Riassunto esame Pedagogia Generale, prof. Michielin, libro consigliato Lessico di Pedagogia Fenomenologica, Bertolini

Introduzione

Primo esempio: concetto di intenzionalità intesa da Husserl come forma essenziale della coscienza inerente alla relazione tra coscienza-oggetto: definizione che consente di ritenere la realtà materiale come dotata di una sua autonomia e necessaria all’esistenza della soggettività.

L’intenzionalità infatti permette un’interpretazione soggettiva della realtà, con effetti sul modo di leggere, progettare e agire l’educazione (ricaduta importante perché il soggetto si educa indagando la propria capacità intenzionale). Il processo educativo è uno sforzo continuo di co-costruzione di significati per chi educa e per l’educando, entrambi in una relazione orizzontale e non verticale di stampo autoritario.

Verità fenomenologica

La verità fenomenologica è riferita alla soggettività interpretativa, ma è una relatività che non sfocia in scetticismo. La pedagogia fenomenologica non è relativismo proprio perché, come essa stessa afferma, ognuno è alla ricerca di una verità che è tale quando si cerca e sostiene, sia per l’educatore che educando, ma poi si supera perché non definitiva.

Interpretazione

Il termine interpretazione è molto discusso nei secoli. Tutto ciò che appare del mondo, esseri umani, animali ed oggetti inanimati si mostrano al mondo attraverso discorsi, contesti in cui si collocano, posture: implica che il giudizio implicito nella fase conoscitiva è interpretativo e subisce variazioni in base ai contesti, tempo, preconoscenze e sensibilità di chi lo conosce.

Entropatia ed empatia

Entropatia: (mettersi nei panni degli altri) atto d’interpretazione di stato e condizioni affettive/mentali altrui; Il termine Eufhlung, tradotto in empatia, si rifà alle interpretazioni in campo estetico-filosofico (inteso come proiezione delle emozioni su un oggetto per identificarsi in esso) e psicologico (capacità di identificarsi con gli stati d’animo degli altri); una traduzione più precisa di Eufhlung è entropatia (usata da Bertolini soprattutto in chiave pedagogico-educativa).

Progetto

Per la fenomenologia la capacità di progettare rappresenta uno dei punti più qualificanti per la realtà umana e dell’esperienza educativa in chiave fenomenologica: il progetto non è un piano di lavoro, MA è la capacità del soggetto/gruppo di proiettarsi in un futuro il cui orizzonte è la possibilità: affronta scelte e rischi.

Cap. 1 – Conoscere

Precomprensione, percezione, categorizzazione, analisi ed elaborazione: fasi del progetto della comprensione. Capire NON è mai riproduzione ma ordinamento dei fenomeni e chi non è cosciente di sé non potrà mai sapere di aver capito o meno: il primo passo per arrivare all’autocoscienza è la non-conoscenza consapevole!

La conoscenza è la forza dell’intelligenza umana che si forma, e l’attività magistrale ha la funzione di creare un rapporto razionale con il mondo. Quando un soggetto capisce di non aver capito prova uno stato di disagio e dissonanza, che si riduce quando realizza di aver capito, costruendosi nella propria mente un’immagine che corrisponde alla realtà degli eventi, concependo secondo il suo realismo ingenuo la realtà come esistente ed indipendente da ogni coscienza. È tendenza intenzionale.

Coscienza di

Non esiste conoscenza senza coscienza. Coscienza: avvicinarsi e distanziarsi dalla realtà per diventare razionali ed inserirsi nel mondo in modo autonomo; coscienza è il legame vivente - vissuto. Quindi la coscienza diventa conoscenza intesa come COSCIENZA DI! La coscienza avvia il soggetto alla conoscenza quando lo induce ad autoeducarsi e con più campi di esperienza.

Soggettualità

Il mondo oggi sembra percepito dall’umanità come qualcosa di artificioso, astorico e oggettivo indipendente dalla coscienza. Soggettualità come fattore originario dell’intenzionalità del conoscere. Ogni atto di conoscenza è intenzionale e intenzionante e l’uomo ingenuo crede di aver davanti la cosa in sé e non la cosa rappresentata. Husserl basa la sua dottrina del conoscere sull’INTENZIONALITÀ, ma essa non è solo la componente del fenomeno psichico (soggettivo!) ma anche della coscienza noesi: conoscenza intuitiva in rapporto alla cosa).

