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Le prospettive psicologiche che hanno studiato la produzione di forme grafiche nei bambini, si sono espresse soprattutto in ordine a

problemi riguardanti i seguenti temi: definizione dei meccanismi implicati (ruolo della memoria); organizzazione delle procedure idonee a

dare significato ai segni, in condizioni di coerenza con i vincoli imposti da differenti situazioni e contesti comunicativi; ruolo del bambino

e dell’ambiente nel processo di costruzione del linguaggio grafico. In una prospettiva riduzionista imparare a utilizzare le forme scritte

richiede, quali prerequisiti, la consapevolezza del rapporto segno­significato e una capacità ideativa che si sviluppano procedendo da

componenti più elementari ad altre più complesse. Questo approccio ha evidenziato dei limiti soprattutto dopo le ricerche degli anni ’70 e

’80, che evidenziano come i bambini cercano di definire molto presto le regole sintattiche e le condizioni semantiche e pragmatiche per

rappresentare qualcosa e s’impegnano attivamente nella loro costruzione.

In questo senso per spiegare l’approccio del bambino ai sistemi semantici quali il disegno e la scrittura diventano interessanti altre due

prospettive: quella socio­culturale e quella costruttivista. Questi approcci individuano anche nell’espressività verbale e scritta un oggetto

di indagine utile per capire e spiegare le due principali linee di sviluppo nel comportamento del bambino: quella naturale o biologica e

quella culturale. Secondo alcune linee di ricerca, per disegnare e scrivere, lo sviluppo biologico è la condizione essenziale, il principio

energetico; per altre, l’ambiente offre imprescindibilmente le leggi organizzative dall’esterno. Però il problema non si pone in termini così

alternativi in quanto è vero che il bambino non può produrre, se non a condizione che gli vengano forniti strumenti e materiale, ma è

altrettanto vero che le spiegazioni del suo agire si trovano in lui stesso.

Come il pensiero si sviluppa a partire da una base genetica ma va oltre attingendo nel mondo esperienziale significati e referenze,

parallelamente, anche i segni scritti seguono questo percorso, attingendo a quanto, in termini di risorse, la società offre in materia

d’educazione formale e informale. Osservando le tracce grafiche dei bambini è facilmente evidenziabile come esse si modellino, sia nella

forma sia nel significato, beneficiando di stimolazioni che permettono loro di comunicare qualcosa efficacemente. A questo riguardo

Vygotskij ha sottolineato come sia soprattutto il contesto storico­culturale a influenzare gli apprendimenti anche sul piano del linguaggio

scritto.

Numerose ricerche hanno messo in evidenza come ogni individuo fin dai primi anni di vita sia un soggetto attivo nell’apprendimento. Le

ricerche mostrano che i bambini sanno molto sulla lettura e sulla scrittura prima di saper leggere e scrivere in senso convenzionale e che il

loro approccio al segno scritto ha un’origine naturale che fornisce i principi organizzatori per lo sviluppo culturale ulteriore richiesto dalla

convenzionalità del segno.

Questa visione dell’acquisizione della lingua scritta sembra non mantenere la drastica direzione dello sviluppo all’ambiente al bambino

anzi, i bambini e gli adulti, di qualsiasi cultura e ambiente sociale, hanno una naturale tendenza a tracciare segni. Naturalmente il grado

di sensibilità del bambino alle influenze esteriori varia in funzione dell’età: infatti il processo che comporta l’accesso semantico al segno

sembra essere facilitato da alcune funzioni quali il linguaggio e la memoria che si organizzano evolutivamente. A questo proposito

attraverso una ricerca si è potuto mostrare che nei bambini fra i tre e i sei anni, esiste una progressione graduale nell’apprendimento di

codici convenzionali, progressione che utilizza un riferimento linguistico conosciuto e comune alla loro esperienza. I bambini riescono a

migliorare nelle loro prestazioni con l’età.

Se il livello evolutivo è importante non si deve però dimenticare che il bambino è affascinato dalle immagini che il mondo moderno

continuamente propone. Pubblicità, cinema e televisione agiscono sulla sua immaginazione e le sue produzioni sono spesso popolate da

personaggi modellati dai mass media. I disegni raccolti per lo più rappresentano professioni che si colgono attraverso i filmati televisivi di

successo, le partite di calcio o le manifestazioni canore. Un capitolo importante nell’analisi dei prodotti grafici infantili riguarda

l’influenza dei fumetti e dei disegni animati, che svolgono un ruolo importante anche per l’apprendimento della lettura e della scrittura in

quanto iniziano i bambini ai processi di alfabetizzazione mostrando segni diversi alternativamente analogici e convenzionali. I bambini

condividono ampiamente questa cultura, definibile povera, di cui solo da poco tempo si comincia a comprendere l’importanza soprattutto

per l’iniziazione alla scrittura e alla lettura. Agendo più profondamente sul bambino di quanto avvenga nell’adulto, questa cosiddetta

cultura povera risulta incisiva e attivamente coinvolta nei processi di costruzione grafica sia a livello di temi sia di tratti.

