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Psicologia clinica dello sviluppo – Autismo Appunti scolastici Premium

Appunti di Psicologia clinica dello sviluppoAutismo. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Che cos’è l’autismo, Fatti, teorie e metodi di ricerca, Origine del termine autismo, Le prime ipotesi, La diffusione, La ricerca delle cause, Aspetti diagnostici... Vedi di più

Esame di Psicologia clinica dello sviluppo docente Prof. R. Larcan

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ESTRATTO DOCUMENTO

da considerare riguardano emozioni complesse quali la colpa, la sorpresa, la vergogna e

l’orgoglio, che includono necessariamente una componente rappresentazionale e valutativa.

Risulta vero comunque anche per le emozioni semplici quali la felicità, la paura o la tristezza.

L’assenza del gioco di finzione è uno dei sintomi di autismo più direttamente spiegabili dalla

teoria metarappresentativa. Il bambino deve essere in grado di rappresentare mentalmente

una frase come: «Questa scatola è un trenino», senza per questo credere che le scatole siano

treni. La teoria del deficit metarappresentativo può sembrare incompatibile con la prospettiva

«continuista» e i disturbi sullo spettro Autistico. Infatti, pensando il deficit in termini dicotomici

(presente/assente), come spiegare la grande variabilità interindividuale nel grado di severità

dei sintomi. Vi sono due modi di conciliare le due proposte. Quello più semplice è ricordare la

differenza tra competenza e prestazione. La prestazione che osserviamo, che determina le

differenze nella gravità dei sintomi, è il risultato sia delle competenze concettuali sia di

numerosi altri fattori mnestici, percettivi e attentivi, variabili indicate come fattori di

performance. A parità di competenza concettuale, la prestazione può essere quindi molto

diversa a causa delle altre abilità coinvolte. Un secondo modo è caratterizzare il deficit

metarappresentativo non solo nelle sue componenti di rappresentazione mentale, ma anche

nelle componenti specifiche di elaborazione delle informazioni. In altri termini, la teoria della

mente, oltre ad includere prestazioni specializzate (le metarappresentazioni), può includere

processi di ragionamento specializzati per il dominio psicologico, ad esempio alcune euristiche

di ragionamento specializzate per l’attribuzione di stati mentali. La gradualità del deficit può

risultare da differenze quantitative nella velocità di elaborazione di queste euristiche.

7. Un confronto con tre ipotesi alternative

Contatto affettivo. Per Hobson il deficit metarappresentativo è secondario a un deficit nella

capacità di contatto affettivo. Egli assume che certi meccanismi permettano la percezione

diretta delle emozioni: noi non iniziamo prima con il percepire certe caratteristiche degli occhi

e della bocca e, successivamente, inferiamo che una persona è triste o allegra. Notiamo

immediatamente la sua emozione, anche quando siamo incapaci di dare una descrizione delle

altre caratteristiche di un viso. Secondo Hobson, nel bambino autistico questi meccanismi di

percezione diretta mancano o funzionano molto male. Il deficit previsto da Hobson dovrebbe

manifestarsi in un grave deficit generalizzato a tutti gli aspetti dello sviluppo sociale. Questo

viene confutato dai risultati di varie ricerche, che dimostrano negli autistici lo sviluppo normale

di alcuni comportamenti sociali e di attaccamento a persone familiari.

Coerenza centrale. Il problema dei bambini con autismo, seconda tale teoria, riguarda

l’integrazione di informazioni relative a uno stimolo con le informazioni relative al contesto in

cui è inserito lo stimolo stesso. Vi è una marcata tendenza a elaborare informazioni a livello

locale invece che globale. Ci dobbiamo allora domandare se l’incapacità ad attribuire stati

mentali è uno degli effetti, forse il più evidente, di una più generale difficoltà a inserire un

evento, ad esempio un’azione, in una sequenza complessa di eventi, a vederlo inserito in un

contesto globale che permette di inferirne le ragioni.

Nel test del Block design non si sono però trovate differenze tra i bambini autistici e il gruppo

di controllo. La prestazione al Block design dipende dalla tendenza a elaborare globalmente gli

stimoli, e nei bambini autistici molte indagini hanno trovato capacità ben sviluppate in tale

test. Questi risultati suggeriscono due conclusioni importanti. Il deficit nell’elaborazione globale

e il deficit metarappresentativo riguardano malfunzionamenti di aspetti diversi e indipendenti

del sistema cognitivo. In secondo luogo, bambini che non superavano i test di teoria della

mente erano meno abili anche nella sottoscala «Comprensione» delle scale Wechsler, e questo

può essere un indice di compromissione delle capacità di teoria della mente. Questa

informazione può essere utile per la diagnosi del disturbo.

Imitazione. Rogers e Pennington hanno proposto che il deficit imitativo sia primario e sia

all’origine delle difficoltà nella teoria della mente. La base teorica per la loro proposta proviene

dal modello di Stern, secondo il quale la capacità imitativa e la percezione delle invarianze

percettive sono i precursori primari della capacità di comprensione interpersonale. A queste

capacità fanno seguito, a tre-nove mesi, le capacità di condivisione degli affetti e la

consapevolezza degli stati interni delle altre persone espresse nella coordinazione di stati

affettivi durante le interazioni diadiche. A nove-dodici mesi troviamo una più sofisticata

consapevolezza degli stati interni espressa nelle attività di attenzione condivisa, riferimento

sociale (social referencing) e comprensione dell’intenzionalità. Il problema di questa proposta è

la difficoltà di indicare da quali processi deriva il deficit imitativo stesso. Una risposta

interessante è che l’incapacità a imitare derivi dai limiti nel controllo dell’attivazione (arousal).

