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Riassunto esame Pedagogia Sperimentale, prof. Crispiani, libro consigliato Lavorare con l'Autismo Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di Pedagogia Sperimentale, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Lavorare con l'Autismo di Crispiani.
Argomenti:
la pedagogia clinica,
l'autismo,
la sindrome di Jack,
etc.

Esame di Pedagogia sperimentale docente Prof. P. Crispiani

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7

Raccomandata la precocità dell’osservazione. 2 criteri osservabili:

1) Ritardo evolutivo (che riguarda principalmente la comunicazione e il linguaggio verbale)

2) Condotte tipiche precoci di natura autistica

Test CH.A.T (Checklist for Autism in Toddlers) = consente a una pluralità di figure professionali e

ai genitori di rilevare sintomi in vario modo significativi (a 18 mesi).

Altri test:

• Esame funzionale generale dello stato autistico

• Indicatori per la diagnosi funzionale precoce

• Esame funzionale delle condotte linguistiche autistiche

Diagnosi differenziale

Distinzione diagnostica nei confronti di:

-Sindrome di Asperger (nessun ritardo linguistico, ma povertà sintattica e semantica; normali

condotte adattive)

-Sindromi borderline dell’autismo

-Disturbo di Rett (malattia neuro-degenerativa infantile, tipicamente femminile, con tratti analoghi a

quelli autistici che però tendono a scomparire con lo sviluppo)

-Disturbo Disintegrativo della Fanciullezza (regressione evolutiva, perdita del linguaggio e delle

abilità sociali e motorie)

-Disturbo generalizzato dello sviluppo Non Altrimenti Specificato (autismo atipico)

-Schizofrenia (con esordio nella fanciullezza)

-Disturbo della Espressione del Linguaggio e Disturbo Misto della Espressione e della Ricezione

del Linguaggio

-Disturbo da movimenti stereotipati

Il profilo

Profilo Dinamico Individuale = consente un’adeguata raccolta di informazioni diagnostiche in

esteso bilancio funzionale, protratto sull’interezza della persona, sui mutamenti che intervengono e

con proiezione ai bisogni educativi e/o terapici.

I TRATTAMENTI: APPROCCI E STRATEGIE

Pluralità e risorse: i trattamenti

3 soggettualità che costituiscono le risorse primarie del setting di trattamento:

a) Stato soggettuale di ciascun caso

b) Competenze soggettuali di terapisti ed educatori

c) Caratteristiche soggettuali della situazione familiare, ambientale, scolastica e riabilitativa

Orizzonte differenziato di approcci al trattamento. 5 modalità:

• Farmacologico [Farmaci inerenti i livelli dei neurotrasmettitori corticali: tendono a

contrastare alcuni sintomi-bersaglio (condotte aggressive e altri sintomi comportamentali).

A corredo di altri trattamenti]

• Dietetico [Ipotesi eziologiche connesse a deficit o mancanza di enzimi o altre sostanze, o

intolleranze alimentari]

• Psicodinamico [Trova ragioni nella concezione psicogena dell’autismo. Modalità centrate

su: relazione sui genitori, relazione con la madre e maternage, relazione con l’Io. Si correda

e talvolta si confonde con quello educativo. Presa in carico dei genitori] 8

• Educativo [Si basa sulla relazione d’aiuto. Alcuni prossimi alla psicoterapia e ad altri

interventi di tipo psicologico, altri associati a trattamenti farmacologici, psicologici,

dietetici ecc. Es: TEACCH, AERC, approccio mentalista]

• Generalista o ecologico plurale [Trattamento di presa in carico globale. Si orienta: all’intera

persona, su tutte le sue aree di funzioni; al suo contesto di vita; a una pluralità di approcci e

strategie (tecnologia plurale). TEACCH, AERC, Portage]

Approcci e strategie

Gli approcci

Approccio = opzione procedurale del tipo di trattamento, che inerisce la dimensione di lavoro che si

intende assumere.

3 livelli di approcci di intervento speciale:

• Sul deficit

• Sui requisiti

• Ecologico

Strategie

Strategia = modalità tecnologicamente ritenuta praticabile e significativa dallo specialista.

Strategie ad intervento speciale:

• Comportamentiste

• Cognitiviste

• Psicodinamiche

• Ecologico-plurale

I trattamenti educativi

L’intervento educativo assume prospettive e modalità centrate su una pluralità di forme d’aiuto allo

sviluppo. 2 livelli dell’azione educativa:

- Educazione diretta

- Educazione indiretta

Sono attivate forme di training elevatamente strutturate e intensive, portate in favore della

singolarità dei casi, quindi clinicamente diagnosticati e assunti in carico educativo.

