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Psicologia clinica dello sviluppo – Autismo

Appunti di Psicologia clinica dello sviluppoAutismo. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Che cos’è l’autismo, Fatti, teorie e metodi di ricerca, Origine del termine autismo, Le prime ipotesi, La diffusione, La ricerca delle cause, Aspetti diagnostici... Vedi di più

Esame di Psicologia clinica dello sviluppo docente Prof. R. Larcan

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provenivano da «famiglie molto intelligenti».

Alcune ipotesi iniziali sono state falsificate dalla ricerca scientifica. Ad esempio, non è vero che

esiste una relazione fra autismo e intelligenza dei genitori; anche l’affermazione che la maggior

parte dei bambini autistici abbiano buone potenzialità cognitive è stata confutata

empiricamente (più del 70% presenta ritardo mentale). Infine, non c’è, a tutt’oggi, alcuna

conferma dell’ipotesi che il comportamento «ritirato» dei bambini serva a sbarrare le intrusioni

del mondo esterno nel mondo interno. Sembra però che Kanner avesse ragione nel proporre

che il disturbo si a congenito, anche se spesso non è manifesto alla nascita.

4. La diffusione

Vari studi condotti in Gran Bretagna, Stati Uniti, nei paesi scandinavi e in Giappone hanno

trovato un’incidenza di circa 2 casi per 10.000. Il disturbo è molto più frequente nei maschi che

nelle femmine. Studi condotti in Gran Bretagna hanno trovato una maggiore incidenza nelle

famiglie provenienti da paesi asiatici e centroamericani.

5. La ricerca delle cause

L’origine genetica di molti casi di DSA è ormai indubitabile, tuttavia non sono stati ancora

individuati i geni coinvolti. Per quanto riguarda le cause psicologiche, le spiegazioni individuano

problemi nell’elaborazione delle informazioni che danno origine alle difficoltà comportamentali.

Per quanto concerne quelle biologiche, le risposte date a questo livello individuano le basi

neurali e genetiche delle funzioni e disfunzioni mentali. I livelli di spiegazione psicologico e

biologico non si escludono a vicenda. Le cause evolutive sono quelle che determinano le

devianze del processo ontogenetico. Esempi di cause evolutive biologiche sono l’infezione

virale, o l’anomalia genetica, mentre a livello psicologico possiamo trovare la deprivazione

nell’imput ambientale durante un periodo critico per lo sviluppo. Le cause immediate sono i

fattori che contribuiscono nel presente alla manifestazione di una certa difficoltà. Esempi di

cause immediate di tipo biologico sono la presenza di una eccessiva quantità di un certo

neurotrasmettitore o la malformazione di una struttura cerebrale. Esempi di cause immediate

psicologiche sono la mancanza di una particolare conoscenza concettuale o di una procedura di

elaborazione delle informazioni.

Cap.2 Aspetti diagnostici e basi biologiche

1. I deficit centrali nell’autismo

Questi deficit sono raggruppati in tre aree: le relazioni sociali, le capacità comunicative, il

repertorio di attività e interessi. Per dare risalto alla grande variabilità interindividuale e

all’esistenza di un continuum di gravità del disturbo, alcuni esperti parlano ora di Disturbi dello

Spettro Autistico (DSA). A sostegno di questa concezione «continuista» è stato scoperto che

alcune caratteristiche sociali e attentive tipiche degli autistici possono presentarsi in forma

lieve, anche nei loro genitori. Nello schema del DSM i sintomi dell’autismo sono divisi in tre

aree: interazione sociale, comunicazione e immaginazione. L’aspetto deviante più caratteristico

è la mancanza di interazione sociale. I bambini autistici manifestano scarso interesse per il

gioco sociale e per il condividere le esperienze, hanno scarsa consapevolezza dei sentimenti

altrui e permanenti difficoltà nello sviluppare amicizie.

L’attività comunicativa in alcuni casi è completamente assente, in altri casi può essere

frequente, ma caratterizzata da messaggi non appropriati al contesto. I comportamenti tipici

includono ecolalia, la sostituzione dei pronomi personali «tu» e «io», il contorno intonazionale

monotono e piatto, le espressioni facciali improprie, lo scarso contatto oculare, le difficoltà a

iniziare e continuare una conversazione. Il gesto di indicazione è presente, ma solo con

funzione richiestiva. L’indicazione non richiestiva, o «protodichiarativa», compare con grave

ritardo o per nulla.

Gli interessi sono molto limitati e ossessivamente rivolti verso un atteggiamento specifico. Il

cambiamento di routine provoca un’ansia esagerata. Vi può essere un interesse molto

accentuato per parti di oggetti o del corpo. Manca il gioco di finzione spontaneo. Sono frequenti

le stereotipie motorie quali lo «sfarfallamento» delle mani: il bambino si porta ripetutamente le

mani ai lati della testa e le fa oscillare, oppure muove le dita come se stesse grattando o

facendo il solletico all’aria. Fra gli strumenti diagnostici più usati troviamo la Autism Diagnostic

Interview – Revised e la Autism Diagnostic Observational Schedule. L’Autism Screening

Questionnaire (ASQ) è utile nelle fasi iniziali della diagnosi. A questi elementi si affiancano

strumenti di valutazione della gravità del disturbo, quali l’ABC (Autistic Behavior Checklist) e il

CARS (Childhood Autism Rating Scales).

Una distinzione adottata è quella fra autismo primario e secondario.

Criterio diagnostico per l’autismo del DSM-IV:

I. Primo punto. Almeno due sintomi nell’ambito del deficit dell'interazione sociale, uno dei

sintomi elencati nell’area del deficit della comunicazione e uno fra quelli di del deficit negli

interessi e nelle attività.