Un’eccessiva attivazione, generata da stimoli sociali e stimoli nuovi, porterebbe a

un’insufficiente attenzione e codifica del modello da imitare.

Bekkering e colleghi hanno mostrato che alcuni assunti generalmente accettati sull’imitazione

forse sono falsi. Uno di questi assunti è che una persona che imiti un’azione cerchi una

corrispondenza diretta fra i movimenti osservati e il proprio programma motorio. La proposta

di Bekkering, Wohlschlager è in accordo con i dati sull’imitazione di azioni incomplete. I

bambini nel secondo anno di vita osservavano un adulto mentre tentava di compiere un’azione,

ad esempio togliere il cappuccio a una penna, e poi veniva chiesto loro di «fare come lui». I

bambini non si limitavano a imitare un movimento osservato, ma completavano l’azione. La

scarsa capacità imitativa dei bambini con autismo può essere quindi un indice delle difficoltà

incontrate nell’interpretazione teleologica delle azioni.

8. Deficit mentale o stile cognitivo?

Happé e Baron-Cohen affermano che per le persone autistiche senza ritardo mentale («ad alto

funzionamento») è più appropriato parlare di un diverso stile cognitivo, piuttosto che di deficit.

Il bambino con autismo ad alto funzionamento:

Passa più tempo ad occuparsi di oggetti e sistemi fisici che a occuparsi di persone;

• Comunica meno degli altri bambini;

• È poco interessato a ciò che fa il gruppo di coetanei, ed è meno interessato a farne parte;

• Ha interessi forti e persistenti;

• Considera pertinenti e importanti in una certa situazione cose che altre persone considerano

irrilevanti;

Prova un fascino particolare per materiale dotato di un ordine particolare, quali certe forme,

oppure date, numeri, targhe o elenchi;

Mostra una forte pulsione al collezionismo;

• Dimostra preferenze marcate per esperienze controllabili invece che per esperienze

imprevedibili;

Ha una spiccata capacità di notare dettagli, particolari di oggetti;

• Si ricorda facilmente cose che altri invece tendono a dimenticare.

Se considerate senza pregiudizi queste caratteristiche non implicano necessariamente una

disabilità. Il giudizio di disabilità, insomma, non è intrinseco alle caratteristiche cognitive, ma è

funzione della relazione fra queste caratteristiche e le aspettative della società.

La proposta comunque, può essere alquanto problematica. In primo luogo, stile cognitivo è un

costrutto teorico vago e nella ricerca si è dimostrato poco fruttuoso. In secondo luogo, nella

proposta di abbandonare i termini «deficit» e «disabilità» c’è forse un’incoerenza. In questa

proposta si assume, correttamente, che il bambino autistico sia immerso in una società che

richiede molta attenzione alle interazioni sociali. Si assume inoltre che una caratteristica

psicologica implichi disabilità quando implica l’incapacità dell’individuo di far fronte alle

richieste dell’ambiente. Date queste premesse, risulta inevitabile concludere che nella nostra

società l’autismo sia una disabilità vista la scarsa attenzione e comprensione degli eventi di

natura sociale. Affermare che non lo è, perché non lo sarebbe se la società fosse diversa, è in

contraddizione con le premesse.

Cap. 5 Attenzione, memoria e funzioni esecutive

1. Le funzioni esecutive: che cosa sono e quando servono

Le funzioni esecutive sono una collezione eterogenea che comprende le competenze necessarie

a formare piani, organizzare la ricerca di informazioni pertinenti, inibire reazioni impulsive,

organizzare azioni e monitorarne il risultato. La mente contiene un ampio, ma finito, insieme di

schemi che, secondo Shallice, sono organizzati su due livelli. Il primo livello comprende gli

schemi che intervengono in situazioni note e sono attivati in modo rapido e automatico. A un

secondo livello interviene un altro sistema, il Sistema Supervisore, che mitiga la rigidità del

primo livello, e permette di affrontare situazioni nuove in cui si richiede non solo l’attivazione

di più schemi, ma anche la loro organizzazione in sequenze nuove. Il Sistema Supervisore

agisce come «coordinatore» ed entra in azione in due contesti: quando è probabile che un

processo guidato prevalentemente da stimoli esterni generi una risposta scorretta, e quando

non esiste alcuna routine di azione già prestabilita da impiegare per produrre la risposta

corretta.

2. La valutazione delle funzioni esecutive

I test più usati ed utili alla valutazione delle funzioni esecutive sono:

• Il Wiscosin Card Sortine Task,

• I compiti sull’effetto Stroop,

• La Torre di Hanoi e la Torre di Londra,

• La copia della figura di Rey,

• I compiti Go-NoGo,

• Le prove di fluenza verbale,

• I labirinti di Porteus.

Il WCST viene somministrato consegnando al soggetto un mazzo di cartoncini e ponendone

quattro scoperti. Le carte sono tutte diverse le une dalle altre e variano per colore, numero e

forma delle figure. Al soggetto viene chiesto di porre una delle carte del mazzo sotto una delle

carte scoperte e appena lo ha fatto viene informato sulla correttezza o meno della sua scelta,

senza spiegargli il criterio seguito per formulare il giudizio. Quando il soggetto ha effettuato

dieci classificazioni consecutive corrette il criterio viene cambiato senza avvertire il soggetto.