Il bambino scopre nuove possibilità espressive, disegno e scrittura di possono mescolare o congiungersi in un rapporto ludico che motiva e

coinvolge. Klee, introducendo nei suoi quadri delle lettere e dei geroglifici, raggiunge quello schematismo concettuale che si trova anche nel

grafismo infantile quando gli oggetti vengono ridotti a simboli come nel caso del disegno del sole, della casa, dell’omino, dell’albero. Da

questo punto di vista i limiti tra disegno e scrittura, nelle produzioni infantili come in quelle dei grandi artisti, si fanno veramente esili.

Tipologie di segni

L’uomo nel corso di millenni ha messo a punto un immenso repertorio di segni grafici stabilendo dei legami tra questi ultimi e gli oggetti

percepiti e concettualizzati, adattandoli a seconda del contesto e delle necessità. Questi segni scritti, definiti sistemi simbolici, possono

essere raggruppati in due grandi categorie: scrittura di pensiero o iconica, e scrittura di suoni o fonetica, a seconda del grado di

somiglianza con l’oggetto referente. Con la prima si trasmettono direttamente idee o concetti: sono segni chiaramente imitatori o iconici

perché alludono, con le loro forme, al significato cui fanno direttamente riferimento. Nel secondo gruppo i segni sono più astratti ed

essendosi progressivamente liberati dallo stretto rapporto con l’oggetto significato, sono diventati segni arbitrari o convenzionali.

Mentre le persone non hanno bisogno di un addestramento particolare per riconoscere ciò che viene rappresentato attraverso le forme

pittoriche della scrittura di pensiero, la lettura e la scrittura di simboli linguistici, invece, richiedono un apprendimento che coinvolge

dimensioni psicologiche e socio­culturali più complesse. L’approccio storico comprende le due grandi funzioni che accomunano disegno e

scrittura: permettere la comunicazione a distanza ed aiutare la memoria dell’uomo; l’approccio psicologico per descrivere i processi

cognitivi ed emotivi implicati, quali ad esempio, le abilità di pianificazione.

Disegno e scrittura non sono solo semplici proiezioni di conoscenze ma prodotti del pensiero che richiedono un cospicuo lavoro cognitivo,

determinante per il raggiungimento della forma finale desiderata. Infatti per Bruner disegno e scrittura sono mezzi d’espressione da

considerarsi come amplificatori culturali di un pensiero, che pur partendo da basi biologiche, utilizzando strategie geneticamente

predeterminate, costruiscono messaggi in forme strettamente legate a canoni culturali.

Si parla di quattro sistemi corrispondenti a quattro diverse modalità con cui il linguaggio può essere espresso: il sistema pittografico,

quello logografico o ideografico, quello sillabico e quello alfabetico. La scrittura nasce così: i primi tipi di scrittura utilizzavano per lo più

principi pittografici, poi, dall’immagine visiva si è passati a sillabe e lettere che non solo si riferiscono all’oggetto ma ne condividono

l’essenzialità. In effetti, come per il disegno, la parola scritta evoca e conserva visivamente esperienze, eventi, parole, immagini mnestiche,

affetti e sentimenti. Il tal senso la prospettiva che viene qui considerata è quella di una stretta interrelazione tra dimensioni educative e

d’apprendimento e dimensioni di sviluppo cognitivo e sociale. Il bambino infatti impara in un contesto culturale che gli offre gli strumenti

per comunicare, permettendogli, secondo l’insegnamento di Piaget, di essere costruttore attivo delle sue conoscenze, abilità ed

atteggiamenti.

La successione cronologica delle forme espresse dal suo grafismo, partendo dallo scarabocchio fino ai primi tracciati di scrittura, non è

arbitraria ma segue tappe ben precise, spiegabili con interpretazioni dello sviluppo che chiamano in causa, come abbiamo detto, l’azione di

processi biologici e psicologici più generali sottostanti. Secondo queste teorie, nel bambino un certo livello grafico sottintende sempre

acquisizioni precedenti ed è interpretabile solo se collocato in una determinata fase del suo sviluppo globale.

Nelle prime forme dell’attività grafica sono già riunite le condizioni percettivo­motorie ed intellettive necessarie per scrivere. Anche la

prospettiva transculturale, con studi comparativi, si è dimostrata particolarmente feconda nel chiarire le modalità di sviluppo del segno

grafico, verificando l’assunto secondo cui esistono regolarità evolutive universali, che iniziano da un vocabolario di linee e forme, presenti

in ogni cultura. Il cerchio infatti è una delle prime forme chiuse prodotte dalla maggioranza dei bambini del mondo.

Anche Kellogg sostiene l’esistenza di un andamento evolutivo universale dell’espressione grafica infantile e ci fornisce dei dati interessanti

sulle loro produzioni, che evidenzierebbero venti tracciati base di scarabocchi, precursori onnipresenti e necessari per l’emergere del disegno

figurativo e si può ipotizzare anche di forme di scrittura. In effetti, l’approccio transculturale e interdisciplinare al segno scritto ha

evidenziato alcuni tratti comuni, non solo nella produzione infantile, ma anche nei primi documenti scritti dell’umanità.

