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Nella fenomenologia io non ho un corpo a cui sono legato, ma IO SONO IL MIO CORPO:

esso è l’inizio della mia possibilità di esperire il mondo, progettarsi.

Merleau Ponty: ognuno di noi si percepisce come unità psicosomatica e dall’altro e NON

come somma di arti e organi.

Corpo: connotato di intenzionalità e permette la conoscenza del mondo, a cui tende, e

Æ

mediante la quale si conosce. quindi l’educazione dev’essere rivista, vedendo la mente

non più dissociata dal corpo ed eliminando la supremazia del corporeo sul non corporeo: la

formazione va progettata partendo dal presupposto che il corpo sia dimensione

imprescindibile dalla mente, come punto da cui il soggetto si osserva in mondo e si fa

esperienza. Secondo Merlau Ponty il corpo è il terzo termine nel rapporto figura-

Il corpo in azione.

sfondo, è dinamico e NON statico ed il suo movimento è un’intenzione originaria, mentre

l’abitudine è una modalità semivolontaria (es. ci permette di trovare e cose in casa al buio):

Æ

quindi il corpo funge da mediator tra mondo e soggetto. La gestualità quindi è molto

importante e va analizzata x capire l’espressività e movimento: il corpo tramite movimento,

presenza, voce ecc. si trova nel mondo e x questo i bambini vanno educati anche ai gesti

prima delle parole.

Essendo ogni movimento intenzionale, è coscienza ed azione! Così l’uomo agisce su

2sfondi: concreto ed astratto (quest’ultimo è uno spazio virtuale NON fisico in cui si può

esprimere la propria soggettività ed accedere all’attività ludica, espressiva e simbolica = la

cultura).

Psicomotricità: (intesa come orientamento corporeo alla formazione) per il bambino è una

forma originale di stare la mondo, rappresentarlo e conoscerlo! Nei primi anni di vita il

bambino è solo in uno stato di corpo vissuto, ossia che si muove, percepisce il mondo ma

Æ

NON costruisce ancora l’immagine di sé. L’esperienza corporea quindi, concretizzata

nel gioco spontaneo ed esplorazione, è molto importante x la costruzione della personalità in

quanto integra l’aspetto cognitivo, emotivo e sociale.

Nella psicomotricità troviamo le espressioni a sfondo concreto ed astratto, espresse sotto

forma di gioco senso-motorio e simbolico, seguiti dal gioco di distanziamento, in cui il

bambino si allontana dalle esperienze vissute x rielaborarle. L’educatore psicomotricista

quini non solo conosce i movimenti, ma diventa un tecnico del piacere senso motorio e una

cassa di risonanza tonico-emotiva x il bambino, facilitando i passaggi da un registro all’altro

senza giudicare.

Arnold: ci sono tre dimensioni: about (circa), through (attraverso) e in (dentro) il

movimento.

About: riguarda il piano teorico delle espressioni del movimento (es danze, gioco, sport)

studiate a tutti i livelli scolastici.

Through: la seconda dimensione si riferisce a obiettivi formativi-educativi e si divide a sua

volta in illustrativa (che chiarisce nozioni ecc. es come l’anatomia esperienziale che tramite

il riscontro reale spiega il rapporto tra battiti e sforzo) e di riferimento (x facilitare la

comprensione e socializzazione.

In: terza dimensione: il movimento è una dimensione originaria dell’individuo ed è + legata

al piacere senso motorio che alla razionalità. In, come il gioco, ha spazio e tempo definiti ed

assoluta gratuità. Æ

Anche le espressioni del movimento fanno arte del patrimonio culturale dell’uomo.

quindi si dovrebbe progettare una pedagogia del movimento, concependo la psicomotricità

come disciplina specifica.

Le attività sportive e agonistiche vanno riferite all’area senso-motoria, mentre quelle

espressive (es, danza) alla dimensione simbolica.

Cap. 4 – Einfhlung e educazione.

