Riassunto esame Pedagogia delle migrazioni, prof. Caronia, libro consigliato Fenomenologia dell'educazione

CAPITOLO 1

Il paradigma fenomenologico in pedagogia.

Genesi storica e genealogica intellettuale

Scopo di questo capitolo è ricostruire la genesi, la storia e l’evoluzione di una teoria generale dell’educazione

– –

la pedagogia fenomenologica che ha segnato il pensiero pedagogico del 900 italiano; essa si sviluppa in

pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza

Italia grazie al pensiero di Bertolini (L’esistere

fenomenologicamente fondata (1988)).

Bertolini raggiunge quella compiutezza e coesione che consentono alla sua proposta di diventare un quadro

teoretico di riferimento per studiosi. La credibilità delle sue proposte teoretiche nasce e si sviluppa grazie ad

un costante movimento dialettico tra teoria e prassi.

Tra un modello deduttivo secondo cui la prassi educativa deriverebbe dagli assunti teoretici e un modello

cui la teoria pedagogica sarebbe una strutturazione concettuale dell’agire pratico in

induttivo secondo

educazione, Bertolini adotta un modello abduttivo.

La prassi offre casi o eventi ma è la regola con cui rendiamo conto di quei casi (li spieghiamo, descriviamo,

interpretiamo) che ne aumenta l’intellegibilità e ci consente di formulare inferenze.

I quadri teoretici di riferimento organizzano inevitabilmente l’agire pratico e la nostra lettura degli eventi

educativi. Essi ci forniscono categorie per pensare i fenomeni.

Ma, secondo un approccio inferenziale, la prassi e i fenomeni non sono solo il banco di prova di una teoria

né la sua semplice declinazione pratica: sono un bacino di risorse euristiche per pensare o ripensare

l’adeguatezza, pertinenza e i margini di applicabilità del quadro teorico. La prassi, secondo Bertolini, eccede

sempre la teoria e costringe a rivedere costantemente i nostri modelli teorici dell’evento educativo e per

l’evento educativo. In altre parole, teoria pedagogica e prassi educativa sono in un rapporto di mutua

costituzione. La scommessa teoretica di Bertolini è quella di fondare la pedagogia come sapere scientifico

sull’educazione in grado si sfuggire alla presa delle pedagogie fondate sul senso comune, sul moralismo,

capace di scongiurare il rischio dell’educazione come indottrinamento o propaganda.

sulla chiacchiera ecc.

Oltre l’ideologia e il senso comune

all’inizio degli anni ‘60

Stretta da Scilla e Cariddi, la pedagogia sembrava dover scegliere tra vocazione

ideologica e vocazione empirista, tra un modello prescrittivo-normativo che legittima i suoi enunciati in base

a una tavola di valori (qualunque essa sia) e un modello altrettanto prescrittivo-normativo che legittima i

propri enunciati sulla base della conoscenza scientifica dei fattori in gioco.

- Il primo modello (VOCAZIONE IDEOLOGICA) faceva della pedagogia una sorta di braccio

e confermava tristemente l’ipotesi che l’educazione fosse o non

operativo dell’ideologia potesse che

essere una pratica sociale di più o meno larvato indottrinamento. La debolezza di tale modello stava

costantemente smentito dall’accadere storico e dai cambiamenti sociali e

nel fatto che esso era

L’educazione poteva certamente essere

culturali. una potente fabbrica di riproduzione del sistema

sociale, ma era anche uno straordinario mezzo di emancipazione, attraverso cui gli individui

potevano costruire se stessi come dotati di pensiero critico e capacità riflessive. Come anni dopo

avrebbe detto Bruner, l’educazione è quella pratica sociale e culturale in grado di modificare

profondamente ciò da cui essa stessa dipende.

- Il secondo modello (VOCAZIONE EMPIRISTA) appariva altrettanto debole.

e rilevanza di

L’autorevolezza un enunciato (circa un fenomeno sociale) era garantita dalla misura in

cui tale enunciato fosse sostenibile, argomentabile e dunque condivisibile in nome dei risultati

dell’indagine scientifica, i quali erano a loro volta garantiti dal metodo.

Il metodo in questione era quello delle scienza naturali, scienze che avevano costruito le loro

premesse, i loro dispositivi euristici e i loro canoni di scientificità sulla base dei loro specifici

oggetti: i fenomeni del mondo naturale.