La prestazione può essere valutata in parecchi modi. Uno di essi richiede di registrare il

numero di criteri identificati con successo e il numero di errori di perseverazione, ovvero gli

errori che consistono nel classificare le carte in base al criterio che era stato usato

precedentemente. Un altro dato importante riguarda l’incapacità di mantenere le risposte

corrette per le dieci prove necessarie a considerare identificato un criterio. In uno studio i

bambini raggiungevano le prestazioni adulte verso i dieci anni.

Nel compito sull’effetto Stroop viene chiesto di dire il colore dell’inchiostro usato in due liste di

nomi. In entrambe le liste le parole sono nomi di colori ma con una differenza cruciale: nella

lista congruente il colore dell’inchiostro e il nome del colore coincidono, nella lista incongruente

invece sono diversi. L’effetto Stroop è la differenza dei tempi di reazione nelle due situazioni.

In altre parole, l’effetto Stroop è l’interferenza che si produce quando cerchiamo di rispondere

su una proprietà di uno stimolo e un’altra proprietà dello stesso stimolo attiva

automaticamente una risposta incompatibile con quella corretta.

Il compito della Torre di Londra è una semplificazione del gioco noto come Torre di Hanoi. Il

compito richiede l’elaborazione di strategie mai utilizzate precedentemente, ed è perciò una

buona prova dell’abilità di pianificazione, una configurazione iniziale di tre palline infilate su tre

pioli deve essere mutata, utilizzando il minor numero di mosse e muovendo una pallina alla

volta, in una situazione finale. La misura principale usata nella valutazione è il numero di

problemi risolti senza errori in un minuto.

Fra i compiti grafici, il più famoso è forse quello della figura di Rey, un disegno geometrico

astratto che deve essere copiato, o disegnato a memoria. Per registrare la sequenza

temporale di linee tracciate dal soggetto, e quindi evidenziare il tipo di strategia adottata,

talvolta viene chiesto di usare matite colorate diverse, cambiando la matita a ogni linea,

oppure a intervalli prefissati.

I compiti Go-NoGo, infine, sono simili a quelli ideati da Luria, e possono essere resi più o meno

difficili variando la risposta e il tipo di inibizione richiesti. Secondo Ozonoff si può distinguere

tra inibizione «neutrale» e «forzata»: la prima è quella in cui il soggetto deve rispondere

quando compare uno stimolo (luce rossa) e inibire la risposta quando ne compare un altro

(luce blu). L’inibizione forzata è richiesta invece quando riguarda una risposta che è stata

rinforzata precedentemente, come avviene per esempio se si chiede di cambiare (dopo un

numero di prove) la regola e rispondere alla luce blu anziché alla rossa. Un’altra capacità

ancora, che Ozonoff e colleghi chiamano «flessibilità», è richiesta quando il compito impone di

spostare frequentemente l’attenzione da una modalità di risposta a un’altra.

3. Lo sviluppo delle funzioni esecutive

Vi sono diversi tentativi di identificare le fasi dello sviluppo esecutivo. Welsh, Pennington e

Groisser propongono di distinguere tre stadi: nel primo (0-6 anni), i bambini raggiungono i

livelli di prestazione degli adulti nei compiti che richiedono ricerca visiva e pianificazione

semplice; nel secondo (7-11 anni) si raggiungono abilità simili a quelle adulte per compiti di

pianificazione più complessa; nel terzo (dalla pubertà in poi), i ragazzi raggiungono livelli adulti

in compiti come il WCST, che richiedono capacità di verifica di ipotesi e di controllo di

perseverazione e di impulsività. Le funzioni esecutive hanno un ruolo importante

sull’acquisizione delle abilità sociali perché la comprensione delle persone, ovvero la sensibilità

ai loro obiettivi, prospettive, emozioni e desideri, richiede uno sganciamento dell’attenzione dai

nostri stati mentali e dalle situazioni concrete immediatamente percepibili.

4. Le funzioni esecutive nell’autismo

I disturbi esecutivi dell’autismo sono stati documentati sperimentalmente per la prima volta

negli anni Settanta, anche se i termini usati erano diversi. In queste prime ricerche il problema

era chiamato talvolta stimulus overselectivity e riguardava la tendenza, manifestata dai

bambini con autismo nelle esperienze di apprendimento., a rispondere in modo selettivo solo a

certi indici ambientali e a ignorarne altri che invece erano pertinenti al compito. Hermelin e

O’Connor hanno sottolineato la forte tendenza a dare risposte già fornite in precedenza

(tendenze perseverative), e la difficoltà a sviluppare strategie di risposta alternative. Poiché il

deficit esecutivo non è una peculiarità dell’autismo, uno degli obiettivi della discussione che

segue è l’individuazione di quali aspetti delle funzioni esecutive sono maggiormente

danneggiati nei bambini con autismo. Particolarmente frequenti erano gli errori di

perseverazione, nonostante il feedback negativo («no, così è sbagliato) dato dall’esaminatore

nella prova precedente. Rumsey ha inoltre indagato le abilità sociali, valutate somministrando

le scale Vineland. L’associazione fra il WCST e le scale Vineland non era significativa, un

risultato che suggerisce la relativa indipendenza fra alcune competenze sociali e lo sviluppo

esecutivo. Il deficit esecutivo è stato messo in evidenza anche con compiti appositamente

studiati per bambini piccoli. Russell et al. hanno posto i bambini di fronte a due contenitori

capovolti. Entrambi avevano una finestrella rivolta verso il bambino, in modo che potesse

vedere il contenuto. Sul lato opposto del tavolo era seduto uno sperimentatore che non poteva

vedere cosa ci fosse nei contenitori. In uno di questi c’era una caramella. Per vincere la

caramella il bambino doveva indicare il contenitore vuoto, la perdeva se indicava quello con la

caramella. Anche dopo una lunga serie di prove, i bambini autistici si dimostrano incapaci di

adottare questa semplice strategia. La fonte della difficoltà, secondo Russell, non è il deficit

della teoria della mente. Per dimostrarlo, hanno proposto una situazione analoga in cui però

era stata eliminata la componente sociale, l’«inganno» esplicito nell’indicare il contenitore

vuoto. Di fronte ai bambini questa volta non c’era alcun «avversario», e si spiegava che per

vincere la caramella dovevano indicare il contenitore vuoto. Le prestazioni erano molto scarse

anche in questa situazione. Le difficoltà sembrano derivare dalla scarsa capacità di inibire una

risposta fortemente rinforzata: l’indicare un oggetto desiderato per ottenerlo.