Il termine Einfhlung non ha una traduzione univoca nella lingua italiana: il prefisso Ein

indica l’unità, ma anche il movimento dal fuori al dentro, fusione di due entità; Fuhlen sta

invece per sentire: quindi il termine può essere inteso come movimento che da un soggetto

si sposta verso l’altro mantenendo la dualità. Quindi questo termine viene usato come

percezione dell’altro: non è infatti possibile educare senza avere una relazione che crei un

vissuto in noi, con la persona oggetto della relazione educativa. La relazione che nasce,

infatti, va a segare in modo determinante il processo educativo.

Non si può entrare in relazione con l’altro se non si hanno punti in comune: con Einfhlung

si intende spesso anche immedesimazione, comprensione, basata sulla

empatia

partecipazione emotiva alla relazione, capacità di proiettarsi nella realtà osservata ed

identificarsi in essa, come in una sorta di comunione e condivisione affettiva.

L’ in senso è proiezione delle proprie emozioni su un oggetto per

FILOSOFICO

EMPATIA mentre secondo il senso è la

identificarsi con esso, capacità di identificarsi

PSICOLOGICO

ne viene anche sottolineato l’aspetto ,

con gli stati d’animo di un’altra persona; COGNITIVO

considerando così l’empatia come capacità cognitiva di immedesimarsi negli altri

x altri invece empatia è esperienza di una coscienza

assumendo il loro punto di vista;

estranea con un riconoscimento della dualità. I traduttori italiani introducono un nuovo

termine x tradurre Einfhlung: l’entropatia, utilizzato da Bertolini proprio x marcare il

valore pedagogico dell’Einfhlung, come (da

capacità di accedere e comprendere l’altro

pathos in greco = passione) + il prefisso che evidenzia la dualità.

Il punto di vista estetico-psicologico e psicoanalitico. David Hume fu il primo a trattare il

problema dell’Einfhlung dal punto di vista : esso si basa sul rapporto

ANTROPOLOGICO

oggetto/soggetto e sulla proiezione del sentimento del soggetto sull’oggetto. Secondo il

modello idraulico dell’Einfhlung di Theodor –Lipps, la natura è priva di senso estetico ed è

il soggetto che la riempie: il teorico mira a ridurre la filosofia alla psicologia e sostiene che

quando le manifestazioni vitali del corpo sono percepite sensibilmente, in chi le percepisce

nasce un atteggiamento interiore che appartiene all’io MA viene percepito come

Æ

appartenente all’altro. quindi per Einfhlung si intende trasferimento di se stessi negli

altri. Æ

Worringer: vs il modello idraulico di Lipps. egli basa la sua estetica espressiva sulle

dinamiche interne. Einfhlung = atteggiamento immedesimante che emerge quando l’uomo

si sente in armonia con la natura e con il mondo. Immedesimazione (Einfhlung) ed

astrazione sono i due sentimenti estetici nella natura umana, corrispondenti rispettivamente

all’atteggiamento estroverso ed introverso della psicanalisi di Jung.

Æ Æ

Freud: 1 = identificazione 2 = imitazione 3 immedesimazione = Einfhlung .

che ci permette di intendere l’io estraneo altrui. +

Immedesimazione

forma + originaria di un legame affettivo con l’altro, esaltazione

Identificazione:

dell’affettività di un soggetto all’interno della massa.

Einfhlung freudiano è diverso dal modelli idraulico xkè è un fenomeno identificativo e

proiettivo MA nasce sulla base di aspetti comuni tra l’io e l’altro.

L’Einfhlung è il contatto di menti (non di corpi): l’altro si rileva se è contenuto in me e

Æ

viene com-preso. la capacità relazione è capacità di gestire l’interpersonale, di contenere

e comprendere.