Filosofia o scienza dell’educazione? le voci di un dibattito

Tra gli anni 60 e 80 si assiste ad uno straordinario dibattito epistemologico che vede coinvolti filosofi

dell’educazione e pedagogisti impegnati a discutere i criteri di scientificità della pedagogia, ad individuarne

oggetto, metodo e dispositivi euristici. l’autonomia epistemologica della pedagogia

L’esigenza comune è quella di fondare rispetto alle altre

scienze umane.

Scienza o peculiare declinazione della filosofia dell’educazione? E, se scienza, che tipo di scienza?

Scienza di sintesi ossia rielaborazione sub specie pedagogica dei dati e risultati di altre scienze e dunque

dipendente da questi saperi o scienza autonoma ossia in grado di proporre la propria specifica lettura

dell’evento educativo ossia a carattere eminentemente descrittivo,

scientifica del fatto educativo? Scienza

o scienza per l’evento educativo, e dunque a carattere eminentemente normativo-prescrittivo?

Secondo la visione teoretica Lumbelli-Pontecorvo dei rapporti tra descrittivo e normativo, la pedagogia è

scienza anche applicata nella misura in cui norma i comportamenti educativi adeguati allo scopo. Lo scopo in

quanto tale (obiettivo e finalità) è anch’esso normato ma da istanze altre rispetto alla pedagogia (ideologia,

La pedagogia è scienza anche normativa ma il suo dominio di normatività è

concezioni del mondo…). rispetto ad orizzonti altrove delineati. L’educazione è dunque una pratica

interno e dunque sotto-ordinato

culturale, ma le sue modalità devono essere supportate da un bacino di conoscenze giustificabili (accountable

knowledge). Tale bacino è fornito dalla ricerca pedagogica.

Pontecorvo) che sommariamente decreta la dipendenza dell’educazione

Accanto alla prospettiva (Lumbelli,

da istanze anche non pedagogiche, che delinea una separazione necessaria tra ricerca pedagogica (studio del

come) e istanze etiche, ideologiche, valoriali, politiche e culturali (definizione del cosa) si affianca fino ad

opporsi la prospettiva che conferisce alla riflessione pedagogica anche il mandato di delineare i fini

dell’educazione. orientata a definire il canone della filosofia dell’educazione,

Seppure da una prospettiva

Bertin argomenta una fiducia epistemica nel sapere pedagogico e un investimento sulla pedagogia teoretica

come istanza deputata anche a delineare il che cosa dell’educazione o il dover essere delle pratiche

educative. Secondo Bertin, compito della filosofia dell’educazione è anche quello di giustificare la scelta

pedagogica e cioè la scelta di determinate finalità nei vari settori educativi e di corrispondenti metodologie.

In nome dell’autonomia della pedagogia e contro il rischio dell’ideologizzazione delle pratiche educative,

Bertolini raggiunge la prospettiva bertiniana sostenendo che compito della pedagogia è:

costruire un discorso pedagogico e una conseguente prassi educativa finalmente corretti, attraverso i quali

cioè l’uomo di domani riesca a conquistare una razionalità autentica, legata all’originarietà della propria

vita cui attingere le fondamentali unità di senso, capaci di orientare opportunamente la sua stessa esistenza.

dell’educazione o, al contrario, la

Può una pedagogia scientifica legittimamente delineare il dover essere

sua scientificità consiste ina rigorosa analisi dei processi e dei fattori in gioco, in una valutazione della

coerenza ed efficacia rispetto agli obiettivi educativi e didattici coniugate con un orizzonte regolativo di

sospensione del giudizio rispetto ai fini e valori? Se la prima opzione corre inevitabilmente il rischio di

dogmatismo, la seconda opzione corre inevitabilmente il rischio opposto: quello di ammantare delle mentite

spoglie della neutralità la stessa impresa scientifica come se lo studio dei processi educativi (la scelta di cosa

studiare e cosa ignorare, la selezione dei fattori pertinenti e rilevanti nello studio di un fenomeno) non fosse

esso stesso storicamente e culturalmente situato, frutto di scelte e inevitabilmente intriso di valore.

La pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata

Bertolini profila l’ipotesi che la pedagogia sia una scienza dell’educazione e che la sua scientificità possa

essere fondata altrove e altrimenti rispetto alle cosiddette scienze della natura.

Bertolini trova nella fenomenologia europea e in particolare nel pensiero di Husserl i fondamenti

epistemologici per una pedagogia come scienza dell’educazione. Una scienza capace di legittimare i propri

dall’autorità dell’Ipse

enunciati svincolandoli dixit e tuttavia in grado di tener conto della specificità del suo

“oggetto”: l’educazione, appunto, quale fenomeno eminentemente umano.