Per valutare le funzioni esecutive in età prescolare è stata utilizzata la prova «A-non-B»

inventata da Piaget. Un oggetto interessante viene ripetutamente nascosto sotto un panno (il

panno «A») e ai bambini viene chiesto di cercarlo. Dopo aver consolidato la risposta corretta,

l’oggetto viene nascosto sotto un altro panno (il panno «B»). La risposta corretta, cercare sotto

B, deve perciò rimpiazzare quella precedentemente rinforzata. Il compito è particolarmente

efficace nell’esaminare bambini piccoli e rileva un deficit precoce nello sviluppo delle funzioni

esecutive negli autistici. I test di funzioni esecutive con maggiore accuratezza sono la Torre di

Hanoi e la Torre di Londra.

5. Analisi delle funzioni esecutive

Nelle funzioni esecutive si possono individuare tre componenti principali: la memoria di lavoro,

le capacità di inibizione e l’abilità di generare nuove soluzioni e strategie. Ciascuna di queste

componenti può essere danneggiata in modo relativamente indipendente. Sebbene molti

disturbi mentali, oltre all’autismo, siano associati a deficit esecutivi, il grado in cui ciascuna

componente esecutiva è colpita può variare in relazione al particolare disturbo. Deficit esecutivi

sono stati rilevati nel Disturbo di attenzione e iperattività (Ddai), nella sindrome di Tourette,

nella schizofrenia e nel disturbo della condotta.

La memoria di lavoro risulta compromessa nell’autismo, ma non nel Ddai, mentre nei bambini

iperattivi si osserva un deficit nell’inibizione motoria raramente osservabile nei soggetti con

autismo. Negli autistici emerge un deficit nella capacità di spostare l’attenzione su proprietà

dello stimolo diverse da quelle a cui avevano prestato attenzione nelle prove iniziali. Questo

suggerisce che, fra le tre componenti dello schema proposto sopra, quella colpita

maggiormente negli autistici sia la capacità di generare nuove soluzioni.

Per valutare separatamente le diverse componenti delle funzioni esecutive, Ozonoff et al.

hanno usato il compito «Go-NoGo». Alla prova di «inibizione neutra» gli autistici non

differivano dai ragazzi con sviluppo normale, ma erano significativamente peggiori nella

somministrazione della prova a «inibizione forzata». Questo risultato indica che la difficoltà

risiede non tanto nell’inibire le risposte a uno stimolo irrilevante, quanto nell’inibire quelle

rivolte a uno stimolo a cui si è risposto precedentemente con successo, e nel cambiare

in modo flessibile il criterio da seguire per la risposta. La compromissione della capacità di

cambiare criterio (set-shifting) è, secondo Ozonoff e Jensen, il deficit esecutivo caratteristico

del disturbo autistico.

6. Capacità di memoria

Alcuni studi sulle capacità di memoria osservano prestazioni molto scarse, altri capacità

sviluppate normalmente. Fra le capacità ritardate c’è la memoria di lavoro, mentre fra quelle

non danneggiate selettivamente troviamo la memoria a breve termine.

a. Memoria e informazione distintiva o relazionale Il ricordare qualcosa è influenzato da due

tipi di informazioni, quelle distintive e quelle relazionali. Ad esempio, in una lista di parole

distintive sono le informazioni che contraddistinguono i vari elementi della lista, mentre quelle

relazionali sono quelle comuni ad alcuni elementi. Queste informazioni possono essere

codificate più efficacemente adottando determinate strategie cognitive. L’elaborazione

attraverso l’immaginazione o la formulazione di un giudizio di piacevolezza favorisce la codifica

dell’informazione distintiva. La codifica dell’informazione relazionale è invece facilitata da una

strategia di categorizzazione. Se il materiale è facilmente organizzabile in categorie, la sua

categorizzazione in memoria può avvenire in modo spontaneo ed automatico. Flusberg ha

trovato che questo vantaggio non si presenta invece nel comportamento degli autistici. Questo

problema nei processi di memoria può essere riconducibile al «Deficit nella Coerenza

Centrale».

b. Differenze e somiglianze dei processi di memoria nell’autismo e nell’amnesia Boucher e

Warrington hanno indicato una serie di somiglianze fra autismo e sindrome amnesica. In primo

luogo, vi sono delle somiglianze a livello neurale poiché in entrambi i disturbi sembrano

coinvolti l’ippocampo e le strutture con cui esso interagisce. In secondo luogo, vi sono alcune

somiglianze comportamentali. Negli amnesici, come negli autistici, si trova una riduzione

dell’effetto primacy, ma non dell’effetto recency. Vanno però ricordate anche alcune differenze

tra le funzioni di memoria nei due disturbi. Una differenza netta si osserva nei compiti di

apprendimento per coppie associate, dove solo gli autistici (senza ritardo mentale) riescono a

dare buone prestazioni. In queste prove, si richiede di apprendere liste di parole. Per contro, la

memoria di lavoro in molti amnesici è conservata relativamente bene mentre sembra

danneggiata negli autistici.