Dall’osservazione comparata di produzioni infantili emergono strategie grafiche universali che potenzialmente permettono di riprodurre

una varietà molteplice di segni. I bambini, appartenenti a culture diverse, tendono poi a selezionare le forme in conformità con i tratti che

colgono più frequentemente nel loro ambiente. Si potrebbe parlare di polisemia nelle prime produzioni infantili che verrebbe ridotta nel

momento in cui viene proposto al bambino, attraverso la cultura, un codice grafico che lo limita, incanalando poi le sue potenzialità

espressive.

Questa interpretazione dello sviluppo grafico permette di mediare fra le due tendenze: quella che presume l’evolversi dell’attività grafica

in modo universale e quella che privilegia gli aspetti storici e culturali che vincolerebbero lo sviluppo delle manifestazioni grafiche alle

convenzioni della cultura di appartenenza a scapito della creatività.

Parte seconda – Segni grafici per comunicare

Premessa

L’uomo fin dalle sue origini ha trasmesso le proprie idee ed esperienze attraverso innumerevoli segni: linguistici nella tradizione orale,

grafici nella tradizione scritta. Le prime immagini risalgono a circa 35.000 anni fa, ma solo nel IV millennio compaiono i primi segni di

una scrittura intesa in senso stretto come sistema di rappresentazione grafica di un linguaggio. Essi avevano l’obiettivo primario di

memorizzare un’informazione soprattutto nell’ambito del commercio o nell’ambito sociale, per indicare delle proprietà. Prima della nascita

di questi sistemi le uniche forme possibili di raccolta di dati erano la memoria e le rappresentazioni di tipo pittografico. Questo modo di

immagazzinare le informazioni, per renderle disponibili in epoche successive, è antesignano della scrittura, in quanto racchiude in sé la

potenzialità basilare per la quale il segno scritto sarà poi utilizzato, quella cioè di permettere la continuità delle conoscenze, la loro

permanenza e il loro utilizzo come base per formulare nuove speculazioni.

“se ogni scrittura è deposito di informazioni, allora sono di uguale valore: ogni società, infatti, trattiene il patrimonio di dati essenziali

alla sua sopravvivenza, dati che le consentono di funzionare efficacemente. Non c’è, in effetti, nessuna differenza tra pitture rupestri

preistoriche o l’alfabeto”:

Da un punto di vista psicologico invece le differenti forme di scrittura comportano l’attivazione di funzioni percettivo­motorie differenti,

rapporti qualitativamente più o meno evoluti con il linguaggio.

Le origini della scrittura

La lingua dell’uomo primitivo doveva essere caratterizzata da un’elevata figuratività, dalla tendenza a parlare con gli occhi, a disegnare e

a rappresentare con la gestualità ciò che si voleva esprimere. La lingua primitiva cercava di riprodurre le forme degli oggetti cogliendone la

forma, i contorni, la posizione, il movimento e la capacità di spostarsi nello spazio. Il linguaggio orale descriveva analiticamente la

situazione, i movimenti, la distanza, le forme e i profili. Il pensiero dell’uomo primitivo era concreto, pittorico e figurativo nel senso che il

suo contenuto era costituito da immagini o concetti figurativi. Tale modalità di pensiero può quindi essere definita eidetica, ovvero

caratterizzata dalla capacità di rivedere nella mente effettivamente l’oggetto, subito dopo averlo osservato o perfino dopo un lungo

periodo.

Con lo sviluppo culturale del pensiero e del linguaggio, la tendenza eidetica è passata in secondo piano, e è scomparsa anche la

caratteristica di trasmettere le singole e concrete peculiarità. Studiosi autorevoli ritengono che il pensiero occidentale grazie alla scrittura

sia divenuto più riflessivo, astratto, complesso e logico e che sicuramente abbia mutato il modo di organizzare i concetti; soprattutto

grazie alla capacità della scrittura di decontestualizzare l’informazione, cioè di trattenere il significato anche a prescindere dal contesto in

cui si origina, con le forme astratte.

Il fatto di registrare la parola in uno scritto ha permesso all’uomo di mantenere un’idea o un pensiero fissati nel tempo, per poterli

catalogare, studiare, reinterpretare.

Le prime testimonianze di una comunicazione scritta sono quelle prefigurative, che fissano i procedimenti mnemotecnici utilizzati per

ricordare fatti o nozioni, e possono veicolare messaggi anche complessi, vere e proprie storie che ci consentono di definirli come sistemi di

comunicazione.

La fase successiva è quella pittografica, in cui il disegno di un oggetto rappresenta il nome dell’oggetto stesso o di uno dei significati ad

esso collegato (figura di un fiume indica la parola fiume, ma anche acqua, freschezza ecc.). Questo metodo tuttavia non è sempre

comprensibile da tutti e in qualsiasi luogo; per decodificarne il significato è necessario conoscere la cifratura attribuita al disegno e

soprattutto il contesto in cui è nato.