Oggetti e soggetti

In fenomenologia ogni oggetto è modificato da ogni soggetto ed ogni soggettualità è variata da ogni oggetto.

I simulacri dell'evidenza

L’evidenza appare come ciò che fa sembrare la realtà come oggettiva ed indubbia: da Kant in poi l’evidenza è frutto di un’azione che coglie il mostrarsi diretto e curvato dei fenomeni. In pedagogia invece, lasciar vedere è lasciar essere (non nel senso di lasciar perdere): il soggetto è chiamato a nuove esperienze.

Costituzione

Conoscere è un gioco tra soggetto-cultura, tra attività soggettiva costituente e attività sociale ed il maestro coopera nella costruzione soggettuale delle strutture ideali del mondo: la costituzione non è statica ma una continua indagine perché pone nuovi quesiti. La coscienza percepisce tutto ciò che è nell’attualità (che crea il mondo) al quale essa si riferisce. Quindi: Coscienza cose = mondo → coscienza riferita al mondo che percepisce.

Il ruolo del mondo e dell'io

Molti autori pensano che sia il mondo a creare l’io (e non viceversa): l’io è il punto di vista da cui si osserva il mondo e perciò ogni io ordina gli eventi in modo intersoggettivo, costituendo il mondo.

Invitare a conoscere l'essenziale

Conoscere significa diventare consapevoli di essere al mondo, sbocciare da se stessi, far agire il sapere che apre: la conoscenza nasce NON solo dall’evidenza ma anche dal guardare il mondo in tutte le direzioni: la scuola quindi ha il compito di lasciar conoscere, questo è possibile offrendo saperi e NON trasmettere statuti sterili.

Stein Edith

La conoscenza non è sterile e seriale MA imprevedibile e le discipline servono a far studiare la realtà di oggi, di ieri e del futuro. La competenza è saputa, il conoscere è sapere infinitamente in atto.

Additare storicità e relatività

Ogni atto di conoscenza dipende dal soggetto autore ed attore: quando più atti conoscitivi si sommano e si stabilizzano in discipline scientifiche, la dinamica di relatività si fa più complessa.

Verso la conoscenza

Un percorso di conoscenza NON può essere una classificazione statica e prestabilita, ma è spinta e slancio, i cui fini non devono essere pre-elencati ma cercati ed interrogati attraverso un discorso aperto tra i soggetti.

Essenzialità del ricordare

Chi insegna sa che ogni sapere è tale se resta memoria e sedimentazione del passato come atto intenzionale. La scuola è infatti sede di orientamento tramite i saperi condivisi, ma non testimonianza di parole statiche e sterili ma sempre in evoluzione. Il sapere infatti è unione tra disponibilità del soggetto ad apprendere e offerta di conoscenza dell’ambiente in cui esso nasce.

Nuove e antiche fondazioni

La pedagogia è da sempre disciplina di un sapere continuamente pensante e ha la missione di ripercorrere i sentieri del passato trovandone di nuovi. Avviare a conoscere agli inizi di una nuova evoluzione della conoscenza. Le conoscenze essenziali favoriscono le differenze e sono transformative e generative: la scuola ha il compito di introdurre gli studenti all’essenziale e promuovere una cultura pluralistica, evolutiva ed interpretativa.

Cultura scolastica

La cultura scolastica prevalente e una pratica alternativa. I programmi scolastici su cui abbiamo studiato hanno basi positiviste, ma in Europa i programmi ufficiali si stanno adeguando all’età post-moderna (che pensa a scienze epistemiche che stanno fuori dalle relazioni tra soggetti e fenomeni, questo è un aspetto della knowledge society). La conoscenza da promuovere nelle scuole ed università dev’essere sapere plurale, discorso su, nel qui e ora: come secondo Husserl il sapere dev’essere accompagnato alla realtà, luoghi e tempi del soggetto conoscente.

Conoscere senza obiettivi

Conoscere senza obiettivi, in vista di fini. Nella cultura dei mass media prevale il concetto di competenza a quello di conoscenza, come unico scopo a cui mira l’istruzione scolastica. L’università oggi dà competenze specifiche che vanno verso la capacità di adattamento alla complessità del mondo attuale, mentre nelle scuole del passato la competenza era un effetto secondario alla conoscenza stessa.