7. Attenzione sostenuta e spostamento dell’attenzione

Complessivamente, i risultati indicano che anche nell’ambito dell’attenzione negli autistici il

deficit non sia generalizzato: alcune funzioni attentive sembrano intatte, o solo lievemente

anomale, mentre altre mostrano gravi differenze se confrontate con gruppi di controllo. Il

danno nelle abilità di attenzione sostenuta sembra di molto inferiore a quello trovato nei

processi di attenzione selettiva. Casey et al. hanno proposto a soggetti sperimentali cinque

classici compiti di attenzione. Nei due compiti di attenzione sostenuta i soggetti dovevano

rispondere il più velocemente possibile al presentarsi di uno stimolo visivo o uditivo. La

prestazione dei soggetti, seppur lievemente inferiore a quella dei soggetti di controllo, era

complessivamente buona in entrambi i compiti, e migliore in quello visivo. Nel compito di

attenzione divisa, gli stimoli venivano presentati contemporaneamente in entrambe le modalità

e questo determinava una grave caduta nelle risposte degli autistici. Il quarto compito

riguardava la discriminazione visiva. Il quinto compito era una prova di attenzione spaziale in

cui si richiedeva di sganciare l’attenzione da un certo luogo nello spazio e «agganciarla»

altrove. Gli autistici rispondevano complessivamente in modo più lento dei normali, ma la loro

lentezza era più accentuata nelle prove incongruenti, a dimostrare una maggiore difficoltà a

sganciare l’attenzione visiva.

8. Basi neurali del deficit esecutivo e fenotipo autistico

Dawson et al. hanno proposto ai loro soggetti due tipi di compiti, uno sensibile a danni del lobo

temporale mediale e l’altro sensibile a danni della corteccia prefrontale laterale. I bambini con

autismo li hanno eseguiti male entrambi. Va però notato che l’associazione fra le prestazioni e i

sintomi autistici riguardava esclusivamente le prestazioni nei compiti adatti alla valutazione dei

lobi temporo-mediali. Carper e Courchesne riportano due dati molto interessanti. Hanno

trovato dimensioni ridotte di altre zone cerebrali e, inoltre, una correlazione negativa fra le

dimensioni dei lobi frontali e quelle del cervelletto. Questa correlazione potrebbe essere la

soluzione a un problema tuttora irrisolto: la persistenza nell’arco della vita dei deficit attentivi

ed esecutivi. Perché i disturbi nell’autismo sono così persistenti? La ragione è che forse

nell’autismo non sono solo colpite le strutture che generalmente svolgono una certa funzione,

ma anche le altre strutture cerebrali funzionalmente compatibili, cioè quelle che in condizioni

normali sarebbero in grado di eseguire una certa funzione. La presenza di anomalie in

entrambe le strutture (lobi frontali e cervelletto) impedisce che il malfunzionamento di una

struttura sia compensato dall’attività dell’altra.

Cap. 6 Sviluppo emotivo

1. Studi psicologici sullo sviluppo delle emozioni

Nello studiare le emozioni umane, è utile distinguere cinque componenti: 1) i sistemi di

espressione, 2) i meccanismi di riconoscimento, 3) i processi di interpretazione, valutazione e

comprensione, 4) i processi fisiologici e 5) le esperienze soggettive. La

multicomponenzialità delle emozioni rende possibili vari fenomeni dissociativi. Una

persona, ad esempio, si può trovare in uno stato emotivo, ma non averne esperienza.

A causa dei limiti nelle capacità rappresentative, la presenza di stati emotivi non accompagnati

da esperienza cosciente si presume che sia molto frequente nei primi mesi di vita. Le

acquisizioni concettuali e linguistiche che si osservano durante la prima infanzia sono

fondamentali per la comprensione e l’esperienza emotiva: il linguaggio non solo rende

comunicabili le esperienze emotive coscienti, ma è spesso proprio ciò che le rende

possibili.

Un altro importante aspetto evolutivo riguarda la comparsa di nuove emozioni. Per alcune

emozioni come la rabbia o la felicità esistono modelli espressivi caratteristici, quindi, in questi

casi, il metodo più immediato per stabilire quali emozioni prova il bambino è di osservare se si

presentano certi pattern espressivi nel volto, nei gesti e nella posizione del corpo.

a. Tipi di emozioni Le emozioni umane sono suddivise in due classi, quelle di base, chiamate

semplici o primarie, e quelle complesse, dette anche secondarie o autoconsapevoli. Le prime,

presenti alla nascita, o comunque fin dai primi sei-otto mesi, si manifestano con espressioni

del viso specifiche e universali. L’insieme delle emozioni di base è molto ristretto: vi sono la

felicità, la paura, la rabbia, la tristezza, il disgusto e, secondo alcuni, la sorpresa. L’insieme

delle emozioni secondarie è vasto. Troviamo la vergogna, il senso di colpa, l’invidia,

l’imbarazzo, l’orgoglio, l’innamoramento, la gelosia. Per produrre le prime emozioni

autoconsapevoli è sufficiente rivolgere l’attenzione o il pensiero a se stessi, o avere la

consapevolezza di essere osservati da altre persone. Le altre emozioni complesse non

compaiono prima del terzo anno di vita e sono causate da processi che richiedono una

valutazione del Sé, ad esempio una valutazione negativa nel caso della vergogna e positiva

nell’orgoglio. Lo sviluppo de primo tipo di emozioni complesse, secondo Lewis, è legato alla

comparsa dei comportamenti autoreferenziali manifestati nelle prove di riconoscimento allo

specchio.