II. Secondo punto. Ritardo o sviluppo anormale manifestato prima dei tre anni in almeno una

delle seguenti aree: interazione sociale, uso comunicativo del linguaggio, gioco di finzione

III. Terzo punto. Il disturbo non soddisfa il criterio per la diagnosi di altri disturbi evolutivi quali

il disturbo di Rett o il disturbo disintegrativo.

2. Le abilità preservate

Una delle abilità savant degli autistici riguarda certi tipi di memorizzazione e di apprendimento,

per esempio quello relativo agli argomenti in cui è focalizzato l’interesse del bambino. Vi sono

poi abilità spaziali come quelle rilevate nel test delle figure incluse o il Block design delle scale

di intelligenza Wechsler. Le abilità discriminative nella modalità visiva e uditiva possono essere

molto sviluppate. Alcuni autistici possiedono l’«orecchio assoluto» (precisione nello stabilire se

una data stimolazione uditiva corrisponde ad una nota musicale). Un’altra capacità talvolta

molto sviluppata è il calcolo delle date del calendario. Si sono riscontrate anche superiori abilità

grafiche dimostrate nelle prove di copia di ambienti e soggetti.

3. I disturbi associati

Fra questi vi sono: il ritardo mentale e del linguaggio, le anomalie della deambulazione e di

altre abilità motorie, i disturbi dell’alimentazione, le risposte insolite a stimolazioni sensoriali,

l’irritabilità all’essere toccati e le reazioni esagerate a certi stimoli o situazioni.

Circa il 70% dei bambini autistici presenta un ritardo mentale medio o grave. Il ritardo mentale

è più frequente tra i bambini piccoli che fra gli adolescenti e gli adulti; è raro osservare

bambini autistici di età inferiore ai cinque anni che non presentino ritardo mentale.

4. Le prime manifestazioni e la diagnosi nei primi anni

Secondo Kanner l’autismo è presente fin dalla nascita. La mancanza di atti anticipatori

all’essere presi in braccio è stata confermata in uno studio condotto sulle videoregistrazioni

eseguite dai genitori di bambini autistici nei primi anni di vita. Altri studi riportano tuttavia uno

sviluppo complessivamente normale fino a circa 12 mesi. I genitori spesso riportano anomalie

comportamentali nella seconda metà del secondo anno di vita; in alcuni bambini manifestazioni

devianti sono state osservate nel primo anno di vita. Tra quelle più frequenti troviamo

irritabilità, disturbi del ritmo sonno/veglia e dell’alimentazione. Queste però non sono anomalie

specifiche del DSA.

Uno dei metodi adottati per affrontare il problema dell’insorgenza precoce è quello delle

indagini retrospettive. Esse si basano sui resoconti forniti dalle madri dopo che è stata

formulata la diagnosi di autismo. La difficoltà è che i ricordi possono essere influenzati dalla

diagnosi e dalle esperienze successive. Studi svolti con test per la valutazione dello sviluppo

sociale (le scale Vineland) mostrano nei bambini con autismo anomalie relative a molti

comportamenti sociali semplici: incapacità di adattamento posturale, anomalie affettive verso i

familiari, interessi anomali verso altri bambini, anomali tentativi di avvicinarsi alle persone

note, interesse anomalo per le attività degli altri e anomala imitazione di semplici movimenti

come il saluto. Altri studi hanno esaminato il valore predittivo delle valutazioni mediche sullo

stato di salute nei bambini prima dei due anni. Sono predittive le valutazioni condotte a

diciotto mesi, ma non quelle condotte a dodici mesi.

Un terzo metodo è quello degli studi prospettivi. Essi consistono nell’osservazione dei bambini

in età precoce, anche prima di poter formulare una diagnosi certa. Baron-Cohen, Allen e

Gillberg hanno indagato il valore diagnostico del ritardo nell’emergenza di vari comportamenti

sociali in bambini di diciotto mesi. Sono stati esaminati bambini con un fratello maggiore

autistico, valutando il ritardo con un breve questionario che viene compilato con l’aiuto dei

genitori e l’osservazione diretta. I risultati suggeriscono l’assenza di alcuni comportamenti quali

l’attenzione condivisa (guardare alternativamente un oggetto e l’interlocutore), l’indicazione

non richiestiva e il gioco di finzione hanno, all’età di diciotto mesi, un alto valore diagnostico.

Basare una valutazione solo su questi indici può portare purtroppo a molti falsi negativi.

5. Le differenze fra autismo e altri disturbi simili

Sindrome di Asperger. Le persone con sindrome di Asperger soddisfano il criterio diagnostico

dell’autismo, ma non presentano ritardi intellettivi e linguistici. La seconda differenza riguarda

l’impaccio motorio, generalmente più presente in questa sindrome, anche se alcuni studi

dimostrano la loro presenza anche nell’autismo. La sindrome di Asperger è un DSA in cui il

ritardo intellettivo è assente o molto ridotto. DSM-IV Sindrome di Asperger:

a) Deficit dell’interazione sociale

b) Repertorio di interessi e attività ristretti

c) malfunzionamento in ambito sociale e occupazionale

d) Nessun ritardo del linguaggio evidente nell’osservazione clinica

e) Nessun ritardo cognitivo evidente nell’osservazione clinica

f) Non viene soddisfatto il criterio per un altro disturbo pervasivo dello sviluppo

Schizofrenia. Assomiglia all’autismo nei deficit sociali e comunicativi. Un aspetto cruciale è

l’età in cui compare il disturbo; precoce, prima dei tre anni, nel caso dell’autismo e tardiva,

dopo la prima infanzia, nella schizofrenia. Le persone con autismo non hanno allucinazioni

visive né auditive, e inoltre, l’autismo è associato al ritardo mentale più di quanto lo sia la

schizofrenia. Negli schizofrenici di solito non si trovano le ossessioni per gli oggetti o parte di

essi e il loro uso ripetitivo, e i movimenti ritualizzati non sono presenti nei DSA.