Gli approcci in ambito educativo

Lavoro sul deficit: approccio mentalista

Lavoro sui requisiti: ippoterapia, delfino terapia

Lavoro ecologico: TEACCH, AERC

Le strategie in ambito educativo

Comportamentista: TEACCH di Schopler

Cognitivista: approccio mentalista

Ecologico-plurale: TEACCH di Peeters, AERC

L’APPROCCIO TEACCH

Il programma

Programma TEACCH = azione statale di interventi a favore dei soggetti in stato di autismo e delle

loro famiglie, che fa riferimento a una pluralità di risorse e strategie, con lo scopo di consentire loro

il più elevato grado possibile di autonomia.

Genitori come co-terapeuti.

Azioni di interazione e di aiuto in favore del soggetto con disturbo dello sviluppo. 9

Anche per soggetti affetti da altre patologie.

Richiede la sinergia di molteplici educatori e terapisti, quindi è plurispecialistico.

Nascita e matrici del TEACCH

1966 – Schopler e collaboratori: Progetto di Ricerca Infantile => avvio di un approccio educativo e

terapico dell’autismo => contrazione del tasso di istituzionalizzazione.

Assunto teorico fondamentale = l’autismo è una forma di disturbo globale dello sviluppo dalle

connotazioni fortemente personali.

Individualità e globalità

Affermazioni preliminari:

lo sviluppo è disturbato

Tutto le aree delle personalità necessitano di aiuto, educazione, terapia, sostegno

Tutte

La disabilità riguarda l’intero comportamento

In ogni individuo il disturbo si presenta con caratteri nettamente personali

Avvertenze:

• Programma di studio-lavoro individualizzato e adattato ai suoi bisogni speciali

• Ampia cooperazione con la famiglia

TEACCH come intervento di valutazione individualizzata e progetto educativo su misura.

Aspetti:

- Totale presa in carico del soggetto

- Trattamento educativo integrale

- Riferimento ai bisogni individuali

- Stretta collaborazione con le famiglie

- Cura e predisposizione degli ambienti

Controllo sistematico dello sviluppo del bambino per un programma individualizzato.

Pedagogia del TEACCH

Principi educativi

Disponibilità clinica del TEACCH.

2 ambiti di scopi educativi per l’autonomia:

1) Miglioramento della comunicazione

2) Comportamento (autonomia e controllo condotte)

4 ambiti di finalità formative praticabili secondo Schopler:

a) Autonomia

b) Inserimento lavorativo

c) Fruizione del tempo libero

d) Sufficienti livelli di comunicazione inter-umana

4 nodi teorici:

1) Il Modello di interazione [ attività e processi di apprendimento sono da progettare e condurre entro il

]

sistema delle relazioni e dei contesti di vita dei soggetti in trattamento. Ruolo essenziale => madre

2) La Prospettiva di sviluppo [ attenta e propedeutica fase di rilevazione dei livelli di sviluppo nelle singole

aree di funzioni della personalità. Sviluppo alterato globalmente o in una singola area. Paragone con bambini

]

normali

3) Il Relativismo del comportamento [ ogni comportamento va considerato in relazione alla specificità del

contesto in cui si verifica. Rapporto comportamento/situazione 2 strategie: ricercare i comportamenti rigidi

proprio nel loro contesto di origine; cambiare o eliminare la consegna/compito quando si è mutata la

]

situazione 10

4) L’Addestramento alle gerarchie [ esigenze di tipo logistico e precauzioni: (1) rimozione condotte che

comportano rischi/pericoli; (2) adattamento all’ambiente familiare; (3) accesso allo speciale programma

]

educativo e al contesto scolastico; (4) adattamento alla comunità extra-scolastica

Giustezza delle aspettative da parte dei genitori e degli educatori => assunzione di mete adeguate.

Valutazione e controllo

Costante rilievo al momento diagnostico e valutativo, condotto in continuità, in ogni ambiente e con

il contributo di tutte le persone.

Diagnosi integrale e funzionale 3 ambiti primari di osservazione:

dello sviluppo del caso

- Valutazione

- Osservazione dei modelli di comportamento

- Rilevazione delle aspettative dei genitori

Riferimento a test intellettivi e di sviluppo, comunque limitati.

Informazioni diagnostiche ricavate in via privilegiata dai genitori => valutazione clinica

Soggetto considerato dentro le interazioni, nella quotidianità, secondo un modello di interazione che

ha il vantaggio di ammettere un’ampia gamma di fattori.

