sistema. Tali deficit

possono essere generali o selettivi e compromettere le abilità di lettura e di scrittura in modo complessivo o non

uniforme. Si può operare una distinzione tra i disturbi specifici dell'apprendimento che riguardano le capacità di

scrivere in modo chiaro e scorrevole (disgrafia) e i disturbi che intaccano la regolarità dei processi di transcodifica

dal codice fonologico a quello grafico e la produzione di testi (disortografia).

Con il termine Disgrafia, cioè la difficoltà nel gesto grafico, s'intende il disturbo qualitativo del processo di

trasformazione dei fenomeni nei corrispondenti grafemi. In modo specifico, i soggetti possono avere difficoltà a

riprodurre in modo adeguato la forma delle lettere, ad usare gli spazi del foglio, ad orientare la scrittura sul fogli.

Le possibili conseguenze è che i soggetti disgrafici hanno difficoltà nel rileggere ciò che essi stessi hanno scritto.

La disgrafia può essere imputata a una serie di disturbi legati alle abilità motorie e ai processi visuo-spaziali. La

tendenza a studiare i bambini disgrafici prevalentemente da un punto di vista motorio, ha indirizzato l'interesse dei

ricercatori verso l'analisi dei fattori legati ai movimenti e alla coordinazione motoria, riservando poche attenzioni

alle componenti visuo-percettivo, nonostante sia ormai accertato che i bambini con disturbo specifico della

funzione motoria non rappresenta la globalità dei disgrafici. Il disturbo evolutivo specifico della funzione motoria

si trova spesso associato ai disturbi dell'apprendimento. Si divide in due sottogruppi: i poco coordinati e quelli con

un buon controllo dell'equilibrio e della coordinazione, ma con deficit nelle altre aree.

La disortografia, invece, consiste nella difficoltà di tradurre in simboli grafici una sequenza di suoni, in assenza di

deficit uditivi che ne ostacolano la ricezione. Di conseguenza, il soggetto manifesta difficoltà nell'acquisizione

delle regole fonologiche fondamentali e delle irregolarità ortografiche che si traducono in errori di tipo

fonologico. Tali errori si manifestano principalmente nella scrittura di parole o frasi ed è importante sottolineare

che spesso disgrafia e disortografia si presentano insieme.

Durante le fasi iniziali dell'insegnamento della scrittura l'attenzione è principalmente rivolta all'abilità di spelling,

per il buon esito nel quale sembrano interessati due fattori: la consapevolezza fonologica e le abilità visuo-

motorie. La coordinazione visuo-motoria, in particolare permette di produrre manualmente, in modo agevole e

accurato lettere leggibili. Per indagare le abilità visuo-spaziali sono solitamente utilizzate misure che simulano la

scrittura e che si esplicano in compiti che richiedono la produzione manuale di figure su carta.

La capacità di associare accuratamente la produzione di un suono a un simbolo grafico richiede l'intervento dei

processi di memoria, grazie ai quali è possibile richiamare le rappresentazioni ortografiche dei suoni che

compongono le parole. Il modello di Flower e Hayes enfatizza il ruolo della memoria nella produzione del testo.

Prima che i soggetti possano procedere alla valutazione del testo devono attivare i processi di codifica fonologica.

Nel frattempo, devono anche mantenere nella memoria di lavoro le informazioni richiamate dalla memoria a

lungo termine e manipolare le attività implicate nella decisione di che cosa scrivere, perchè scriverlo e come

scriverlo. Si può affermare, quindi, che la produzione di testi è regolata dalla memoria a lungo termine e attinge ai

diversi livelli strutturali della lingua. Il ruolo della memoria è invocato anche nel modello “a due vie”: questo

modello prevede che il processo di scrittura si attui tramite due differenti vie: la via lessicale-semantica e la via

fonologica o sub-lessicale. I processi che caratterizzano la via lessicale-semantica riguardano prevalentemente

l'uso della memoria.