L’associazione univoca di un concetto ad un segno ha permesso il primo passo verso la condivisione linguistica, che ha condotto in modo

spontaneo e inconsapevole al logogramma, con il quale si è stabilito un rapporto non più con il concetto evocato ma con la parola stessa

che veniva colta a livello fonetico come combinazione di suoni. Bisogna però aspettare alla fine del IV millennio per vedere veri e propri

sistemi grafici: la scrittura cuneiforme in Mesopotamia e quella geroglifica lungo il Nilo.

La quantità d’informazione da controllare, da memorizzare e da scambiare cresce proporzionalmente allo sviluppo della società e la

memoria umana non è più sufficiente come sistema di banca­dati. Si crea così la necessità della nascita di un nuovo mezzo di

comunicazione che sia capace di conservare tutte le informazioni fino ad ora tramandate oralmente. Così l’introduzione della scrittura

potrebbe essere interpretata come una risposta tecnologica alle nuove esigenze sociali. La scrittura ha significato quindi per l’uomo la

possibilità di trasformare la propria conoscenza linguistica implicita in conoscenza esplicita, passando da un semplice utilizzo del

linguaggio alla consapevolezza delle sue proprietà fonetiche e combinatorie.

Il supporto utilizzato per la comunicazione scritta è l’argilla, unica risorsa naturale della Mesopotamia; in Egitto costituisce una tappa

fondamentale importanza l’introduzione del foglio di papiro, su cui si scriveva con il calamo.

Quella mesopotamica, così come quella egiziana, è una scrittura non alfabetica, che comprende tre tipi di segni: i segni verbali o

ideogrammi o logogrammi, i segni fonetici e i segni determinativi. I primi sono quelli che indicano una parola e queste scritture vengono

definite logografiche in quanto evidenziano come ogni parola (logos) venga rappresentata da un segno, logogramma, indipendentemente da

come essa sia pronunciata.

Per agevolare la comprensione del concetto essi sentirono la necessità di affiancare ai segni verbali dei segni con valore fonetico. Presso

queste popolazioni però sono pochi coloro che detengono la conoscenza della comunicazione scritta. Intorno alla metà del II millennio

A.C. i numerosi tentativi di creare una forma di scrittura più agile portano alla nascita dei primi sistemi fonetici. In queste scritture ogni

segno grafico è concepito per riflettere un segmento di suono della lingua e più precisamente uno o più suoni consonantici. Ogni

riferimento così diviene fonetico, allontanandosi dall’allusione diretta al contenuto. Il sistema fonetico ripreso, imitato e trasformato

trovò una codificazione ancor più soddisfacente nell’alfabeto fenicio, di soli 22 caratteri, utilizzato ampiamente nelle trattative

commerciali dell’intera area mediterranea.

Nel tempo l’attenzione si è spostata dal significato al suono, richiamato a livello visivo dal segno, anch’esso unico e indivisibile,

giungendo così alla scoperta di unità fonetiche sempre minori e ad una riduzione nel numero dei segni che ha condotto progressivamente al

sistema alfabetico. Così si è posta la base del processo di scomposizione della parola al grafema, che ha permesso la costituzione

dell’alfabeto greco nell’VIII secolo A.C.; i greci riprendono le innovazioni apportate dai fenici e introducono anche le vocali, creano così il

primo alfabeto completo, predecessore dei nostri sistemi di scrittura. In Italia l’alfabeto greco influenza quello etrusco e in seguito quello

latino. L’alfabeto greco e tutti quelli da essi derivati, poterono essere utilizzati per leggere e scrivere anche lingue molto diverse fra loro.

La parola si è trasformata da suono vivo in segno inerte e ciò ha determinato incredibili effetti sul pensiero umano, sull’apparato

cognitivo e sull’organizzazione della conoscenza. Il linguaggio non è più solo qualcosa di sentito con l’orecchio ed emotivamente

partecipato, ma assume uno status visivo, trasformando l’occhio in uno dei poli fondamentali della conoscenza e realizzando la possibilità

di una presa di distanza, essenziale per il sorgere di una conoscenza oggettiva. Si è creata una dimensione culturale più astratta rispetto a

quella forma di conoscenza sensomotoria e preoperatoria, fondata sull’azione, mediante la quale l’uomo primitivo organizzava

cognitivamente il mondo.

“Le parole non hanno maniglie con cui si possa affermarle. Nonostante costituiscano il mezzo essenziale per la comunicazione tra gli

individui, esse ci sfuggono, sono mezzo evanescenti; al contrario le scritture, anche se incomplete e parziali, si offrono al nostro sguardo, si

lasciano classificare, ordinare, meglio ancora, permettono di ancorare alle loro forme uno svolgimento storico, un’evoluzione culturale”.

Strumenti e spazi della scrittura, ieri e oggi

Colui che scrive necessita sempre di una superficie sulla quale poter tracciare i propri segni e di un mezzo che gli consenta di tracciarli;

sono questi materiali che determinano e condizionano la natura dello scrivere. I primi strumenti per scrivere sono impiegati per eseguire

graffiti su pareti rocciose. Nel corso dei secoli le figure si deformano e tendono a stilizzarsi, lasciando così il posto ad una scrittura per

simboli, più sintetica e veloce da raffigurare; la trasformazione fu influenzata anche dai materiali e dagli utensili disponibili in quell’area

geografica. L’argilla costituiva la principale risorsa naturale della Mesopotamia e il suo utilizzo, come supporto, per la scrittura imponeva

dei limiti.