Cap. 2 – Contesto

“Contesto” è uno dei termini chiave delle scienze umane: per esempio, la teoria di Vygotskij sulla genesi socio-storica dell’individuo e dei sistemi di conoscenze, la teoria cibernetica sul processo di co-evoluzione tra organismo-ambiente. La nozione di contesto può essere ricollegata a più aree: contesto può essere definito come definito dalle macro-strutture economiche: campo = limiti e possibilità che condizionano l’azione. Esso è inteso anche come gli ordini di discorso impongono regole, eco-strutto discorsivo: condizioni che stabiliscono cosa può essere detto o fatto, da cui e in che circostanza: l’essere umano però può opporsi a queste norme tramite la produzione di contro-discorsi.

Il contesto e i poteri

Il contesto è anche un campo definito da rapporti di potere e stabilisce quali condizioni devono essere soddisfatte perché un’azione venga considerata legittima. Andando oltre i confini di contesto linguistico il contesto viene ricondotto a nozioni di conoscenza culturale e teorie del linguaggio come modi di essere nel mondo. Nelle scienze dello sviluppo il contesto diventa insieme delle componenti del setting di chi, quando e dove avviene l’interazione: in questo caso si sottolinea come il contesto condiziona il modo del compiere l’azione; nelle scienze dell’interazione sociale contesto indica anche la struttura di partecipazione di un’interazione data (es. diade, gruppo), il tipo di attività (es. gioco, rimprovero) e il tipo di conoscenze culturali che hanno possedute ed usate dai soggetti per creare esperienza.

Sviluppo individuale e contesto

Lo sviluppo individuale NON dipende dal contesto immediato, ma dai livelli del contesto in cui vengono pensati i processi dell’apprendimento e sviluppo. Le scienze dello sviluppo sociale sottolineano anche l’aspetto sociale e culturale nel processo di costruzione della conoscenza. Il percorso della conoscenza è: SITUATO perché dipende dal contesto e interlocutori, DISTRIBUITO perché sempre collegato agli aspetti culturali e semiotici a cui si riferisce il soggetto nel suo “apparentemente solitario” percorso di conoscenza.

Filtri e schemi

Ogni azione, reazione, discorso e conoscenza del soggetto è mediata da “filtri” e schemi, interpretazioni, certezze, modi di pensare ed agire, convinzioni, credenze (es. modelli di pratiche, saperi condivisi trasmessi ed accettati) = contesto! Il contesto non interpreta il pensare ed agire umani, ma ne costituisce la genesi. Tutte le aree di significato del contesto si basano su questo rapporto figura-sfondo: il rapporto è unidirezionale perché l’evento è condizionato dal contesto e NON viceversa. Il contesto precedente l’azione pone vincoli e possibilità sfondo = importante per la percezione della figura!

Il contesto come prodotto

Il significato del contesto cambia soprattutto in base al rapporto che esso ha con l’oggetto che viene descritto, analizzato ed interpretato. Per la fenomenologia il contesto (e le sue leggi) è un contenitore preesistente all’azione ed all’attore: questo concetto di contesto si rifà al contesto inteso come “tessuto comune basato su credenze ed opinioni condivise” in cui è situato il soggetto. Contesto quindi organizza la percezione, comprensione e dotazione di senso (da parte del soggetto) della figura.

Il contesto come processo

Ipotesi contraria: è l’azione a creare il contesto! Figura e contesto si determinano a vicenda secondo un rapporto bidirezionale. Gli individui parlano in un determinato modo perché inseriti in QUEL contesto (con status, ruoli, potere, genere e classi sociali) ma a loro volta producono quel contesto poiché parlano in quel modo! Quindi il rapporto figura-sfondo è di co-costruzione.

Contesto o pratiche di contestualizzazione?

Le scienze dello sviluppo tendono a spiegare e descrivere un evento o un’azione qualsiasi tramite lo studio del contesto. Alla domanda cos’è il contesto dal punto di vista di chi? ci sono due prospettive per rispondervi: una che dà più importanza all’azione umana nella costruzione della storia (contesto creato dall’uomo) e una che ne dà più agli eventi storici per l’esistenza umana. La somma di più fattori (luogo, età, mestieri, genere, identità) creano la conversazione: per esempio due persone che si incontrano in un ospedale non per forza parleranno di fatti attinenti alla salute! Sono i soggetti che producono la realtà sociale: è l’azione che stabilisce il contesto. Ma negare il carattere culturale dell’attore rischia di far vedere il soggetto come una tabula rasa senza legami culturali, sociali, senza motivazioni, norme condivise e repertori interpretativi!