La sintesi diagnostica è redatta mediante il Profilo PsicoEducativo (PEP), che consta in giochi e

attività relativi a comportamenti significativi in 7 aree: imitazione, percezione, attività fino-motorie,

attività grosso motorie, integrazione occhio-mano, prestazione cognitiva, prestazione cognitiva

mentale.

Struttura PEP:

- Dati personali

- Test precedenti

- Profilo funzionale, per anni di età nelle 7 aree

- Abilità emergenti nelle 7 aree

- Descrizione del comportamento

- Descrizione della famiglia

- Preoccupazioni dei genitori

Aspettative, mete, obiettivi

Il trattamento individuale dei casi richiede un’azione di preventiva chiarificazione della direzione

del lavoro.

Schopler ritiene utile scomporre su 3 prospettive temporali la definizione delle mete educative:

1) Le aspettative a lungo termine [ ]

occorrono aspettative moderate e circostanziate

2) Le aspettative intermedie [ dai 3 ai 12 mesi; obiettivi più specifici che si articolano su due versanti: quello

]

del programma d’insegnamento e quello della gestione di comportamenti difficili ]

3) Gli obiettivi educativi immediati [ riguardano abilità e comportamenti di tipo unitario e specifico

Agli obiettivi si richiede di ordinarsi secondo una sequenza che faciliti gli apprendimenti, quindi

dalle abilità preliminari a quelle di livello emergente.

Ideale sequenza di 7 abilità preliminari: imitazione, abilità grosso motorie, abilità percettive, abilità

fino motorie, integrazione oculo-manuale, abilità cognitive non verbali, abilità cognitive verbali.

Cooperazione con la famiglia

I genitori devono essere riconosciuti come i maggiori esperti del loro bambino: ne intendono meglio

i bisogni e il trattamento; i progressi più soddisfacenti risultano dall’attiva collaborazione tra

genitori e professionisti. 11

Dipendono sensibilmente dalla competenza e dal sostegno professionale degli specialisti e degli

insegnanti: occorre un’integrazione cooperativa tra l’insegnamento scolastico e quello familiare,

che richiede sforzo da entrambe le parti.

Il programma di trattamento deve prendere in considerazione il modo di vita della famiglia e le sue

immediate priorità.

Assunzione del genitore come co-terapeuta esigenza di una preventiva azione di formazione dei

membri familiari (parent training).

Ambienti speciali e strutturati

La mancanza di struttura tende ad accrescere il comportamento senza scopo e psicotico. Occorre

quindi pianificare le modalità delle lezioni o azioni educative con particolare riguardo a:

]

- Spazio [ deve essere libero da impedimenti e da elementi distraenti

- Tempo [ ]

quello riservato alle specifiche attività deve essere sempre lo stesso

- Durata [ in relazione alle condizioni dell’allievo e alla difficoltà del compito, le sessioni di lavoro devono

]

prolungarsi da 10 min. a un’ora

Richiamo ad ambienti scolastici speciali, cioè classi e aule riservate a 4 o 5 alunni autistici,

appositamente attrezzate, dette anche aiuti-classi.

Materiali selezionati e riconoscibili

Il gradimento da parte dell’allievo costituisce il primo criterio per la scelta dei materiali da

impiegare nelle varie attività educative e a casa, ma è altrettanto importante che non generino iper-

stimolazione.

Agevole e comprensibile deve essere l’accesso ai materiali, che devono essere offerti in misura

giusta, evitando sovrabbondanze e in una disposizione che preluda facilmente al compito da

eseguire. Essenziale quindi è il supporto visivo (elementi oggettuali, colori o altri simboli).

Indicazioni procedurali

L’impegno apprenditivo è condotto in direzione di una dimensione posta tra le competenze

possedute e quelle prossime, definita area critica di apprendimento. Tra il livello della riuscita e

quello del fallimento, l’educatore individua un terzo livello, emergente, reso da risposte/condotte

incomplete. Il programma educativo si concentra su tali abilità emergenti.