Il sistema di rappresentazione grafica degli Egiziani, che venne denominato dai greci geroglifico trae origine dai segni che gli agricoltori

incidevano sui muri di pietra allo scopo di marcare l’altezza delle alluvioni. I primi momenti di questa scrittura sono strettamente connessi

all’esigenza di celebrare e magnificare il sovrano dipinto.

Gli strumenti utilizzati per lasciare tracce sul papiro, un primordiale genere di carta ottenuta dalla lavorazione di una pianta di canna

molto diffusa lungo le valli del Nilo, erano il calamo e l’inchiostro. Greci e romani ripresero dalle civiltà precedenti sia i materiali che parte

degli elementi grafici per creare il proprio genere scrittorio.

Le superfici di scrittura rimangono il papiro, denominato Charta, la pergamena, che prende il nome di membrana, e la tavoletta di cera,

conosciuta come tabella. Gli strumenti per la scrittura subiscono poi un’evoluzione nella forma e nei materiali, così i testi greco romani

erano dei rotoli composti da fogli di papiro incollati per le estremità, che raggiungeva fino a sette­otto metri di lunghezza, e non lasciavano

alcuno spazio tra le parole: la separazione dei termini era pertanto compito di decifrazione del lettore.

La carta giunge in Europa nel tardo medioevo dall’estremo oriente e ben presto si sostituisce alla pergamena, si inizia ad usare la divisione

tra le parole, gli indici con la numerazione delle pagine e la punteggiatura. Dal XV secolo in poi le svariate innovazioni tecnologiche

determinarono l’introduzione di nuovi strumenti, il più importante tra tutti la macchina per scrivere, che segnò un’epoca alla fine

dell’ottocento, fino a giungere alla progettazione del primo word processor, nella seconda metà del XX secolo.

Bambini e scrittura

L’acquisizione della scrittura è per il bambino una tappa di fondamentale importanza: saper leggere e scrivere resta la condizione

necessaria per ogni ulteriore apprendimento perché determina la riuscita sociale e scolastica. Nella grecia il bambino seguiva con le dita dei

modelli che gli venivano forniti dall’insegnante, mentre a Roma, nella stessa epoca, il maestro guidava l’allievo nel fargli ricalcare, con uno

stilo, i modelli precedentemente tracciati nella cera. Nel resto d’Europa non si parla di iniziazione alla scrittura se non dal XVI secolo,

quando alcuni cominciano timidamente a suggerire l’uso del gesso, del carbone e di alcuni colori per pittura.

Storicamente i metodi di apprendimento possono essere divisi in due gruppi: alcuni erano solo tecnici e si basavano unicamente sulla

memoria visiva associata alla motricità del bambino, altri invece si allacciavano a modelli educativi più complessi. Nel XX secolo furono

avanzate critiche ai metodi tradizionali d’insegnamento della scrittura da parte di psicologi, neuropsichiatri e pedagogisti. Esse

riguardavano soprattutto il fatto che ci si occupasse solo della forma e della qualità del segno, dissociandolo dalla lingua e dal pensiero di

cui è l’espressione. Inoltre il compito risultava poco attraente, troppo rigido e bloccava la motivazione e la produzione.

Alcuni bambini non giungono allo stadio dell’alfabetizzazione, per il quale bisogna aver automatizzato il gesto, la forma, la traiettoria,

l’ortografia, la rapidità, poiché hanno trovato delle difficoltà nel consolidare quelli che si definiscono come prerequisiti funzionali. Per

poter scrivere è necessaria la comparsa e la maturazione di tutte le funzioni coinvolte nell’atto grafico: percezione, coordinazione

percettivo­motoria, lateralizzazione, controllo del gesto, organizzazione spazio­temporale, comprensione ed interiorizzazione delle regole,

memoria. Inoltre, il linguaggio scritto è dotato di un alone di mistero e di segreto che esercita sul bambino un vero fascino, ancor prima che

egli possa tracciare i primi segni. Questa attrazione lo porta ad osservare attentamente ogni traccia presente sugli oggetti circostanti, dalle

insegne che, ancor piccolissimo, coglie sui cartelloni passando per le strade, alle scritture multicolori delle riviste, fino al cartone del latte

che ogni mattina vede sul tavolo. La riposta agli interrogativi apre al bambino il mondo dei segni e dei loro significati e gli dà la

possibilità di inserirsi nella cultura. A questo punto così come è avvenuto per la specie umana da millenni, gli diventano accessibili nuove

forme di pensiero che il solo linguaggio orale non poteva consentire. Per poter essere coscienti di qualche cosa occorre poterla avere davanti

agli occhi, spazializzarla e tale processo viene facilitato nell’ipotesi del testo, prima dal disegno, poi dalla scrittura.