Per meglio spiegare il rapporto tra memoria di lavoro e scrittura è importante porsi alcuni interrogativi. Alcuni

autori hanno scoperto l'esistenza di correlazioni significative tra processi di elaborazione fonologica e scrittura,

perchè la specificità del compito richiede al soggetto l'attivazione degli stessi processi implicati nella lettura.

Il modello di Flower ed Hayes implica che uno scrittore competente abbia un accesso flessibile ad una vasta

gamma di rappresentazioni mentali dalla memoria a lungo termine.

Secondo il Dsm-IV per formulare una diagnosi di Disturbo dell'espressione scritta occorre che siano soddisfatti

dei criteri, come: la capacità di scrittura è inferiore rispetto a quanto previsto in base all'età cronologica del

soggetto; l'anomalia dell'espressione scritta interferisce con l'apprendimento scolastico; in presenza di un deficit

sensoriale le difficoltà di scrittura sono maggiori. Anche per i disturbi dell'abilità di scrittura è fondamentale

procedere non solo all'analisi della performance di scrittura ma anche di effettuare una valutazione dei fattori di

esclusione al fine di eliminare cause di natura socio-culturale e psicologica o ritardo mentale. Per la progettazione

e realizzazione di un adeguato programma di intervento sui deficit di scrittura è fondamentale verificare e valutare

le abilità possedute dal soggetto, poiché sono molteplici i requisiti richiesti per un adeguato processo di

apprendimento di tale abilità. In particolare, riferendoci al modello di F e H emerge che la valutazione iniziale

delle abilità di scrittura debba focalizzarsi principalmente su alcune abilità basilari che costituiscono le basi per

una scrittura adeguata. La letteratura è ricca di strumenti standardizzati che valutano le difficoltà di scrittura:

ognuno di essi focalizza l'attenzione di ogni componente sottostante alle abilità di scrittura. Tra i più accreditati c'è

la Batteria per la valutazione della scrittura e la competenza ortografica e il DDO.

La valutazione dell'accuratezza ortografica può essere effettuata attraverso l'esplemento di compiti che prevedono

il dettato di un brano, di difficoltà appropriata al livello di scolarizzazione, di frasi e di parole. Anche per la

scrittura, la rilevazione di errori può essere effettuata attraverso l'uso di check-list che devono rispettare

determinati criteri. Gli errori più comuni sono: omissioni di lettere, aggiunte di lettere, sostituzione di lettere per

somiglianza fonetica, sostituzione di lettere per somiglianza morfologica, scrittura incompleta e inversione di lett.

La velocità di accesso costituisce un importante fattore predittivo della capacità di scrittura poiché implica la

capacità del soggetto di accedere il più rapidamente possibile ai simboli (lettere o num) presenti verbalmente.

Deficit in tali processi determinano conseguenze significative nei compiti di velocità di accesso, come le misure

temporali, la scorrevolezza della scrittura e la comprensione del testo. E' fondamentale, di conseguenza, valutare

la velocità di accesso quando si vuole avere un'idea chiara delle effettive capacità del soggetto. Esempi da

proporre al soggetto per valutare la sua capacità di assemblaggio sintattico sono compiti in cui è chiesto al

soggetto di descrivere singole azioni o sequenze di azioni.

L'individuazione dei deficit di scrittura risulta di fondamentale importanza per la costruzione di efficaci

programmi d intervento. Come per la lettura, anche qui esistono numerosi programmi che offrono validi

suggerimenti sui percorsi da intraprendere per superare le difficoltà e si configurano come veri e propri curriculum

di insegnamento di tale abilità.

Per ciò che riguarda il Training sulla velocità di accesso anche per la scrittura il Precision Teaching si rivela un

metodo efficace per favorire i processi di automatizzazione poiché stimola l'acquisizione degli aspetti meccanici


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Sara F

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Psicologia clinica dello sviluppoDisturbi apprendimento. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Lo sviluppo dei processi di apprendimento, I deficit nel processo di lettura, I deficit nel processo di scrittura, I deficit nel processo di calcolo, ecc.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia clinica dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Larcan Rosalba.

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