Disturbo di Rett. Qui sono osservabili i sintomi tipici dell’autismo, ma questi sono accompagnati

da uno sviluppo vistosamente anomalo dell’encefalo. Fra i cinque mesi e i quattro anni,

l’accrescimento della testa subisce un rallentamento, vengono perse o si deteriorano alcune

abilità di manipolazione e deambulazione acquisite precedentemente, compaiono stereotipie

motorie. Lo sviluppo del linguaggio presenta gravi ritardi, sia nelle abilità di comprensione che

di espressione. Il disturbo di Rett si osserva solo nelle femmine, mentre l’autismo colpisce

entrambi i sessi, ed è più frequente nei maschi.

6. Origini genetiche e basi biologiche.

Sulle origini genetiche le prove più convincenti riguardano il confronto tra fratelli gemelli

identici e fratelli non identici. Data la rarità di bambini con autismo e con un fratello gemello

identico è facile immaginare quanto sia difficile raccogliere casistiche sufficientemente ampie

da permettere un confronto tra gruppi.

In tre importanti studi non si sono osservati casi di autismo nel gruppo dei fratelli gemelli

dizigoti. Nel caso invece di fratelli monozigoti Folstein e Rutter hanno trovato il 37% di fratelli

affetti dalla stessa sindrome. Steffenburg e colleghi il 90%, Bailey e colleghi il 69%

dimostrando così il ruolo centrale del patrimonio genetico. Un altro dato che indica il ruolo della

componente genetica riguarda i fratelli non gemelli. La concordanza della diagnosi di DSA in

coppie di fratelli non identici è del 2-6%, mentre l’incidenza nella popolazione in generale è

molto più bassa, uno su mille o uno su duecento.

Non è stato individuato alcun gene dell’autismo ed è molto improbabile che esista un solo gene

responsabile. Un’altra recente fonte di prove è costituita dalle ricerche sui genitori dei bambini

con autismo. Alcuni studi hanno messo in evidenza significative caratteristiche dell’autismo nel

comportamento e nelle funzioni cognitive dei padri dei bambini con autismo, ad esempio un

maggiore successo in compiti che richiedono un ragionamento su problemi fisici invece che

psicologici e una tendenza a elaborare informazioni privilegiando l’analisi di dettagli piuttosto

che aspetti strutturali globali.

7. Spiegazioni funzionaliste e neuropsicologia dell’autismo.

Diversamente dalla neuropsicologia classica, la moderna neuropsicologia cognitiva pone in

primo piano non la localizzazione, ma l’identificazione e la descrizione delle funzioni mentali

stesse. Per spiegare funzionalmente un disturbo del comportamento dobbiamo definire con

precisione i processi mentali che normalmente sottostanno a tale abilità. Le spiegazioni

funzionali in neuropsicologia cognitiva scompongono le capacità mentali in rappresentazioni e

processi. La rappresentazione è «qualcosa che sta per qualcos’altro» (il suo significato).

Secondo molti scienziati alcune rappresentazioni mentali sono di tipo simbolico e i

simboli che le compongono vengono combinati rispettando regole sintattiche, proprio

come succede per il linguaggio. Le spiegazioni funzionali sono irriducibili alle spiegazioni

fisiologiche o fisiche.

Alcuni processi mentali manifestano un’organizzazione modulare. I moduli mentali sono

componenti specializzate e relativamente indipendenti l’una dall’altra. Il loro funzionamento è

automatico, veloce, obbligatorio quando sono presenti certe condizioni di stimolo e basato su

rappresentazioni specializzate per un certo dominio (es. numeri, musica, regole grammaticali).

La neuropsicologia dell’autismo permette di affrontare empiricamente uno dei problemi centrali

per le neuroscienze: quello della specificità di dominio nei processi mentali ontogenetici. Il

problema, semplificando un po’, è questo: l’acquisizione di conoscenze in domini diversi (es.

numeri, grammatica, cause meccanica, processi psicologici) viene promosso dagli stessi

meccanismi, oppure da meccanismi specializzati e diversi per un solo dominio? Lo studio

dell’autismo si è rivelato di grande utilità nel dare una risposta a questa domanda. Una buona

teoria neuropsicologia dell’autismo può essere infine di grande aiuto nella ricerca di tecniche di

intervento. Un intervento educativo efficace individua gli obiettivi da raggiungere e impiega

metodi appropriati alle capacità del bambino. La definizione degli obiettivi e l’individuazione dei

mezzi educativi per raggiungerli dipendono dalle conoscenze che abbiamo delle funzioni e

capacità di apprendimento danneggiate e preservate nelle persone con autismo.

Gli scopi di una teoria neuropsicologia generale dell’autismo sono tre: 1) fornire una

spiegazione funzionale del disturbo, 2) localizzare le funzioni mentali e 3) guidare la ricerca di

tecniche d’intervento.

Capitolo 3 Comunicazione e linguaggio

1. Selettività e specificità dei deficit

Le capacità di espressione verbale di bambini con autismo migliorano con l’età, dunque anche

in questo settore bisogna affrontare il problema della variabilità inter- e intraindividuale.

Parliamo di deficit selettivo quando il deficit è più accentuato di quello che ci si può aspettare

in base al ritardo mentale. La valutazione della selettività avviene utilizzando test diversi,

compiti di controllo e gruppi di controllo. La selettività può essere distinta dalla specificità: il

deficit x è specifico per l’autismo quando non è presente in bambini senza autismo. Nel caso di

deficit isolati, o molto circoscritti, si parla di deficit puri. In ogni autistico vi sono in generale

vari deficit selettivi, quindi non vi sono deficit puri.