Parte terza – Viaggio del bambino attraverso il mondo dei segni

Disegno e sviluppo

La scoperta di leggi proprie che governano il suo modo di pensare e di agire ha messo in luce l’originalità dello sviluppo infantile.

Numerosi ricercatori di varie discipline ne hanno descritto lo sviluppo, formulando diverse ipotesi interpretative tanto da farne uno dei

temi più dibattuti nell’ambito degli studi che s’interessano di infanzia.

Il disegno infantile appare oggi come una via privilegiata per capire il percorso conoscitivo del bambino e lo sviluppo di processi ad esso

legati, quali la percezione, la memoria, l’attenzione, la formazione di sequenze complesse e coordinate di movimenti ecc.

Le prime rappresentazioni simboliche sono una sorta di alfabeto del lessico grafico, inizialmente polivalente, destinato a prendere strade

diverse, che conducono alla simbolizzazione iconica da un lato, e ai sistemi notazionali linguistici e numerici dall’altro.

Anche se non tutti gli autori sono concordi nel considerare il disegno un prodotto espressivo preliminare ad altre abilità, quali ad esempio

la scrittura, sempre più se ne sottolinea la valenza comunicativa dando particolare risalto al suo ruolo in ordine all’acquisizione delle

regole della convenzionalità. Non ci si è interrogati sulle finalità comunicative dell’attività grafica, ma si sono studiate le implicazioni

cognitive, affettivo­relazionali e psicomotorie all’interno di quadri di riferimento teorici e metodologici assai diversi. Tutti gli studi più

autorevoli descrivono però lo sviluppo grafico per fasi distinte e successive; anche se sembra ormai superata l’ipotesi che queste fasi

possano essere considerate veri e propri stadi di sviluppo.

Stern osserva come nello sviluppo del disegno grafico infantile appaiono delle costanti che evidenziano forme e strutture di base in una

sorta di grammatica la quale permette di capire funzionalità percettive e cognitive del bambino nel passaggio esecutivo da una figura

all’altra. quando, in seguito allo sviluppo globale, una forma perde il suo valore espressivo, essa viene subito riutilizzata e inglobata in

quella che Stern chiama “immagine residuale”.

Se la capacità di lasciare dei segni attraverso le azioni innate del prendere, stringere, afferrare ecc., emerge fin dai primi anni come

affermazione della persona, la capacità di usare dei simboli per comunicare è acquisita e più tardiva poiché implica l’apprendimento di

altri sistemi simbolici, legati al pensiero, quali il gioco e il linguaggio. “nei bambini, al piacere del gesto e della vista si associa il piacere di

lasciare una traccia, una testimonianza del proprio passaggio”. Molte volte infatti accade di vedere vistosi ghirigori posti su libri o fogli

particolarmente cari ai genitori: è l’affermazione simbolica di possesso dell’universo adulto tanto ammirato dal fanciullo, che

intenzionalmente inizia ad entrare nel mondo simbolico adulto, comunicando la propria presenza.

È il gesto che si arricchisce, è il tracciato che si diversifica, permettendo così la nascita di nuove linee che vanno in una direzione o

nell’altra, favorendo l’apparire di un angolo, di gruppi di linee curve, diritte, di forme chiuse, aperte, un punto ecc. il bambino coglie

allora, in tali forme, oggetti di cui ha fatto altrove la scoperta. “il bambino gioca con il potere evocativo delle forme. Il piacere iniziale, nel

lasciare una traccia, aumenta quando incontra la possibilità di far nascere forme evocative di oggetti, cioè delle immagini”. Automatizzare

il gesto, riprodurre forme e dar loro un significato è un gioco “serio”, quasi una necessità vitale. Diverse osservazioni, condotte

direttamente sui prodotti grafici, hanno permesso di convalidare determinate ipotesi; questo è avvenuto, ad esempio, con le deduzioni di

Luquet, sui concetti di realismo e modello interno, riprese e ampliate da Piaget, divenute chiavi di lettura interessanti per capire lo

sviluppo più generale del bambino soprattutto per gli aspetti cognitivi.

La conquista del linguaggio: le teorie stadiali

Il disegno può essere considerato un vero e proprio linguaggio che si sviluppa nei suoi aspetti di vocabolario e di sintassi. Si parla infatti di

linguaggio grafico o di grammatica dell’arte infantile e se ne indaga la valenza comunicativa osservandone il contenuto e la disposizione

delle forme sul foglio, tutti aspetti finalizzati a rendere narrativo e leggibile il disegno. Si parla di suoni e di lettere scritte ma anche di

segni che compongono delle immagini, una sorta di alfabeto che va a disegnare la realtà, cercando di imitarne i tratti, secondo una linea di

sviluppo che nel bambino è conseguente ad una crescita complessiva.