Indicazioni interventive o procedurali:

• Valutazione e diagnosi del caso

• Stesura di un progetto educativo fortemente individualizzato

• Consulenza alla famiglia e alle case-famiglia

• Consulenza nel posto di lavoro e nelle altre sedi di vita

• Sollecitare i punti forti, le funzioni più efficienti

• Favorire l’apprendimento per imitazione

• Partire dalle abilità preliminari e sollecitare le abilità emergenti

• Adattamento dell’ambiente [ marcatori: immagini, simboli e oggetti che indicano con continuità le

]

direzioni, le collocazioni, il senso della situazione, i percorsi

• Strutturazione del materiale nello spazio

• Chiarificazione e semplificazione dei compiti proposti

• Visualizzazione dello schema delle attività giornaliere, mediante l’orologio murale

• Ricorso a tecniche di insegnamento fondate sul rinforzo

• Consapevolezza dei limiti cognitivi

• Trattamento educativo globale 12

• Centralità dei bisogni dei casi

• Costante sollecitazione della motivazione

• Comunicazione facilitata dalle convergenze di oggetti, immagini e parole scritte

Educazione all’imitazione

L’imitazione è costruita lungo una progressione che non si limita alla sola ripetizione di un evento

appreso, quale risposta immediata a stimoli o modelli, poiché procede verso forme più articolate e

differite nel tempo, quindi alla sequenza di imitazioni e alla loro variazione.

Educazione della percezione

Gli obiettivi dell’attenzione e dell’organizzazione sensoriale riguardano il tatto, l’udito e la vista,

poiché la disvianza nell’odorato e nel gusto appartengono ai problemi comportamentali generali.

Educazione motoria

L’educazione motoria è distinta per le abilità grosso motorie e quelle fino motorie. Le prime sono in

genere sufficientemente sviluppate, ma trovano scarso coordinamento con le funzioni cognitive. Le

seconde sono riferite alle prassie manuali e alla grafo-motricità.

Tra le abilità psicomotorie svetta l’integrazione oculo-manuale.

Educazione intellettiva

Si colloca ai livelli superiori del pensiero.

Le prestazioni intellettive sono condizionate dalla tendenza del soggetto autistico al deficit di

generalizzazione, che lo induce a compiere prestazioni ma non a estenderle a situazioni appena

diverse accorgimenti:

• Educare abilità ampie

• Ritrovare abilità in situazioni diverse

• Verbalizzare ogni attività, materiale, attributo

• Ripetere prestazioni scolastiche a casa e viceversa

• Dare consegne verbali simili ma progressivamente diverse

Educazione al linguaggio

Esso:

- Favorisce lo sviluppo globale della personalità

- Integra tutte le altre funzioni umane

- Sollecita i processi mentali interiori

- Riguarda sia la ricezione che l’espressione linguistica

- È sempre disturbato, a qualche livello, nella sindrome autistica

- Interagisce positivamente coi genitori, gli insegnanti, i terapisti ecc.

Occorre elaborare un’adeguata programmazione di educazione linguistica che assuma mete e

obiettivi adeguati ai livelli di sviluppo manifestati dal soggetto e alla sua abilità apprenditiva

generale. La strategia più adeguata è quella che sollecita l’apprendimento a partire dall’imitazione

di suoni, parole e enunciati. Il lavoro educativo deve conoscere continuità tra scuola e famiglia.

Utili sono gli esercizi centrati sulla ricezione, produzione e associazione di parola e gesto, parola e

immagine, enunciati semplici, variazione delle consegne ecc.

Educazione del comportamento

Il primo riferimento è alla ricerca di una interazione spontanea.

L’obiettivo deve essere prossimo o affine a condotte già possedute. La selezione della meta deve

privilegiare la rimozione di condizioni di rischio e le forme di comunicazione e deve tendere a

ripetersi con certa frequenza. 13

Rinforzi e punizioni

1. Rinforzo positivo

Ricorre a forme di ricompensa o rinforzo che, a seconda del livello evolutivo del soggetto, vanno da

atti concreti e immediati ad atti formali e dilazionati. Devono inoltre esser preceduti da un’azione di

campionamento dello stimolo. Si prevedono:

- Ricompense concrete

- Rinforzo sociale

- Ricompense non commestibili

- Rinforzi costituiti dalla competenza in sé e per sé

2. Punizione

Può esprimersi in forma lieve e spontanea o in forma via via più severa. La distinzione dipende

dalla capacità percettiva del soggetto.

Procedure restrittive lievi: estinzione, time out, disapprovazione sociale, privazione, ipercorrezione,

privazione del pasto, contatto fisico.

Procedure restrittive severe (o a rischio): reclusione o isolamento, estinzione a rischio, stimolazione

avversiva, terapia medica psicoattiva.