2. Codice linguistico, comunicazione e acquisizione del linguaggio

Le ricerche concludono che, a grandi linee, le conoscenze grammaticali, lessicali e fonologiche

sono spesso coerenti con il livello di sviluppo mentale generale, mentre gli aspetti pragmatici

sono selettivamente danneggiati. La pragmatica riguarda l’adattamento del linguaggio agli

scopi e al contesto comunicativo. Fra gli aspetti pragmatici che risultano deficitari vi sono le

capacità di iniziare una conversazione, l’uso di pronomi personali contestualmente adeguati e

la prosodia.

Linguaggio e pensiero sono processi distinti, sebbene fra loro collegati. Il linguaggio codifica il

pensiero, lo rende conscio e comunicabile, può influenzare il ragionamento, ma non è

necessario alle attività di pensiero. Gli elementi che compongono il linguaggio sono

individuabili a più livelli. Al livello più «semplice» troviamo i fonemi (i suoni linguistici), e le

combinazioni fonetiche ammesse da una lingua. Vi sono poi i morfemi (le parti di parole dotate

di significato), le parole intere, le parti di una frase, le frasi, le parti di un discorso e infine, i

discorsi. Tutte queste unità vengono combinate secondo le rigide regole della grammatica. Fra

queste regole vi sono le regole fonologiche, morfologiche e sintattiche.

Un ritardo dello sviluppo grammaticale, nell’acquisizione sia delle regole morfologiche sia di

quelle sintattiche, si osserva con frequenza nell’autismo.

3. Acquisizione del significato delle parole

Vincoli semantici e pragmatici. Molte ricerche hanno mostrato che nell’udire un nome nuovo i

bambini tendono a pensare che questo si riferisca all’oggetto intero e non al colore, alla

grandezza, alla posizione, o a una sua parte. Questa tendenza viene attribuita all’uso di un

vincolo, il vincolo dell’oggetto intero. Esso dipende probabilmente da aspetti generali del

funzionamento del sistema percettivo. Il mondo ci appare come composto da oggetti interi.

Secondo un altro vincolo, quello della mutua esclusività, per uno stesso oggetto non ci possono

essere due nomi diversi. In alcune occasioni però i vincoli possono diventare un ostacolo

all’apprendimento. Ad esempio, se il bambino tende a usare sempre il vincolo dell’oggetto

intero può essere ostacolato nell’apprendere gli aggettivi o i nomi per le parti di oggetti.

Sembra che l’applicazione del vincolo dell’oggetto intero possa essere bloccata dal vincolo

della mutua esclusività. In questo modo il bambino imparerebbe l’uso di parole che si

riferiscono a parti di un oggetto conosciuto. In uno studio eseguito con i metodi di Markman e

Wachtel, a bambini con autismo, ad altri con ritardo mentale e a soggetti con sviluppo normale

di pari età mentale a quella dei bambini con autismo, veniva richiesto di svolgere un compito di

interpretazione di parole nuove. I bambini con sindrome di Down e quelli con sviluppo tipico

pensavano che il nome nuovo riferito ad un oggetto conosciuto si riferisse ad una parte

dell’oggetto, mentre nel caso di oggetti sconosciuti pensavano si riferisse all’oggetto intero. Al

contrario, i bambini con autismo sceglievano la parte dell’oggetto in entrambi i tipi di prove.

Questo risultato suggerisce che i bambini con autismo non sono in grado, o trovano grande

difficoltà, ad applicare il vincolo dell’oggetto intero. In un esperimento successivo è stato

studiato se i bambini con autismo erano in grado di applicare il vincolo della mutua esclusività

nel caso in cui la sua applicazione non dovesse opporsi alla loro tendenza all’elaborazione di

informazioni locali. In questo esperimento non sono state trovate differenze con il gruppo di

controllo.

Sviluppo lessicale e «teoria della mente». Baldwin ha dimostrato che i bambini di diciotto mesi

con sviluppo tipico non si limitano registrare il verificarsi simultaneo di parole ed esperienze

visive per dedurre il significato di parole. Nella situazione sperimentale da lui proposta il

bambino e lo sperimentatore sedevano ai lati di un tavolo dove si trovavano due oggetti

sconosciuti. Mentre il bambino manipolava uno di essi lo sperimentatore affermava «Oh, è un

modi», ma i bambini non sempre interpretavano la parola nuova come un riferimento

all’oggetto che stavano manipolando. Se lo sperimentatore, nel pronunciarla, guardava l’altro

oggetto, i bambini dimostravano di interpretare la parola come riferimento all’oggetto

osservato dallo sperimentatore. Quindi, a diciotto mesi, i bambini utilizzano lo sguardo di chi

pronuncia una parola nuova per interpretarla correttamente. Questo studio è stato replicato

con bambini autistici da Baldwin: le interpretazioni basandosi sullo sguardo dei bambini

autistici arrivavano solo al 29%. Intervenire allora nel controllo dello sguardo potrebbe essere

un modo per aiutare i bambini autistici a sviluppare non solo maggiori capacità sociali, ma

anche migliori conoscenze linguistiche.