Le osservazioni del percorso grafico infantile hanno, dalla metà del novecento, beneficiato soprattutto dell’apporto teorico di Piaget. Egli

ha consentito un’analisi più approfondita della nauta e dei meccanismi che sottostanno ai processi d’espressività nel bambino, anche se di

questo autore non abbiamo studi specifici riguardanti il disegno. L’evoluzione dell’uomo si realizza attraverso l’acquisizione di forme

d’intelligenza sempre più complesse, astratte e generali che derivano dalla trasposizione e rielaborazione a livello mentale delle competenze

iniziali di tipo senso motorio. Piaget descrive i bambini come organismi attivi i cui cambiamenti sono determinati dall’influenza reciproca

di fattori innati e ambientali. Lo sviluppo è una successione di stadi il cui susseguirsi è regolato da quattro processi: la maturazione fisica

delle strutture biologiche, l’esperienza con gli oggetti del mondo circostante, l’esperienza sociale nell’ambiente culturale ed educativo e

l’equilibrazione che funge da regolatore nell’interazione fra fattori genetici ed esperienziali.

Nell’interpretazione del disegno occorre tener conto del fatto che egli è in continuo cambiamento e che tutto ciò che lo riguarda:

esperienze, sentimenti, crescita fisica, agiscono sull’evoluzione di questa attività con fasi essenzialmente assimilative e fasi di

accomodamento.

Nel continuo susseguirsi di fasi e stadi determinati dalla progressiva modifica di schemi, il bambino realizza delle forme sempre più

articolate che fissa nella memoria, ripete e lentamente trasforma anche grazie alla maturazione della motricità fine che rende possibili

movimenti delle mani maggiormente precisi. Alcuni studiosi del disegno pongono maggiore attenzione al fatto che il bambino si attiva a

dar significanza alle figure che produce. Altri studiosi sottolineano, invece, l’importanza del contesto sociale evidenziando il significato

condiviso che queste forme acquistano all’interno di una cultura e non l’aspetto percettivo grazie al quale il bambino fa dei collegamenti.

Sarebbe proprio l’interazione con compagni ed adulti a spingere questa condivisione a svolgere, nelle varie fasi dello sviluppo grafico,

un’azione ponte tra scarabocchio, disegno e prime scritture.

Ritornando all’impostazione piagetiana, verso i diciotto/ventiquattro mesi appare l’attività rappresentativa come conseguenza

dell’interiorizzazione delle azioni compiute. Per lo studioso la nascita della funzione simbolica coincide con il consolidarsi di questa

capacità rappresentativa, intesa come la capacità di richiamare alla mente oggetti sempre più percettivamente lontani ed assenti. I

tracciati grafici posson0 acquistare il significato di simboli per analogia che il bambino incomincia a cogliere tra alcune forme create e le

immagini mentali che riesce a configurarsi nella realtà.

In questa evoluzione si osservano a volte periodi di regressione a stadi precedenti poiché esiste una progressiva complessità nella

successione delle tappe di sviluppo. Queste regressioni possono essere indicative di un disturbo profondo o di una crisi passeggera.

Un disegno può essere interpretato in modo diverso da persone diverse, tanto da farci sostenere che un’immagine esprime ciò che

l’osservatore ritiene che essa esprima: è opportuno ricordare che è sbagliato interpretare un disegno isolato dal contesto nel quale è stato

elaborato e dalla serie degli altri disegni prodotti.

Burt nella sua interpretazione dello sviluppo del disegno infantile compie una suddivisione in sette stadi, la cui successione viene

determinata dalla maturazione di precise capacità sensomotorie e dall’influenza di componenti emotive che accelerano o rallentano

l’evoluzione del grafismo.

I. Scarabocchi inizialmente vengono effettuati per conseguire il piacere che deriva dal movimento rotatorio del braccio, in

seguito assumono gradualmente intenzionalità.

II. Linea lo scarabocchio è sostituito da singoli movimenti che producono linee più o meno diritte, orizzontali e verticali.

III. Simbolismo descrittivo si creano i primi aggregati simbolici.

IV. Realismo descrittivo i disegni manifestano una minima corrispondenza alla realt à.

V. Realismo visivo dopo i 10 anni, quando il bambino tenta di rappresentare coerentemente la realt à.

VI. Nel periodo dell’adolescenza spesso si assiste a una regressione delle capacità di rappresentazione della realtà, perché altre

modalità espressive hanno il sopravvento. In alcuni casi si parla di revival artistico.

In linea con questa teoria stadiale Luquet approfondisce lo studio del disegno infantile introducendo il concetto di modello interno e

collegandolo a quello di realismo. Attraverso il primo concetto egli sostiene che la rappresentazione dell’oggetto da disegnare prende

necessariamente la forma di un’immagine visiva, che non è la riproduzione fedele di un oggetto percepito ma una ricostruzione originale

risultante da una spontanea e complessa elaborazione, che chiama modello interno. Però il disegno infantile è fondamentalmente realistico,

sia nell’intenzione sia nella sua funzione di rappresentare qualcosa, e di questo realismo del disegno Luquet presenta quattro diverse fasi.

I. Realismo fortuito è rappresentata dallo scarabocchio, il cui significato viene attribuito e svelato dal bambino verbalmente,

mentre viene realizzato, sulla base di qualche vaga e spesso impercettibile analogia fra il segno ed un oggetto reale.