b. Espressione emotiva e riconoscimento. Lo sviluppo e l’espressività delle emozioni dipende

sia da meccanismi innati e universali, responsabili di particolari modelli di contrazione del

volto, sia da processi di controllo volontario, legati ai valori e alle pratiche educative specifiche

delle diverse culture. Questi processi hanno un importante impatto sulla frequenza e l’intensità

dell’espressione emotiva.

c. Comprensione dell’esperienza emotiva. Lo sviluppo dell’esperienza emotiva è poco

conosciuto a causa delle enormi difficoltà metodologiche, dovute soprattutto ai limiti che non

solo i bambini ma anche gli adulti hanno nel descrivere i propri stati interni. Lo sviluppo della

comprensione delle emozioni è stato invece indagato in molte ricerche. Per comprensione delle

emozioni si intende la capacità di individuare e analizzare le relazioni causali che esistono tra

determinate situazioni, o eventi, e l’insorgere di particolari emozioni. Comprendere uno stato

emotivo richiede quindi l’individuazione delle cause che lo hanno favorito e scatenato. Nella

comprensione delle emozioni distinguiamo diversi livelli di complessità che emergono

gradualmente durante i primi anni di vita e che permangono, sebbene in misura diversa, nel

ragionamento degli adulti. Al primo livello, la comprensione raggiunta è quella che considera gli

stati emotivi come causati direttamente dagli eventi esterni senza la mediazione di stati

mentali quali desideri e credenze. Al secondo livello, la comprensione emotiva include

considerazioni pertinenti sui desideri delle persone. Già a tre anni i bambini rispondono

correttamente quando gli vengono poste delle domande sullo stato emotivo di personaggi di

storielle che gli vengono raccontate, dimostrando la capacità di andare oltre la propria

«prospettiva volitiva» e ragionare sulle emozioni degli altri tenendo in considerazione i loro

desideri. Il terzo livello, è quello della comprensione rappresentazionale delle emozioni. A

questo livello, i bambini comprendono che sull’esperienza emotiva agisce, in modo decisivo, la

rappresentazione mentale che una persona si è costruita di eventi e situazioni. In alcuni studi

sembrava che i bambini raggiungessero questa comprensione verso i sei anni. Studi più recenti

hanno rilevato questo tipo di comprensione già a tre-quattro anni.

2. L’espressione emotiva nell’autismo

Nei bambini autistici si possono osservare anomalie dell’umore e dell’espressione emotiva quali

il ridere e il piangere senza una ragione evidente, una scarsa oppure eccessiva reattività,

bruschi scatti d’ira e anomalie nella fluttuazione dell’umore. Fra i sintomi indicati dai criteri

diagnostici internazionali troviamo anche la mancanza di paura per pericoli reali, e il forte

timore per oggetti innocui. Uno studio ha indagato la capacità di espressione di emozioni

complesse, in particolare quella di orgoglio. I bambini dovevano eseguire due puzzle di

difficoltà diversa e alla fine di ogni prova lo sperimentatore li lodava per la loro bravura. Le

sessioni venivano videoregistrate e le reazioni dei bambini erano poi codificate

indipendentemente da due osservatori. La codifica includeva l’espressione emotiva (il sorriso,

la posizione del corpo e delle braccia), l’orientamento sociale (lo sguardo e le strategie per

attirare l’attenzione dell’adulto) e le risposte di esitamento (l’evitamento dello sguardo, il

girarsi dalla parte opposta dell’adulto). I risultati hanno mostrato che i bambini autistici

manifestavano meno comportamenti di orientamento sociale dei gruppi di controllo, e

tendevano a reagire alle lodi con comportamenti di evitamento anziché con espressioni positive

di orgoglio come i bambini non autistici. I risultati delle ricerche confermano che il disturbo

affettivo esiste, ma non è generalizzato a tutte le emozioni. Per quanto riguarda le emozioni di

base, sembra che i meccanismi inibitori responsabili dell’adattamento sociale dell’espressione

emotiva siano scarsamente sviluppati. Per alcune emozioni complesse invece, il deficit può

riguardare non solo la capacità di adattamento sociale dell’espressione, ma anche la capacità

stessa di provarle ed esprimerle. Il fatto che ci sia un danno selettivo più grave a carico delle

emozioni complesse rafforza la teoria della cecità agli stati mentali, secondo la quale un deficit

nelle emozioni complesse può essere dovuto alla mancanza di alcuni prerequisiti cognitivi

necessari alla loro formazione.

3. Il riconoscimento delle emozioni

Le difficoltà a riconoscere le emozioni espresse dal volto o dal tono della voce sono

un’importante caratteristica clinica dell’autismo. Rimane tuttavia da stabilire quanto tali

difficoltà siano specifiche del disturbo autistico e selettive rispetto ad altre funzioni mentali. In

questo ambito è molto importante la distinzione tra autistici ad alto e basso funzionamento.

Quelli ad alto funzionamento hanno una capacità di riconoscimento delle emozioni migliore

rispetto a quelli a basso funzionamento: in entrambi i gruppi tuttavia, le capacità di

riconoscimento delle emozioni di base appaiono, in molti compiti di classificazione, riconducibili

al livello generale di sviluppo intellettivo. Un deficit di riconoscimento emerge però quando il

riconoscimento viene richiesto in condizioni non ottimali, ad esempio dopo un’esposizione allo

stimolo molto breve.