Impegnato a fondare la pedagogica come scienza rigorosa, Bertolini sembra quasi non poter discutere quegli

stessi fondamenti né osare ripensarli criticamente. È solo negli anni successivi alla pubblicazione de

L’esistere Pedagogico che Bertolini appare incline ad una lettura critica della fenomenologia Husserliana.

Questo non significherà mai disconoscere le radici genetiche della pedagogica fenomenologica quanto

nutrirla ed arricchirla anche in funzione di punti di vista sulla fenomenologia husserliana.

Aporie, faglie ed evoluzione di una teoria

L’educatore viene investito di una sorta di missione e dotato del potere quasi prometeico di (rifabbricare) o

riplasmare condizioni e destini. Questo relativo primato della persona andrà via via sfumando grazie alla

tematizzazione delle dimensioni collettive costituenti la stessa oggettività. Dalla posizione di sfondo in cui

erano situate, riemergono in figura linguaggio, cultura e interazione. All’interno di quella che potremmo

definire come una oscillazione dialettica tra una versione soggettivista dell’educazione e una versione

sociostorica, Bertolini getta le premesse per una svolta teoretica della stessa pedagogia fenomenologica verso

la dimensione intersoggettiva quale radice della costruzione del sé, della cultura e della comunità.

dell’educazione non è però

Questa ambivalenza mai risolta tra visione soggettiva e visione socioculturale

l’unica zona ambigua della pedagogia fenomenologia bertoliniana. Una seconda faglia consiste nella

ipostatizzazione delle nozioni di natura e cultura.

Ma la più cogente frizione teoretica della prima generazione di studi in pedagogia fenomenologica riguarda

la derivazione del normativo dal descrittivo e il postulato indimostrato e indimostrabile che l’eidos

dell’evento educativo sia per ciò stesso il dover essere educativo, ossia ciò cui un’educazione

pedagogicamente orientata deve tendere. La mai risolta aporia tra descrittivo e normativo è probabilmente la

zona di faglia dell’intero impianto argomentativo della pedagogia fenomenologica.

L’appello alla costruzione della pedagogia come scienza autonoma, ossia capace di individuare un proprio

qualsiasi altra istanza dell’enunciazione e dunque in

oggetto di ricerca al di fuori e indipendentemente da

grado di orientare l’educazione senza far riferimento a discorsi altri, veniva infatti esplicitamente giustificato

come baluardo nei confronti dell’ideologia definita.

da Bertolini

La costruzione della pedagogia come scienza autonoma in grado anche di delineare il dover essere

dell’educazione era, per l’antidoto epistemico a questo rischio.

Bertolini,

Malgrado la condivisibilità della premessa e della riflessione sul rischio che una pedagogia non autonoma

ratifichi la dipendenza dell’educazione dai notevoli interessi estranei, la soluzione delineata da Bertolini

sembra incorrere in un paradosso: quello di postulare, fenomenologicamente, che ogni rappresentazione

della realtà dipende dal punto di vista e al contempo sostenere che una scienza generale dell’educazione

possa essere immune da una certa visione del mondo.

Almeno nei primi scritti, Bertolini sembra anche incorrere in una certa ingenuità epistemologica, quella che,

sulla scorta di una sensibilità epistemologica post-moderna, ci condanna a sapere che non si può uscir fuori

dall’ideologia e che ogni proposta scientifica o filosofica anche fenomenologicamente fondata è una proposta

di senso e per ciò stesso inevitabilmente dipendente da una matrice di pensiero. L’impossibilità teoretica di

fondare il prescrittivo sul descrittivo condurrà progressivamente alla rinuncia ad ogni vocazione normativa

del sapere pedagogico a favore di una definizione del sapere pedagogico come provvisorio.

l’insecuritas del sapere pedagogico

Bertolini delinea e il suo essere natura non definitivo e aperto al

possibile.

Aa,vv: sceneggiature collettive

La testualizzazione del Sé è una pratica che presuppone un lettore modello. La testualizzazione del Sé è una

pratica formativa ermeneutica e dunque, fin dall’inizio, radicata in una dimensione intersoggettiva. Le sue

condizioni di possibilità sono interne a quel tessuto di convenzioni e postulati condivisi che chiamiamo

conoscenza culturale o, seguendo Schutz, senso oggettivamente inteso. Si profilava l’ipotesi che la natura

precaria (non fondativa) del sapere pedagogico fosse non l’esito di una cattiva scienza o una debolezza

metodologica quanto la caratteristica di una scienza il cui oggetto è una variabile e non una costante, una

realtà culturale che non soddisfa le condizioni di una ontologia indipendente dal soggetto.