Metodi/attività

Modalità operative più opportune:

1) Manipolazione

2) Assistenza diretta

3) Dimostrazione

4) Routine

5) Indizi, piste, suggerimenti o segnalazioni (cues)

6) Pantomima

7) Direttive verbali

Considerazioni

Il TEACCH di Schopler tradisce una palese appartenenza di tipo comportamentista: costante

tendenza a disaggregare il comportamento umano nelle sue componenti e nella relazione tra

condizioni requisiziali e comportamenti, secondo la più pura logica associazionista; logica della

programmazione che pervade diffusamente l’azione degli educatori e dell’intero pool di risorse

formative.

L’approccio psico-educativo di Theo Peeters

La concezione: dopo la psicosi

Il belga T. Peeters rilancia in Europa il TEACCH, conferendogli un notevole incremento sia teorico

che esperienziale, focalizzato intorno ai deficit relazionali, comunicativi, emozionali e intellettivi

che caratterizzano la patologia autistica. Egli invita a uno sforzo straordinario che si protragga nella

quotidianità della vita del soggetto autistico e che richiede una profonda preparazione specifica.

L’intenzionalità del TEACCH non considera i sintomi della sindrome autistica, quanto le cause che

li determinano. Occorre considerare che ogni fenomeno complesso risale a una pluralità di cause,

disposte in parallelo (con-cause) o in sequenza (catena di causa).

5 miti da abbandonare:

colpa dei genitori

E’ un privilegio per privilegiati

E’

I bambini autistici sono geniali 14

E’ una forma di schizofrenia

Il bambino autistico con può essere esaminato

Peeters sostiene e documenta la natura non esclusivamente psichiatrica della sindrome autistica,

quanto individuata piuttosto nelle situazioni di uno specifico disturbo cognitivo generale.

La teoria dell’iceberg

L’autismo consta di un disordine dello sviluppo pervasivo, ovvero di uno sviluppo diverso, distinto

qualitativamente dalle altre condizioni di inabilità, per il fatto che presenta disarmonie, dislivelli tra

le diverse funzioni umane, specificità.

Triade di componenti della patologia autistica:

sociale

Interazione

Comunicazione

Immaginazione e comportamento ripetitivo

Per effetto della variabilità individuale, il soggetto rivela un profilo estremamente disomogeneo.

Diventa essenziale cercare di capire le cause di quei sintomi per attivare su di esse l’azione di

prevenzione e di trattamento educativo e comprendere l’autismo dall’interno. La situazione autistica

richiede una lettura tutta speciale e riferita alle proprie caratteristiche di diversità.

Il bambino specialmente speciale

Stato di deficit di comprensione del mondo, soggettivo e oggettivo, espressione di cecità mentale.

Tale deficit di comprensione sociale è riconducibile al mancato sviluppo della teoria della mente,

cioè della capacità di sentire e capire lo stato mentale delle persone e instaurare reciprocità sociale

con esse per effetto di un deficit di coerenza centrale/cognitiva.

Pensiero in dettagli = tendenza dell’individuo autistico a compartimentale le esperienze e ad

attribuire esclusiva attenzione a un dettaglio, rispetto all’intero. Tali attitudine induce ad astrarre

dalle situazioni, quindi a isolare eventi e considerarli sempre identici a sé stessi, oppure sempre

legati allo stesso contesto, dunque una forma di mancata generalizzazione, che genera contrarietà

quando vengono ritrovati in situazioni diverse e, come tali, non accettate.

Il pensare in dettagli non è spiegabile con le cattive intenzioni mentali del soggetto, ma come effetto

della vischiosa aderenza di dettagli al proprio contesto, quindi del diverso stile cognitivo o modo di

elaborare le informazioni.

Sensibilità per le parti piuttosto che per l’intero iperselettività.

concrete = associare significati primari a oggetti o eventi, dai quali difficilmente si

Associazioni

allontanano.

Condotta ecolalica => strategia di sopravvivenza per il soggetto autistico che conosce la difficoltà

di estrarre il significato di ciò che ascolta, ha dunque natura cognitiva.

Ecolalia differita = iterazione a distanza di parole o espressioni, la cui spiegazione si colloca nel

ritardo mentale o in altre reazioni cognitive o comunicative.

La ricerca di capire o farsi capire, di pervenire a condotte accettabili, produce ripetizione,

insistenza, ostinazione, imitazione, passività, definiti comportamenti-eco.