Prospettiva radicale

La prospettiva radicale considera il contesto come ciò che è individuato dagli attori tramite le pratiche di contestualizzazione. Il docente che prova a spiegarsi il comportamento dell’alunno indaga il contesto familiare e la sua storia: così facendo decide quale contesto incide sul comportamento! Al contrario, invece, si può dare più rilievo all’azione dell’attore. La via di mezzo sta nell’incontro tra le varie prospettive incarnate da soggetti (discipline, individui) diversi.

Cap. 3 – Corpo

La pedagogia tuttora si interessa al tema della corporeità: l’educazione finora si basa sulla divisione e dualismo corpo-mente, vedendo l’uomo come scisso tra: istinto + corpo (come gli animali) e razionalità, tra testa - intelletto = pensieri e corpo = passioni + impulsi. Da questo dualismo nascono altri dualismi (pensiero vs emozione e razionale vs irrazionale). Se tutta l’educazione si rivolge alla mente, anche la parte rimanente del corpo va istruita e mantenuta in salute: questa divisione si è tradotto nella subordinazione del corpo alla mente e in fissità corporea e silenzio dei bambini in aula.

Corpo in Germania

In Germania si divide: corpo inteso come vissuto e vivente legato all’attività psichica (leib) e corpo fisico e inanimato (keiber). Nella fenomenologia io non ho un corpo a cui sono legato, ma IO SONO IL MIO CORPO: esso è l’inizio della mia possibilità di esperire il mondo, progettarsi.

Merleau Ponty

Merleau Ponty: ognuno di noi si percepisce come unità psicosomatica e dall’altro e NON come somma di arti e organi. Corpo: connotato di intenzionalità e permette la conoscenza del mondo, a cui tende, e mediante la quale si conosce. quindi l’educazione dev’essere rivista, vedendo la mente non più dissociata dal corpo ed eliminando la supremazia del corporeo sul non corporeo: la formazione va progettata partendo dal presupposto che il corpo sia dimensione imprescindibile dalla mente, come punto da cui il soggetto si osserva in mondo e si fa esperienza. Secondo Merleau Ponty il corpo è il terzo termine nel rapporto figura-sfondo, è dinamico e NON statico ed il suo movimento è un’intenzione originaria, mentre l’abitudine è una modalità semivolontaria (es. ci permette di trovare cose in casa al buio): quindi il corpo funge da mediatore tra mondo e soggetto.

La gestualità

La gestualità quindi è molto importante e va analizzata per capire l’espressività e movimento: il corpo tramite movimento, presenza, voce ecc. si trova nel mondo e per questo i bambini vanno educati anche ai gesti prima delle parole. Essendo ogni movimento intenzionale, è coscienza ed azione! Così l’uomo agisce su due sfondi: concreto ed astratto (quest’ultimo è uno spazio virtuale NON fisico in cui si può esprimere la propria soggettività ed accedere all’attività ludica, espressiva e simbolica = la cultura).

Psicomotricità

Psicomotricità: (intesa come orientamento corporeo alla formazione) per il bambino è una forma originale di stare nel mondo, rappresentarlo e conoscerlo! Nei primi anni di vita il bambino è solo in uno stato di corpo vissuto, ossia che si muove, percepisce il mondo ma NON costruisce ancora l’immagine di sé. L’esperienza corporea quindi, concretizzata nel gioco spontaneo ed esplorazione, è molto importante per la costruzione della personalità in quanto integra l’aspetto cognitivo, emotivo e sociale.

Esplorazione e gioco

Nella psicomotricità troviamo le espressioni a sfondo concreto ed astratto, espresse sotto forma di gioco senso-motorio e simbolico, seguiti dal gioco di distanziamento, in cui il bambino si allontana dalle esperienze vissute per rielaborarle. L’educatore psicomotricista quindi non solo conosce i movimenti, ma diventa un tecnico del piacere senso motorio e una cassa di risonanza tonico-emotiva per il bambino, facilitando i passaggi da un registro all’altro senza giudicare.

Arnold

Arnold: ci sono tre dimensioni: about (circa), through (attraverso) e in (dentro) il movimento. About: riguarda il piano teorico delle espressioni del movimento (es. danze, gioco, sport) studiate a tutti i livelli scolastici. Through: la seconda dimensione si riferisce a obiettivi formativi-educativi...