I processi di categorizzazione: un prerequisito per l’apprendimento del significato delle

parole. La categorizzazione è la funzione cognitiva che permette di formare classi di oggetti,

eventi o altre entità sulla base di qualche somiglianza, e trattare vari individui come

equivalenti, sebbene differiscano in molti aspetti che tuttavia percepiamo. Le capacità di

categorizzazione dei bambini autistici sono state studiate da Ungerer e Sigman registrando i

soggetti mentre manipolavano e raggruppavano spontaneamente alcuni oggetti. Oltre alla

capacità di categorizzazione, veniva valutata la capacità di linguaggio ricettivo dei bambini, per

evidenziare le relazioni fra sviluppo linguistico e sviluppo delle capacità di categorizzazione. Il

risultato principale è che fra i gruppi di bambini non è emersa alcuna differenza nelle capacità

di categorizzare oggetti in base alla forma, al colore e ad alcune categorie generali come veicoli

e animali. Nei bambini con autismo il deficit nella categorizzazione è riconducibile al loro

generale livello di sviluppo intellettivo. Per quanto riguarda le relazione tra categorizzazione e

sviluppo del linguaggio vi era un’associazione significativa nel gruppo di controllo, ma non fra

gli autistici. Quindi la presenza di buone capacità di categorizzazione non è sufficiente a

garantire lo sviluppo linguistico nei bambini autistici, e il loro ritardo linguistico non è

attribuibile a difficoltà nei processi di categorizzazione.

Vi sono infine alcuni studi sull’organizzazione delle conoscenze semantiche e sui processi di

accesso a tali conoscenze. Tager-Flusberg ha indagato la conoscenza semantica di nomi di

oggetti concreti sia a livello di base (barca, uccello), sia a livello più generale (utensile, cibo). I

bambini dovevano decidere quali degli oggetti presentati appartenevano alla categoria

nominata dallo sperimentatore. Il risultato è stato una prestazione dei bambini autistici

complessivamente buona ed equivalente a quella degli altri gruppi. È importante notare che i

membri dei concetti di livello superordinato («utensile») condividono poche caratteristiche

percettive e la loro appartenenza categoriale è determinata da proprietà funzionali di

complessità e astrazione talvolta notevoli. Le capacità dimostrate degli autistici quindi

contraddicono qualsiasi teoria che affermi un’associazione stretta fra autismo e

generali problemi nella rappresentazione concettuale astratta.

4. Comunicazione e conoscenze conversazionali

Gesti di indicazione e attenzione condivisa. Wetherby osserva che alcune funzioni comunicative

nei bambini autistici sono molto frequenti, fra queste troviamo le richieste di azioni e di oggetti

e le proteste. Al contrario, altre funzioni, quali le richieste di informazioni, denominazioni, e

azioni dimostrative, sono totalmente assenti. Le azioni ostensive, come il mostrare un oggetto

o l’indicarlo senza l’intenzione di ottenerlo, e le denominazioni di oggetti sono del tutto assenti.

È importante notare che non manca una certa forma comunicativa, ad esempio il gesto di

indicazione, quanto piuttosto una particolare forma veicolata da quella forma, ad esempio

l’indicare senza intenzione richiestiva. Nei bambini autistici l’assenza di indicazione

protodichiarativa permane a lungo e costituisce un importantissimo indice per la

diagnosi precoce. Queste dissociazioni suggeriscono che le due funzioni richiedono

meccanismi mentali diversi. Per l’indicazione richiestiva potrebbe essere sufficiente l’intenzione

di influenzare il comportamento dell’interlocutore, mentre per la seconda potrebbe essere

indispensabile formulare l’intenzione di agire sul suo stato mentale, in particolare il suo stato

attentivo. L’assenza di gesti protodichiarativi sarebbe quindi un’incapacità di rappresentare

stati attentivi.

Codice linguistico e massime conversazionali. Il linguaggio naturale è un sistema di

codifica/decodifica dei messaggi, ma l’attività di comunicazione non può essere ridotta allo

stesso processo. Basandosi sull’assunto di razionalità, arriviamo a interpretare correttamente

quello che una persona ci dice con una frase, una parola o qualche volta una semplice

occhiata. Per quanto veloce e spontanea, l’interpretazione di enunciati è un processo di

ragionamento, non semplicemente di decodifica. Se la produzione e la comprensione di

enunciati è basata sulla conoscenza delle massime conversazionali, oppure sulla sensibilità al

principio di pertinenza, allora una possibile fonte di difficoltà potrebbe essere l’incapacità a

determinare quando tali massime sono violate. Surian, Baron-Cohen e Van der Lely hanno

riscontrato che sia i bambini con autismo, sia i bambini con disturbo specifico del linguaggio e

sia i bambini con sviluppo tipico (4 anni) incontravano difficoltà nel rispettare la massima della

Quantità. I bambini con autismo non riconoscevano nemmeno le altre massime. In un

compito di controllo in cui le violazioni da individuare erano di tipo grammaticale invece che

pragmatico, i bambini con autismo avevano una prestazione buona comparabile a quella degli

altri bambini. Sembra improbabile quindi che le cattive prestazioni nel compito riguardante le

violazioni pragmatiche siano dovute a deficit attentivi ed esecutivi. Infine nel gruppo con

autismo si è riscontrata un’associazione significativa fra la prestazione ad una prova sulla falsa

credenza e il successo nel compito delle violazioni pragmatiche.

5. Strutture grammaticali complesse

Per applicare le regole sintattiche un parlante deve elaborare informazioni sulla struttura che

lega i sintagmi, ovvero le parti di una frase. Queste strutture sono talvolta di straordinaria

complessità, ma di tale complessità per lo più non siamo coscienti. È molto improbabile che i

bambini riescano ad apprendere queste regole attraverso meccanismo generali di natura

associativa. È invece plausibile che esista un sistema di acquisizione specializzato per lo

sviluppo sintattico. Altri meccanismi guidano l’acquisizione di aspetti diversi, ad esempio le

conoscenze e le abilità fonologiche o lessicali. Lo sviluppo grammaticale, cioè l’acquisizione

delle regole sintattiche e morfologiche, non risulta selettivamente danneggiato nell’autismo.