La pedagogia come critica culturale

La pedagogia critica è dunque riflessiva ma soprattutto metariflessiva.

Il suo campo di applicazione infatti non è solo l’oggetto primario (l’educazione) quanto e soprattutto il

discorso sull’oggetto ivi comprese la pedagogia e la varie pedagogie.

filosofia dell’educazione

Compito della non è giustificare le scelte pedagogiche, è analizzare storicamente,

criticamente in modo aspro e financo crudele come la scelta pedagogica si giustifichi o venga giustificata.

Mettendo a fuoco le connessioni tra dispositivi simbolici, conoscenza e potere la pedagogia critica si propone

come una lettura corrosiva del discorso pedagogico intesa ad individuarne, volta per volta, sistematicamente

e soprattutto incessantemente gli (inevitabili?) slittamenti dogmatici e le derive riduzionistiche. Esercizio

interminabile di critica radicale, la pedagogia critica si vuole antidogmatica, consapevole che il dogmatismo

non è solo appannaggio del discorso ideologico ma anche del discorso scientifico nella misura in cui non si

darebbero comunque condizioni di possibilità della neutralità.

Mettere in luce il rischio di cristallizzazione inerente a qualsivoglia posizione pedagogica, il rischio proprio

di ogni paradigma di trasformarsi in para-dogma e il rischio sempre e inevitabilmente esistente di trasformare

un enunciato valido qui, adesso per noi in una verità astorica. Da questo punto di vista esse accolgono, fanno

propria ed elaborano sub specie pedagogica quella postura filosofica radicale insita nel riconoscere

l’impossibilità di separare le scienze dalle condizioni della loro generi e di pensarle autonome dai processi

sociostorici.

Pedagogia fenomenologica: radici storiche e nuovi sviluppi.

La pedagogia fenomenologica è una teoria dell’educazione ormai sedimentata e divenuta francamente

autonoma rispetto alle sue stesse radici storiche.

La plausibilità della pedagogia fenomenologica ha a che fare con quanto dell’educazione riesce a spiegare e

a comprendere e con come riesce a spiegare e a farci comprendere i fenomeni educativi.

Tuttavia la matrice filosofica resta uno sfondo imprescindibile a testimonianza della natura inevitabilmente

interdiscorsiva (e intertestuale) di qualsivoglia proposta teoretica. Per comprendere le ragioni e i limiti della

pedagogia fenomenologica, è dunque opportuno ripercorrere la lettura sub specie pedagogica di alcune

nozioni chiave della fenomenologia husserliana riprese da Bertolini quali chiavi di volta della pedagogia

come scienza fenomenologicamente fondata.

CAPITOLO 2

In principio era il soggetto.

Ripensare la fenomenologia: risorse e dilemmi del pensiero del filosofo

Husserl rappresenta una figura di transizione nella storia della filosofia europea.

sul pensiero di Husserl hanno mostrato l’evolutività delle

Gli studi storico-critici sue stesse proposte, una

certa intima precarietà di un pensiero che si è svolto nel tempo (e in un tempo) che non ci consente di fatto

di ipostatizzare le sue proposte come se fossero rappresentazioni vere ossia corrispondenti ai modi di

funzionamento della coscienza umana e alle relazioni che essa intrattiene col mondo. Nel primo volume delle

idee Husserl definisce la ricerca fenomenologica come sfera della pura coscienza e la fenomenologia

invarianti dell’atto di conoscenza (noesis), sul

trascendentale come una investigazione sulle strutture pure o

suo corrispondente oggetto intenzionale (noema, o oggetto mentale) e le necessarie correlazioni tra i due. La

ricerca fenomenologica, almeno quella tracciata in quegli anni, è un’impresa idealistica.

Distinguendo atti della coscienza (noesis) da oggetti della coscienza (noema) e ambedue dagli oggetti

Husserl affermerebbe che l’oggetto è costituito

concreti o comunque pre-rappresentazionali, in e attraverso

l’esperienza. “Costituito non significa che la nostra esperienza dell’oggetto conferisce

dalla coscienza”

esistenza all’oggetto ma che gli conferisce significato.

In anni successivi Husserl stesso sembrerà riconoscere o conferire un peso maggiore all’oggetto-origine in

base a cui gli oggetti noematici sono costituiti dalla coscienza. A differenza della fenomenologia statica

interessata ad indagare come si possibile cogliere l’eidos/l’essenza di