II. Realismo mancato il bambino cerca di disegnare elementi veri, reali, ma che non sempre sono riconoscibili.

III. Realismo intellettuale all’incirca verso i cinque anni. Il bambino inizia disegnando ci ò che sa prima di esprimere graficamente

ciò che vede. Tipica è l’utilizzazione di un certo numero di tecniche grafiche: le didascalie, ossia le spiegazioni scritte dal

bambino sotto il disegno; la trasparenza, per cui disegna ciò che sa e che conosce di un oggetto o di un personaggio e non ciò che

vede (un volto dove una mano copre un occhio, avrà entrambi gli occhi visibili, perché il bambino sa che una persona ha due

occhi); il ribaltamento, dove gli oggetti, o parti di essi, sono rovesciati sul piano del foglio così che è possibile rappresentare parti

altrimenti nascoste.

IV. Realismo visivo 8­9 anni. Il fanciullo si rende conto delle contraddizioni interne contenute nei suoi disegni e cerca di

eliminarle; disegna ciò che vede e comincia ad esempio a riprodurre gli elementi che pone in un secondo piano più piccoli di quelli

che rappresenta nel primo (prospettiva visiva e proporzioni metriche).

Qualche decennio più tardi Harris giunge alla conclusione che tutti coloro che si erano prima di lui cimentati nell’osservazione dello

sviluppo del disegno infantile avevano sostanzialmente effettuato una suddivisione in tre stadi: la prima fase o dello scarabocchio, la

seconda fase principalmente imitativa, e la terza fase che di sviluppa in seguito all’acquisizione delle competenze di base che portano il

bambino a realizzare prodotti sempre più rappresentativi della sua realtà interna ed esterna.

Gli studi hanno evidenziato come il disegno infantile è caratterizzato da un’evoluzione di tipo stadiale. Se sostanzialmente hanno

descritto lo sviluppo, questi autori non hanno però saputo spiegare adeguatamente la nascita della rappresentazione figurativa, né il

passaggio da uno stadio all’altro e varie ipotesi sono ancora aperte alla discussione e alla verifica.

I tentativi di interpretare il disegno come un aspetto del complessivo processo di sviluppo non sono pienamente convincenti e risolutivi, in

quanto, comprendono un ambito vastissimo di problemi, non affrontano i nodi specifici del disegno, che rimangono sostanzialmente

irrisolti. Perciò gli studi degli anni ottanta e novanta hanno focalizzato la loro attenzione soprattutto su fattori che influenzano i

processi di esecuzione, sottolineando che i disegni oltre che dalle effettive capacità dei bambini dipendono fortemente dalla natura del

compito loro richiesto e dall’interazione con l’adulto che li porta ad osservare la realtà. Le ricerche evidenziano l’incidenza delle

interazioni verbali che permettono al bambino di confrontare ipotesi, rispondere a curiosità, introdursi accompagnati in mondi sconosciuti.

Il rilievo dato al ruolo della comunicazione, del linguaggio e della mediazione dell’adulto, depositario di canoni culturali, valorizza le

modalità espressive del bambino, in ogni sua tappa, in connessione con le sollecitazioni culturali che l’ambiente può offrire; in primis la

scuola ha il compito di favorire questo sviluppo e la consapevolezza del ruolo dell’espressività grafica in rapporto alla specificità

nell’ideazione, nella produzione e socializzazione di significati. Gli stadi non possono essere quindi rigidamente fissati, poiché vengono

potentemente influenzati dalla ricchezza di stimoli presenti nel contesto ambientale in cui si compie lo sviluppo e soprattutto dai suoi

bisogni di interazione. Saglione e Quaglia sostengono che l’individuazione dell’analogia tra la forma grafica prodotta, ad esempio un

cerchio, e il corrispondente oggetto reale, ad esempio la testa dell’omino, non è una scoperta improvvisa, ma avviene grazie ad una

graduale costruzione degli schemi figurativi. A livello percettivo, la produzione di forme quadrate è possibile per una modifica del

rapporto occhio­mano: l’occhio che all’inizio segue la mano, ora la guida.

Estremamente prezioso per lo studio dello scarabocchio e della sua evoluzione, è il lavoro di Kellogg. Egli identifica cinque stadi evolutivi:

I. Stadio dei modelli caratterizzato da scarabocchi elementari e da diagrammi. Con i primi sono identificati i segni semplici come

le linee singole, va e vieni, zig­zag, spirali, cerchi imperfetti, tutte espressioni di una attività motoria attraverso la quale il

bambino esercita una variazione della tensione muscolare senza attivare il controllo visivo. L’imitazione è un ingrediente

importante nel percorso evolutivo del bambino: apprende a mangiare correttamente, ad essere ordinato o altro osservando chi gli

è attorno. È così che lo sviluppo grafico­pittorico si orgnizza in diverse forme, specifiche per ogni fascia d’età. Grazie ad un

processo di osservazione che permette l’accomodamento all’ambiente. Naturalmente nel contempo evolvono le capacità

funzionali relative alla percezione e al controllo della motricità fine ed i gesti si avviano ad essere più adeguati a delineare


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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione e della formazione (BRESCIA - PIACENZA - MILANO)
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