6. Discorsi e linguaggio figurato

Tager-Flusberg ha utilizzato un libro di figure senza parole molto spesso adottato nelle ricerche

sullo sviluppo della capacità narrativa intitolato Frog: where are you?

In confronto ai bambini con ritardo mentale e ai bambini normali, i bambini autistici

producevano storie più brevi e con un minor numero di proposizioni. Alcuni di loro addirittura

non interpretavano le figure come una sequenza di eventi legati e si limitavano a descrivere

separatamente le figure di ogni pagina. Inoltre vi era una totale assenza di affermazioni causali

sugli eventi narrati. Tager-Flusberg e Sullivan indicano una stretta correlazione tra

l’assenza di affermazioni causali e abilità nei compiti di falsa credenza. L’assenza di

tali affermazioni quindi, potrebbe derivare dall’incapacità di comprendere le cause psicologiche

dei personaggi della storia. Un altro aspetto studiato nelle persone con autismo è la loro

capacità di comprendere il linguaggio figurato. Il compito di comprendere un enunciato richiede

di andare oltre la semplice decodifica linguistica. Ciò è particolarmente chiaro nel caso delle

metafore e dell’ironia. L’ironia è un caso particolarmente complesso perché richiede

l’attribuzione di un atteggiamento particolare rispetto a uno stato mentale.

Happé ha trovato che solo alcune persone autistiche comprendevano le metafore e quasi

nessuna capiva l’ironia. La comprensione di metafore era associata significativamente alla

capacità di attribuire stati mentali.

Cap. 4 Teoria della mente

1. Metarappresentazione e «psicoagnosia»

Nella teoria metarappresentativa dell’autismo si parte dall’ipotesi che esista nella mente un

«Meccanismo della Teoria della Mente», un modulo specializzato nel produrre rappresentazioni

di stati mentali come , o . Il meccanismo della Teoria della Mente è

CREDERE CONOSCERE FAR FINTA

una parte del sistema cognitivo. Il suo input è costituito da «rappresentazioni primarie»

prodotte da altri moduli, che codificano stati di fatto in modo letterale. Il suo output è

costituito da rappresentazioni secondarie che chiameremo «metarappresentazioni». La

metarappresentazione è una struttura di dati particolare che codifica l’atteggiamento di un

agente nei confronti di una proposizione. Le metarappresentazioni sono quindi formate da tre

parti: un simbolo per una persona (o un animale), una proposizione (cioè il significato di una

frase) e un concetto relativo a uno stato mentale (ad esempio, , , ).

SPERARE CREDERE FAR FINTA

Ad esempio, nel pensare che Michele crede che la palestra sia chiusa, Sabrina forma una

rappresentazione del significato del suo pensiero: «M che p» (dove M = Michele, p = la

CREDE

palestra è chiusa). Questa è una rappresentazione nella testa di Sabrina, ma uno dei simboli

che vi compaiono, p, si riferisce a una rappresentazione nella testa di Michele. La chiamiamo

metarappresentazione perché è la rappresentazione mentale di un’altra rappresentazione

mentale. Vista la prolissità dell’espressione «deficit nella Teoria della Mente», qui si suggerisce

un nuovo termine, psicoagnosia. Questa espressione si riferisce in modo trasparente alla

mancanza di conoscenze (agnosia) sulla mente (psiche).

2. Gioco di finzione e origini della «teoria della mente»

Il gioco di finzione testimonia l’emergere di una teoria della mente, perché nel fingere e

comprendere la finzione negli altri il bambino deve disporre sia di rappresentazioni primarie

sullo stato di fatto, sia di rappresentazioni secondarie, metarappresentazioni, sullo stato

mentale di chi sta fingendo. Grazie a questa capacità i bambini possono con facilità

interpretare le frasi di un compagno di giochi che dice «Io ero il dottore, e tu eri il malato»,

«Questo bastone è una spada», «Questa banana è un telefono». Interpretare correttamente

queste frasi utilizzando metarappresentazioni permette loro di evitare aberrazioni dello

sviluppo semantico e concettuale in cui i bastoni sono spade, o le banane sono telefoni! In

questa prospettiva, la mancanza del gioco di finzione nei bambini con autismo è

perciò un indizio del ritardo nello sviluppo metarappresentativo.

3. Esperimenti sulla comprensione psicologica nell’autismo

Le ricerche sull’attribuzione di credenze false sono state il banco di prova più importante per la

teoria metarappresentazionale. Nella prima ricerca è stato presentato ai bambini uno scenario

composto da due bambole, Sally e Ann, una scatola, un cesto e una pallina. Si raccontava a

loro la seguente storia: «Sally mette la sua pallina nel cesto e poi esce. Poi, mentre Sally è

fuori, Ann prende la pallina dal cesto e la mette nella scatola». Terminato il trasferimento, Sally

ritornava e al bambino veniva chiesto: «Dove andrà Sally a cercare la pallina?». Al bambino

venivano inoltre poste due domande di controllo, una sulla collocazione iniziale e l’altra sulla

posizione finale della pallina, per poter escludere che gli sbagli insorgessero a causa di una

difficoltà relativa alla memorizzazione di alcune informazioni chiave. Tutti i soggetti superarono

le domande di controllo, ma solo il 20% dei 20 autistici risposero correttamente alla domanda

sperimentale, e questo nonostante le loro prove nei test di intelligenza fossero migliori di

quelle dei bambini con sindrome di Down. Un altro strumento utilizzato è il «compito degli