Modelli di comportamento ripetitivo e limitato:

a) Fare le cose semplicemente per piacere

b) Evitare l’insuccesso e proteggersi dalle difficoltà e dal dolore

c) Imparare, a modo proprio, di più riguardo al mondo

d) Dare massima libertà al desiderio di esplorare

e) Mantenere un ambiente protetto 15

f) Comunicare attraverso il proprio comportamento

g) Scappare da una situazione difficile

La comunicazione e il linguaggio verbale

La sindrome autistica comporta in genere:

- Presenza di manifestazioni pre-comunicative

- Presenza di intenzionalità comunicativa ma mancanza di competenza espressiva

- Difficoltà o disturbo in presenza di situazioni comunicative di gruppo, per mancanza di

comprensione

- Prevalenza della comunicazione visuale

- Prevalenza di comunicazione sull’immediato e concreto

- Comunicazione ecolalica

In presenza di disturbi del linguaggio, questi non vanno attribuiti solo alla pronuncia (eloquio,

produzione verbale) ma anche alla ricezione di parole o messaggi verbali.

Bisogna distinguere i disturbi linguistici autistici dalla disfasia, poiché in quest’ultima non sono

compromesse le funzioni cognitive e simboliche.

Le connessioni tra competenza linguistica e competenza apprenditiva generale possono dar ragione

di una serie di comportamenti che vanno associati al particolare disturbo cognitivo che affligge

l’autistico.

Le strutture linguistiche devono essere insegnate con la dovuta proceduralità.

Il deficit di immaginazione

Immaginazione come capacità di andare al di là delle informazioni.

Tale deficit rende improbabile il passaggio dal gioco funzionale, in cui si eseguono azioni

verosimili, al gioco simbolico, che appunto richiede l’immaginazione. Il primo è un gioco che parla

da solo, il secondo appartiene ai giochi aperti. Il bambino autistico tende al gioco-eco.

La bizzarria e l’aggressività

L’attenta osservazione dei casi rivela che al comportamento bizzarro o alla crisi aggressiva si fa

ricorso quando si intende mostrare la propria contrarietà al contesto, quindi i desideri non appagati,

le aspettative non corrisposte, i bisogni non soddisfatti ecc. Quindi tali condotte nascono da

sensazioni o pensieri sommersi.

Principi educativi

Meta formativa fondamentale del TEACCH è il raggiungimento di un qualche livello di autonomia

nella vita quotidiana. La protezione dovrà essere garantita, a diversi livelli, per tutta la vita, quindi

nella prospettiva di una vita adulta protetta.

Ricerca di una migliore qualità della vita può basarsi sui seguenti obiettivi:

• Avere una buona capacità di prevedere la propria vita

• Essere in grado di esprimersi sufficientemente

• Essere in grado di prendersi sufficientemente cura di sé

• Essere in grado di usare la giornata nel modo migliore e di lavorare

• Essere in grado di occupare il tempo libero

• Essere in grado di associarsi con gli altri

5 assi (dimensioni dell’approccio):

1) Comprensione teorica dell’autismo [ continua ricerca e riflessione sull’autismo; avere presente l’aspetto

]

qualitativo, cioè la diversità nelle condotte, nei modi di comunicazione, nell’adattamento alla situazione 16

2) Corretta diagnosi e valutazione [ adeguato approccio diagnostico e conoscitivo delle caratteristiche

]

personali, portato sulle capacità o competenze (funzioni) diagnosi funzionale

3) Adattamento all’ambiente [ occorre una predisposizione degli ambienti per una speciale protezione; le

caratteristiche necessarie: (a) stabilità, fissità, spazi individuali; (b) presenza di strumenti visivi o supporti

visivi; (c) presenza di arredi e strutture riconoscibili, di sussidi indicati da simboli o immagini; (d) prevedibilità

e chiarezza delle attività, ripetizione di gesti e condotte, osservanza di ritualità, assenza o massimo ]

contenimento degli eventi improvvisi. Il soggetto deve essere messo nella condizione di predizione

4) Sollecitazione di capacità funzionali e nella prospettiva dell’età adulta [ prospettiva di far

acquisire e consolidare, al miglior livello possibile, le capacità connesse all’agire quotidiana e all’adattamento

]

al proprio contesto di vita

5) Adeguato stile comunicativo [ le persone significative e interagenti col soggetto sono chiamate a far

proprie modalità comunicative pertinenti alle sue caratteristiche intellettive e linguistiche, quindi forme

comunicative: brevi e concrete; sostenute dalla comunicazione gestuale; sostenuta da oggetti e immagini;

]

semplici ed inequivocabili

Valutazione e controllo

L’azione valutativa dei comportamenti assume particolare rilievo in relazione alla specificità del

soggetto in trattamento. I comportamenti vanno rilevati e ricondotti a una scala di livello (esegue

autonomamente, con l’adulto vicino, con aiuto verbale, con imitazione, con indicazioni gestuali,

con guida fisica).