Il punto di vista della fenomenologia husserliana. La questione fenomenologica

dell’Einfhlung si distingue sia da quella psicologia che psicoanalitica: per Husserl la

percezione è percepire le cose materiali x come si presentano, e non le immagini in base

alla soggettività percipiente. Il vissuto altrui viene percepito indipendentemente dal vissuto

di chi lo percepisce e può essere colto solo tramite l’intuizione.

L’Einfuhlung è una il corpo dell’altro è simile al

husserliano percezione per analogia:

mio.

Einfhlung x Husserl non è conoscenza oggettivata ma conoscenza dell’altro (corpo vissuto-

vivente):

esso rientra nelle sue ricerche di costituzione del mondo oggettivo. La costituzione delle

cose si basa su quelle intersoggettiva: il mondo prende senso grazie al rapporto intenzionale

tra soggetto/oggetto.

Edith Stein (allieva di Husserl): indaga soprattutto il percepire il vissuto dell’altro (che sia

sensazione o sentimento) e si interessa non al come si percepisce MA al come ci si renda

conto del vissuto altrui.

Æ

Stein = Lipps l’Einfuhlung è attesa e ricordo, MA nega che esso sia

immedesimazione/imitazione (contagio di sentimenti): l’Einfhlung di Stein = aprirsi dell’io

all’altro, non assumere1sentim. ma coglierlo.

Si coglie qualcosa a noi estraneo grazie alle analogie col nostro corpo: l’endosensazione è lo

strato fondamentale dell’Einfhlung. Stein distingue l’Einfhlung sensoriale dall’Einfhlung

della vita psichica (che coglie la qualità dell’intelletto, stati d’animo, tratti caratteriali e la

realtà interiore altrui tramite la comunicazione verbale e non).

Dopo il primo incontro ovviamente si può avere una conoscenza diversa dalla iniziale, che

così entrano in contrasto. MA come si può parlare di esperienza della coscienza altrui e non

di impressione?

Nell’Einfhlung ci sono3momenti: 1. emersione del vissuto (osservazione del vissuto altrui);

2. momento di esplicitazione del vissuto (contatto ed immedesimazione); 3. oggettivazione

del vissuto esplicitato (il vissuto viene infine distanziato): in questo alternarsi di distanze

(questa oggettivazione deve divenire condivisione e non solo

si comprende l’altro

riconoscimento del vissuto altrui!)

Il punto di vista della psicologia dello sviluppo e della psicologia sociale. La psicologia

dello sviluppo basa l’attenzione sull’aspetto cognitivo dell’Einfuhlung, definita come

capacità di riconoscimento delle emozioni altrui e di assunzione del ruolo altrui (role

taking).

Così viene evidenziato l’aspetto evolutivo e non emotivo dell’Einfuhlung , secondo un

modello multidimensionale: xkè ci sono diversi tipi di Einfhlung che si sviluppano nel

processo evolutivo grazie agli interventi educativi e condizionamenti sociali: Ein. è quindi

accoglienza e condivisione del vissuto altrui, accettazione del corpo altrui analogo al nostro,

quindi attore di emozioni simili alle nostre.

La forma + primitiva è il sorta di mimetismo affettivo, in cui si

contagio emotivo, Æ Æ

attribuisce agli altri i propri stati emotivi (riduzione distanza tra sé e l’altro proiezione

identificazione): questa forma è presente nell’infanzia, soprattutto nel rapporto madre-

bambino, ed è priva di mediazioni cognitive: quando esse appaiono, nasce l’Einfhlung vero

e proprio (e. per in cui si comprendono le emozioni altrui vissute

condivisione parallela,

come esterne a sé grazie ad un distanziamento tra il sé ed il vissuto altrui).

La capacità di riconoscimento può però sfociare in non condivisione, eccessiva condivisione,

negazione dell’emozione osservata.