Il riconoscimento della sorpresa merita un discorso a parte. Essa forse richiede un processo di

riconoscimento più complesso, e si caratterizza come emozione cognitiva che viene generata

dalla violazione di un’aspettativa, e non semplicemente dalla percezione di un evento esterno

come può succedere nel caso della felicità, o della paura. Questa previsione è stata confermata

da Baron-Cohen, Spitz e Cross. Una successiva ricerca di Loveland et al. conferma la maggiore

difficoltà nel riconoscimento della sorpresa, ma non registra differenze fra gruppi di controllo e

autistici, si a nel gruppo a basso funzionamento che in quello ad alto funzionamento. Mentre vi

sono molti studi sul riconoscimento delle emozioni semplici, le ricerche sperimentali sulle

emozioni complesse sono ancora agli inizi.

4. Esperienza emotiva e comprensione delle emozioni nell’autismo

La comprensione delle emozioni è una parte importante della teoria della mente. Studiando il

raggiungimento del primo livello di comprensione emotiva, Hobson ha presentato disegni di

eventi che in genere suscitano un certo stato emotivo. Ad esempio, in un disegno c’era un

bambino con una torta di compleanno, oppure che si era ferito un ginocchio, e i soggetti

dovevano indicare le espressioni emotive che corrispondevano a queste situazioni. I bambini

autistici avevano più difficoltà di quelli del gruppo di controllo e questo suggerisce difficoltà ad

associare le emozioni con gli eventi scatenanti. Ozonoff, Pennington e Rogers hanno però

scoperto che, quando le persone artistiche erano confrontate con un gruppo di controllo di

equivalente «intelligenza verbale», la loro prestazione nel compito non differiva

significativamente. La capacità dei bambini autistici di associare eventi alle corrispondenti

emozioni semplici sembra svilupparsi in modo coerente con lo sviluppo delle loro abilità verbali.

Il bambino che possiede il concetto di credenza può comprendere il carattere soggettivo e

provato delle emozioni. È inoltre in grado di capire che una reazione emotiva non è, di solito,

prodotta direttamente da un certo evento, ma dal modo in cui una persona lo interpreta. Nel

bambino autistico, la difficoltà a formare metarappresentazioni dovrebbe perciò ostacolare la

comprensione emotiva, e soprattutto quella delle emozioni complesse che, a differenza di

quelle semplici, non possono essere comprese senza considerare l’elemento rappresentativo e

valutativo.

Una ricerca recente ha infine scoperto che gli autistici ad alto funzionamento presentano un

deficit nella capacità di distinguere fra le emozioni autentiche e quelle non realmente provate,

ma simulate per motivi sociali.

5. Le basi neurali del deficit emotivo: la teoria dell’amigdala

Alcuni pazienti con danni bilaterali all’amigdala mostrano un deficit selettivo nel riconoscimento

di alcune emozioni, in particolare la paura. Adolphs, Sears e Piven hanno proposto a otto

autistici senza ritardo gli stessi compiti di riconoscimento e giudizio che avevano

precedentemente utilizzato nell’esame di pazienti con lesioni dell’amigdala. Nel riconoscimento

delle emozioni semplici si nota fra gli autistici un’ampia variabilità, ma complessivamente la

loro prestazione è migliore di quella di pazienti cerebrolesi e non differisce dalla prestazione del

gruppo di controllo. Si osserva invece un’insospettata somiglianza fra i due gruppi clinici nei

compiti di giudizio. Entrambi presentavano un forte bias positivo, avevano in altre parole una

tendenza a valutare positivamente tutti i volti, anche quelli che i controlli consideravano poco

affidabili. Queste affinità comportamentali tra autisticie cerebrolesi suggeriscono che l’amigdala

sia una delle strutture colpite nell’autismo. L’ipotesi di un malfunzionamento dell’amigdala ha

ricevuto conferma in due recenti ricerche di neuroimmagine. I soggetti con autismo/sindrome

di Asperger che hanno partecipato allo studio di Critchley eseguivano due compiti di

riconoscimento dei volti. Nel primo compito (riconoscimento esplicito) si chiedeva di

riconoscere le emozioni di una serie di volti presentati in fotografia. Nel secondo compito

(riconoscimento implicito) si chiedeva invece di identificare il sesso delle persone nelle stesse

foto. I livelli di attività neurale sono stati misurati per mezzo della risonanza magnetica

funzionale. Nel compito di riconoscimento implicito, l’attivazione delle aree del cervelletto e

dell’amigdala negli autistici risultò significativamente inferiore a quella dei gruppi di controllo.

Nel compito esplicito furono invece alcune aree sinistre del lobo temporale sinistro a essere

poco attive negli autistici, ma l’attivazione dell’amigdala e del cervelletto fu identica nei due

gruppi. Questo risultato ha delle implicazioni importanti. In primo luogo, alcune differenze tra

autistici e gruppi di controllo nell’elaborazione di informazioni relative a emozioni semplici

riguardano solo l’elaborazione implicita, cioè quella effettuata quando non ci si propone

coscientemente di prestare attenzione a tali informazioni. In secondo luogo, le peculiarità

sembrano dovute a un malfunzionamento di alcune parti del cervelletto e del sistema libico, in

particolare dell’amigdala.