Cooperazione con la famiglia

La totale presa in carico del soggetto non può prescindere da intense relazioni con la famiglia.

L’educatore è quindi chiamato a richiedere notizie attraverso un colloquio con i genitori.

Fondamentale è per l’intervento conoscere le aspettative genitoriali.

Educatori specializzati

Si richiedono competenze specialistiche fondate sul piano teorico e distillate dall’esperienza,

sull’autismo come sindrome, sul caso individuale, sulle procedure educative, sull’ambiente e sulle

modalità della valutazione. Bisogna ricorrere a una profonda immaginazione e alla capacità di

immedesimarsi nella persona autistica, per comprenderne le dinamiche mentali dall’interno.

Occorre una forte dedizione personale al caso, che richiede la presenza di motivazioni affettive

(amore) e di capacità interpretative (intuizione).

Un insegnamento speciale

L’insegnamento deve adattarsi alle reali capacità e condizioni evolutive del soggetto. C’è l’esigenza

di un lavoro intenso, che impegni radicalmente il soggetto, gli educatori e l’ambiente in cui essi

operano. L’intenzione progettuale e interveniva è in direzione di: monitoraggio; attivazione di

forme comunicative alternative; disaggregazione o semplificazione delle competenze desiderate;

estensione del lavoro a tutta la giornata.

3 ambiti di lavoro corrispondenti alle aree comportamentali più direttamente disturbate:

comunicazione, comprensione e immaginazione.

La funzione cognitiva generale esprime una serie di difficoltà:

- Diversi livelli di ritardo mentale

- Deficit di astrazione

- Deficit di generalizzazione

L’azione educative e didattica osserva alcuni accorgimenti:

1) Semplificare il caos [ mostrare il significato delle situazioni mediante l’organizzazione delle informazioni;

]

adeguare le forme comunicative favorendo quella percettiva, o per immagini 17

2) La comunicazione aumentativa [ la persona può possedere la volontà di comunicare ma non averne i

mezzi adeguati comunicazione aumentativa (parola=>oggetto=>immagine o viceversa). Approccio

]

accrescitivo per articolare le informazioni in gradi, livelli, passi parziali, per semplificare i messaggi

3) Il supporto visuale [ gli autistici sono pensatori visuali la comunicazione e l’espressione dei soggetti

vanno ricercate unitamente a corredi di immagini, figure, gesti o parole scritte, che ne incrementano

]

l’apprendimento

4) La prevedibilità [ lo sforzo adattivo va agevolato proiettando il pensiero del soggetto nello spazio e nel

tempo a lui prossimi, affinché in essi possa muoversi con il massimo livello di prevedibilità. Ogni attività deve

]

essere leggibile con immediatezza

5) Il materiale prevedibile e chiaro [ deve mostrare: le sue parti, il proprio funzionamento, l’inizio e il

termine del lavoro, l’esattezza e l’erroneità dell’esercizio. Non sono funzionali se: richiedono adattamento o

intuizione, richiedono ogni volta un uso diverso, appaiono di significato equivoco, consentono una pluralità di

]

azioni

6) Partire dalla comunicazione visiva [ iniziare l’insegnamento dalla comunicazione pre-verbale; utili allo

]

scopo i gesti che parlano da soli

7) Simbolizzazione e concettualizzazione [ il percorso formativo deve progettare un continuo lavoro di

]

incremento delle competenze mentali inerenti la simbolizzazione e la concettualizzazione

8) L’integrazione e la protezione [ misurarsi innanzitutto col problema della protezione e porre come meta

]

l’integrazione; l’unione sociale va ricercata e costruita a piccoli passi; la protezione è sempre più importante

9) Il lavoro [ consente di attivare gran parte delle condizioni funzionali dell’adattamento psichico del soggetto;

]

deve svolgersi in modo monitorato o semplicemente protetto, in ambienti predisposti

10) La preparazione della vita adulta [ attorno agli 11-12 anni prende corpo un percorso formativo in

]

prospettiva della vita adulta e dell’inserimento negli ambienti esterni alla famiglia e alla scuola

L’educazione della comunicazione e del linguaggio

Richiami più significativi:

a) Sostenere e sollecitare la comunicazione spontanea

b) Sostenere la comunicazione concreta

c) Sostenere la comunicazione sincronizzata

d) Distinguere le principali variabili linguistiche (forma, funzioni, contesti e semantica)

e) Insegnare intenzionalmente specifiche strutture linguistiche

f) Favorire l’adattamento della comunicazione all’interlocutore

g) Sostenere la comunicazione con le immagini

Variabili linguistiche:

[

Forma riguarda gli strumenti, le modalità o i codici mediante i quali la comunicazione ha luogo; può

attivarsi tramite: comunicazione tramite oggetti, motorio-gestuale, per immagini, attraverso la scrittura,

]

attraverso il linguaggio dei segni, verbale. Insegnare la pluralità delle forme

Funzioni [ riguardano l’intenzionalità della comunicazione, lo scopo e il senso; 5 funzioni: (1) chiedere

qualcosa; (2) rifiutare, opporsi; (3) fare osservazioni; (4) fornire informazioni; (5) esprimere emozioni,

]

sentimenti, bisogno di relazione

Contesti [

riguardano il senso proprio della comunicazione e di qualsiasi enunciato, dalla parola alla frase, e

richiedono la capacità plastica di modificare il significato delle parole in riferimento a essi. L’azione didattica

si orienta a lavorare su 2 fronti: dalle immagini ai significati; da immagini o oggetti alla loro rilettura in

]

contesti diversi; es: ricorso a cartoncini recanti foto o disegni

[

Semantica attiene alla sfera dei significati e del gioco delle attribuzioni del senso, quindi dei messaggi, dei

]

loro contenuti, sui quali attivare esperienze didattiche di esplorazione e di produzione

Indicazioni procedurali 18

• Inserire il soggetto in ambienti speciali o aiuti-classi, o prevedere appositi angoli di lavoro

• Sollecitare e rinforzare le forme comunicative alternative al linguaggio verbale

• Supportare la comunicazione verbale con immagini, simboli o oggetti

• Stimolare la capacità simboliche

• Rispettare andamenti rituali, reiterati e routinari delle attività

• Ricercare solo abilità esplicitamente insegnate

• Utilizzare la predizione e la contestualizzazione dei nuovi compiti apprenditivi

• Utilizzare le tecniche di rinforzo

• Favorire la percezione sulla astrazione

• Apprezzare le forme cognitive diverse

• Sollecitare la generalizzazione degli apprendimenti

• Impiego dell’orologio murale, per rendere comprensibile lo schema giornaliero

Prime conclusioni

Dall’autismo non si guarisce. Abbisogna di un’assistenza specifica per tutto l’arco della vita.

Assumere come parametro la diversità (non la normalità) soprattutto mentale.

Prospettiva privilegiata da Peeters: analisi del pensiero autistico, delle sue tendenze e degli esiti cui

dà luogo. Principi orientativi della concezione sulla questione autistica:

L’autismo è una forma di disturbo generalizzato dello sviluppo

Insegnanti e operatori devono possedere una preparazione specifica

L’ambiente per l’autistico deve essere adattato

Necessità di un’attenta valutazione

Costruire l’autonomia del soggetto, nella prospettiva della vita adulta

Metodo educativo individualizzato

Grande investimento nell’educazione della comunicazione

Tratti teorici comuni

La prospettiva e la continuità

Il Programma TEACCH realizza un sistema sinergico e in continuità di servizi volti in orizzontale e

in verticale e richiede una decisa e progettata cooperazione tra le entità e le figure che operano in

favore del paziente.

Continuità orizzontale: in tutti gli ambiti di vita e in direzione di tutte le persone che vi hanno

relazioni.

Continuità verticale: lavoro di prevenzione, diagnosi, educazione e assistenza lungo l’intera

estensione della vita.

Gli obiettivi primari

Miglioramento delle abilità comunicative di qualsiasi tipo

dell’autonomia complessiva del soggetto

Miglioramento

Miglioramento della qualità della vita

Il modello generalista

Il concetto di generalismo nell’approccio della sindrome autistica indica la prospettiva educativa e

terapica di tipo globale, orientata ai problemi dei singoli casi, nella loro interezza e in

considerazione dello sviluppo che li attende. Educatori, docenti, terapisti e genitori realizzano uno

staff di operatori generalisti, attenti all’integralità della diagnosi e/o valutazione, del progetto

educativo e del trattamento educativo.

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AUTORE

Tennie91

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in educatore professionale (Facoltà di Economia, Ancona - Facoltà di Medicina e Chirurgia, Ancona)
SSD:
A.A.: 2012-2013

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Tennie91 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia sperimentale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Politecnico delle Marche - Univpm o del prof Crispiani Piero.

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