Smarties». Qui si mostra al bambino un tubetto di caramelle Smarties e si chiede che cosa

pensa che contenga. Alla risposta dei bambini («Smarties» o «caramelle») la si apre e si

mostra che invece contiene una matita. Subito dopo si reinserisce la matita e si pongono tre

domande: 1) «Che cosa c’è nella scatola?», 2) «Che cosa hai risposto quando prima ti ho

chiesto cosa conteneva?», 3) «Quando (nome di uno sperimentatore che si è

momentaneamente assentato) torna, se gli chiedo cosa c’è qui dentro che cosa dirà?». Anche

in questo compito i bambini di quattro anni rispondono correttamente mentre i bambini con

autismo trovano grandi difficoltà. L’attribuzione di stati mentali è il culmine di un lungo

processo evolutivo che porta a comprendere la mente di altre persone. Per attribuire questi

stati mentali non bastano le capacità metarappresentative, bisogna essere capaci di

comprendere l’origine di un certo stato epistemico. Tale capacità rimanda a un principio

causale che lega percezione e conoscenza.

Una prova molto semplice permette di valutare la padronanza di questo principio nei bambini.

Presentiamo due bamboline e un contenitore dal contenuto sconosciuto al bambino, poi

mostriamo al bambino che una delle due bambole guarda dentro il contenitore mentre l’altra lo

tocca all’esterno e infine chiediamo: «Quale delle due bambole sa che cosa c’è dentro la

scatola?». I bambini autistici hanno chiare difficoltà in questa prova. Sembra però che una

minoranza di bambini autistici possieda capacità metarappresentative, ma ciò non significa che

la loro teoria della mente sia paragonabile a quella delle persone senza disturbi dello sviluppo.

Alcuni studi hanno messo in risalto difficoltà nell’attribuzione di stati mentali anche nei pazienti

capaci di superare i test di falsa credenza. I compiti di comprensione sono stati presentati in

termini di «storie strane» volte a esaminare il grado di comprensione del soggetto. Le storie

erano di due tipi: le storie di tipo «fisicalistico» erano centrate su un evento di natura

meccanica o biologiche. Le storie «mentalistiche» invece, riguardavano scherzi, giochi di

finzione, usi del linguaggio non letterale, bugie, piccole strategie di inganno e persuasione.

4. Come si sviluppa la teoria della mente

Gli aspetti centrali della teoria della mente si sviluppano entro i primi tre anni di vita. La

complessità e l’astrazione di queste conoscenze suggeriscono che tali acquisizioni non sono il

prodotto di meccanismi associativi e di condizionamento. Pertanto appare molto più probabile

l’azione di processi specializzati e predisposizioni biologiche.

I bambini sordi dalla nascita e figli di genitori udenti dimostrano una prestazione

significativamente inferiore nei compiti di falsa credenza. I bambini sordi ma figli di genitori

sordi i quali usano quotidianamente la lingua dei segni hanno invece prestazioni simili a quelle

dei bambini udenti. Questa differenza si può probabilmente spiegare con la deprivazione

conversazionali che riguarda il primo gruppo. Una conferma deriva da studi che indicano una

superiorità dei bambini che hanno fratelli rispetto ai bambini che non ne hanno. L’esperienza

conversazionali potrebbe, ad esempio, essere una preziosa occasione di esercizio

nell’uso flessibile e rapido delle nozioni psicologiche. Potrebbe sembrare che le seguenti

affermazioni:

1) il bambino sviluppa una teoria della mente,

2) ha bisogno di esperienze per farlo,

3) il bambini possiede una teoria della mente innata,

si contraddicano. Ma le differenze riguardo al carattere innato di una competenza non sono

solo quantitative, ma anche qualitative.

Per Gopnik e Meltzoff i bambini partono operando su una base di conoscenze innate. In questo

modello, i bambini con autismo soffrirebbero non già del malfunzionamento di un meccanismo

di acquisizione, ma della mancanza di un’adeguata base di conoscenze psicologiche

innate e di principi astratti di ragionamento. Fra questi, il principio secondo cui «gli altri

sono come noi». L’attivazione di tale conoscenza si manifesta nella selettività dei

comportamenti imitativi; i bambini tendono a imitare azioni eseguite da una persona e non da

agenti meccanici. Nella proposta modularista di Lesile si presume l’esistenza sia di una base di

conoscenze psicologiche innate sia di un meccanismo di elaborazione e di acquisizione di

informazioni specializzato. Nella proposta costruttivista di Gopnik e Meltzoff viene invece

ipotizzata una base di conoscenze innata che si arricchisce, e viene in parte radicalmente

cambiata nel corso dello sviluppo, grazie a processi di invenzione e revisione delle conoscenze

teoriche. Un’altra teoria modularista sullo sviluppo della teoria della mente prevede ben

quattro moduli distinti che costituiscono il nucleo del sistema di lettura della mente. Oltre al

modulo che produce metarappresentazioni ve ne sono altri tre, uno dedicato a elaborare la

direzione dello sguardo, uno specializzato nel leggere l’intenzionalità nei movimenti e

rappresentare stati volitivi e uno per partecipare a interazioni triadiche in cui due persone

condividono l’attenzione per il medesimo oggetto. I primi due sarebbero i precursori evolutivi

del terzo, il quale a sua volta è precursore del ToMM. Baron-Cohen sostiene che le conoscenze

innate presenti in questi moduli sono il frutto di un processo filogenetico basato sulla

mutazione casuale e la selezione naturale. È possibile per i bambini con autismo acquisire una

ToMM con meccanismi di apprendimento vicarianti, ad esempio le capacità di apprendimento

associativo e ragionamento analogico? In alcuni bambini appaiono, sebbene in ritardo, vari

comportamenti che indicano la presenza di una teoria della mente. Questo fenomeno può

essere spiegato in almeno due modi: il ritardo e l’invenzione di strategie di compensazione. Le

difficoltà a generalizzare gli apprendimenti suggeriscono che il successo sia stato raggiunto

utilizzando processi mentali diversi da quelli usati da bambini normali.