6. Riconoscimento di sé e autoconsapevolezza

La tecnica di indagine dominante negli studi sullo sviluppo dell’autoconsapevolezza oggettiva si

basa su una dimostrazione non verbale della capacità di riconoscersi allo specchio. Per

esaminare un soggetto con la tecnica del riconoscimento allo specchio, ad esempio un bambino

nel secondo anno di vita, gli viene applicato, a sua insaputa, un adesivo o una macchia di

colore vistoso sulla sua fronte. Nella fase successiva il bambino viene posto davanti a uno

specchio e la sua azione di grattarsi o toccarsi la macchia sulla fronte rivela la capacità di

riconoscersi allo specchio. Gallup sostiene che l’autoconsapevolezza rivelata nel superare il test

dello specchio equivale a essere cosciente di essere consapevole. Il riconoscimento allo

specchio richiede quindi l’uso delle metarappresentazioni. Poiché nei bambini autistici troviamo

un deficit della teoria della mente, se Gallup avesse ragione dovremmo aspettarci anche serie

difficoltà nel test di riconoscimento allo specchio. I vari studi in questione non hanno però

confermato questa previsione. La corrispondenza tra informazioni cinestesiche e visive produce

una prima forma di autoriconoscimento, «quello allo specchio sono io», che non implica il

livello di consapevolezza ipotizzata da Gallup perché non impiega metarappresentazioni.

Cap. 7 Percezione e coerenza

In una rassegna sulle capacità percettive dei bambini con autismo, Frith e Baron-Cohen hanno

preso in esame gli studi condotti fino alla metà degli anni Ottanta. La loro conclusione

principale è stata che le difficoltà dei bambini con autismo in ambito sociale non derivano da

deficit sensoriali e che le peculiarità della percezione riguardano gli stadi avanzati di

elaborazione dell’informazione.

1. Tatto, sensi chimici e percezione intermodale

Rapporti clinici testimoniano che nei bambini autistici vi è una frequente avversione all’essere

toccati o presi in braccio, oppure reazioni di forte fastidio, irritazione o indifferenza nel ricevere

carezze. In alcuni casi l’avversione può dipendere da un’ipersensibilità cutanea, in altri può

essere legata a un’incapacità di interpretare il significato delle azioni delle altre persone.

La sensibilità aptica riguarda la capacità percettiva delle dita delle mani. Sono state riportate

osservazioni di bambini autistici che manifestavano uno spiccato interesse per le sensazioni

tattili prodotte da oggetti con superfici ruvide, morbide o soffici. Le attività di esplorazione

degli oggetti e le buone abitudini manuali dei bambini autistici suggeriscono che la loro

sensibilità aptica sia buona, e forse addirittura superiore alla norma.

Manca una solida base di dati sullo sviluppo del gusto e dell’olfatto negli autistici. Nei resoconti

clinici sono talvolta riportate reazioni eccessive a certi odori o sapori. In alcuni bambini con

autismo compaiono molto precocemente disturbi dell’alimentazione. Non sappiamo se queste

reazioni sono manifestazioni di peculiarità nei sensi chimici, oppure di marcate preferenze e

avversioni, non associate a capacità discriminative diverse da quelle delle persone normali.

2. Percezione uditiva

Molti genitori di bambini autistici sospettano che il loro figlio sia ipoacustico, ma finora

l’associazione tra autismo e anomalie dell’udito non è stata provata in modo conclusivo.

Le peculiarità uditive sembra siano ascrivibili ad anomalie nei processi attentivi e non a deficit

sensoriali di base. A dimostrazione di questa ipotesi, vengono citati molti casi in cui il bambino

con autismo dopo aver completamente ignorato rumori molto forti si gira per localizzare la

fonte di un rumore lieve che ha attratto la sua attenzione. Oppure in altri casi, rumori molto

forti sono temuti quando prodotti da un meccanismo estraneo (ad esempio un aspirapolvere)

ma sono ricercati se è il bambino stesso a produrli.

3. Percezione visiva

3.1 Processi sensoriali di base

Acuità visiva. L’acuità visiva dei bambini è molto ridotta, a sei mesi l’acuità è un decimo di

quella di un adulto. Vista la difficoltà di compiere una diagnosi precoce, nei bambini con

autismo non si è potuto studiare se ci sono anomalie in queste prime fasi dello sviluppo. Nei

bambini più grandi sembra non vi siano deficit specifici di acuità visiva e tutto fa pensare che

questo aspetto della visione si sviluppi normalmente.

Visione parafoveale. In alcuni bambini con autismo si riscontra però un comportamento

peculiare, che consiste nel guardare gli oggetti «obliquamente» invece che frontalmente,

privilegiando la zona periferica della retina. Questo fenomeno non è stato indagato in modo

sistematico e la ragione di questo comportamento non è ancora chiara.

3.2. Visione del movimento

Gli stimoli in movimento vengono preferiti agli stimoli statici fin dai primi giorni di vita. Le

informazioni dinamiche e cinestesiche hanno un ruolo centrale nella capacità di distinguere fra

diversi tipi di causalità negli eventi, o fra oggetti fisici inerti e agenti dotati di capacità

intenzionali. Certi tipi di movimenti forniscono indici sufficientemente chiari sulla natura

animata di alcuni oggetti e sull’intenzionalità delle loro azioni, e le informazioni sul movimento

sono forse più determinanti di quelle sulla forma nella categorizzazione dei bambini in età

prescolare. Per questo lo sviluppo della percezione del movimento potrebbe essere in stretta

connessione con lo sviluppo della comprensione degli agenti e, in generale, della causalità


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Sara F

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Psicologia clinica dello sviluppoAutismo. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Che cos’è l’autismo, Fatti, teorie e metodi di ricerca, Origine del termine autismo, Le prime ipotesi, La diffusione, La ricerca delle cause, Aspetti diagnostici e basi biologiche


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia clinica dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Larcan Rosalba.

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