Comprendere desideri, intenzioni ed emozioni. I bambini con autismo sanno anticipare come si

sentirà una persona (felice o triste) se conoscono un suo desiderio ed è stato detto loro che

questo desiderio è stato soddisfatto, oppure frustrato. Questo è possibile perché esiste

un’alternativa non metarappresentazionale per comprendere o rappresentare il desiderio, una

rappresentazione del desiderio o della volontà che possiamo chiamare finalistica o teleonomica.

Nella «concezione» teleonomica lo stato mentale di desiderio di qualcosa è rappresentato come

una tendenza a fare cose (desiderio di un gelato = andare dal gelataio). All’agente viene

attribuito uno scopo, non la rappresentazione mentale della situazione desiderata.

Teoria della mente e controllo dell’attenzione . Buona parte dei risultati ottenuti nei compiti di

false credenze sono spiegabili senza far ricorso al deficit di tipo rappresentativo. Infatti i

compiti di teoria della mente, richiedono altre abilità, in particolare capacità attentive. Per

rispondere correttamente è necessario sganciare l’attenzione da una situazione reale (nel test

di Sally/Ann , la collocazione della pallina) e riagganciarla mentalmente su di un'altra (la

situazione rappresentata da Sally). Le difficoltà potrebbero insomma derivare da un problema

del controllo attentivo, una difficoltà a prestare attenzione al contenuto di una

rappresentazione quando questo non coincide con la realtà. Varie ricerche hanno confrontato la

capacità di comprensione di false credenze e di false rappresentazioni esterne, come fotografie,

modelli e disegni. In entrambi i tipi di prova la rappresentazione su cui deve concentrarsi il

bambino rappresenta in modo scorretto la realtà. Ad esempio, nel compito di false fotografie

veniva data al bambino una polaroid. Con questa schiacciava una foto di una cameretta

giocattolo in cui c’era un gatto sopra una sedia e, prima che si sviluppasse, lo sperimentatore

la nascondeva dietro la schiena. Il gatto veniva poi spostato sopra il letto e al bambino veniva

chiesta la posizione del gatto nella foto. I bambini autistici non hanno difficoltà a dare risposte

corrette nel compito delle false rappresentazioni esterne, ma danno quasi sempre risposte

scorrette in quello delle credenze. Questo ci permette di escludere che all’origine di tali errori vi

siano difficoltà generali di tipo attentivo.

5. Egocentrismo o deficit metarappresentativo?

Perché parlare di ToMM e non più semplicemente di egocentrismo infantile come proponeva

Piaget? La differenza fondamentale risiede nel concetto di specificità di dominio.

L’egocentrismo, si manifesta nel linguaggio e nel ragionamento in ambiti molto diversi, dal

sociale, al biologico, al fisico. Non è specifico per dominio e viene superato nello stesso periodo

in cui compaiono concezioni «decentrate» in ragionamenti che riguardano le sostanza fisiche,

le figure geometriche e i numeri. La teoria della mente del bambino, al contrario, è un insieme

di conoscenze specifiche sugli stati mentali e sulle relazioni causali fra questi, l’attività

percettiva e il comportamento degli agenti. Non ci aspettiamo che lo sviluppo e

l’organizzazione di queste conoscenze proceda in modo isomorfo e parallelo a quello degli altri

domini di conoscenza e capacità cognitive. Anzi, nell’ipotesi più radicale, il loro sviluppo

avviene per mezzo di meccanismi di apprendimento specializzati.

6. I fenomeni spiegati dal deficit metarappresentativo

Sulla comunicazione verbale l’incapacità a usare metarappresentazioni può agire in tre modi

diversi. In primo luogo, ostacola il processo di riconoscimento delle intenzioni comunicative. In

secondo luogo, può demotivare il bambino che, data la sua difficoltà nell’attribuire stati

mentali, trova le interazioni comunicative in gran parte incomprensibili e frustranti. Lo scarso

interesse dei bambini autistici verso la comunicazione, verso le emozioni e i sentimenti, può

quindi in parte essere ricondotto agli insuccessi comunicativi e questi a loro volta all’incapacità

di rappresentare stati intenzionali. In terzo luogo, la mancanza di metarappresentazioni rende

più difficile la produzione di enunciati contestualmente appropriati; la mancanza di

metarappresentazioni rende difficile ai bambini la valutazione di un messaggio. In generale,

possiamo aspettarci che la gran parte degli aspetti pragmatici del linguaggio risultino

comprensibili solo se si tiene conto dello stato mentale dell’interlocutore. Fra le anomalie della

comunicazione non verbale spicca la mancanza di gesti di indicazione ostensiva. Il bambino

non attira l’attenzione di un’altra persona su qualche oggetto perché non rappresenta gli effetti

mentali dell’esperienza percettiva. Data la precocità della comparsa dell’indicazione non

richiestiva, intorno ai dieci-dodici mesi, alcuni studiosi si trattengono dal vederla inserita in un

processo così complesso, e preferiscono considerarla come un indice della capacità di capire gli

stati attentivi, non gli stati rappresentativi. La mancanza di empatia è spiegata bene dalla

teoria sul deficit metarappresentativo. Questo risulta evidente nel caso in cui gli stati mentali


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AUTORE

Sara F

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Psicologia clinica dello sviluppoAutismo. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Che cos’è l’autismo, Fatti, teorie e metodi di ricerca, Origine del termine autismo, Le prime ipotesi, La diffusione, La ricerca delle cause, Aspetti diagnostici e basi biologiche


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia clinica dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Larcan Rosalba.

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