Il vissuto altrui, seppur distante, crea in noi una riposta partecipatoria (Einfuhlung x

che x alcune teorie sorge nei primi anni d’età, x altre nella

condivisione partecipatoria)

fanciullezza.Æ Il soggetto impara

a rappresentarsi i vissuti altrui e è l’Einfuhlung

generalizzarli ad interi gruppi sociali: x

condizioni

favorito dalla capacità di astrazione e di uso del linguaggio scritto.

generali

La pragmatica della comunicazione studia la reazione interpersonale: essa non dipende solo

Æ

su da soggetto/oggetto ma sul rapporto tra soggetto ed ambiente. La percezione non è

costituita da cose MA da relazioni.

Nella comunicazione è basilare il anche il rifiuto è una

riconoscimento dell’interlocutore:

sua forma, seppur negativo, mentre la forma + negativa la disconferma (non considerare

l’interlocutore, es la guerra). Æ

La relazione = comunicazione sulla comunicazione meta comunicazione che dev’essere

Æ

consapevole, soprattutto dall’interlocutore + maturo, es l’educatore. la capacità di

distanziamento è base dell’Einfhlung.

Einfuhlung e educazione: il punto di vista della ricerca pedagogica. L’Einfuhlung

intenzionale = entropatia, ha favorito gli studi sul come orientare 1relazione naturale verso

1scopo positivo, fine del rapporto educativo.

Milan riprende da Buber: il soggetto è un essere in relazione (io-tu), aperto al dialogo ed in

contrapposizione al rapporto io-esso (esso è l’avere ed oggettivizzare l’altro).

Milan: l’educatore deve basare il suo metodo sulla sincerità ed umiltà con se stesso ed

accettazione altrui.

Renza Cerri Musso: l’Einfhlung è una forma educativa con base cristiana, attenta alla

persona e a Dio; x lei l’empatia non è solo ascolto, è vivere 1vissuto altrui, com-prenderlo,

farsene carico MA MAI intervenire.

Æ

Carl psicologo americano base del pensiero: , x lui risonanza emotiva e

Rogers: EMPATIA

condivisione di sentimenti positivi. Quando il soggetto ascolta l’altro si immerge

nell’universale = prova soddisfazione e sperimenta il generale, dietro il contenuto del

dialogo).

L’ , x non è solo oggetto di immedesimazione ed analogia, ma ne vien vista

Rogers,

ALTRO

l’unicità, il positivo, il presente ma soprattutto il futuro: x questo l’educatore di R. non forza

ma accoglie ed aiuta nella pratica terapeutica con il colloquio a specchio.

L’ x Rogers: è significativo se coinvolge tutta la persona, nella

APPRENDIMENTO Æ

dimensione affettiva e cognitiva competenze del docente: empatia (empathy), autenticità,

accettazione dell’altro e saper alternare momenti di lavoro di gruppo (docente = facilitatore)

e nei momenti individuali o piccolo gruppo.

Marcel Postic: studia la relazione educativa dal punto di vista psicoanalitico. La relazione

palese ed immaginario (che non sempre coincidono xkè un

pedagogica è vissuta su 2 piani:

evento reale può scatenare risonatane inconsce, che devono essere analizzate poiché

possono incidere sul processo dinamico).

Per far emergere i processi immaginari (amore, odio, complicità tra educatore ed educando)

usa le prove proiettive (scene che, davanti al soggetto, innescano associazioni):

emergeranno gli elementi che orientano la percezione ed azione di adattamento all’ambiente

scolastico. Gli oggetti simbolici liberano le immagini che sono manifestazioni di affetti

positivi e negativi.

L’ x Postic è un’immagine introiettata e non una realtà incontrata!

ALTRO

Molti altri autori, prendendo spunto dall’impronta psicosociale di Betthleim e Winnicott…

si allontanano da Freud (la relazione con l’altro x F. è causato da una spinta motivazionale

nate dai bisogni istintuali).

Intervento educativo ed empatia (diversa da commozione e simpatia ma che le presuppone:

capacità di entrare in armonia con l’altro con 1 comunicazione senza schemi precostruiti)

sono fondamentali.

L’empatia è la base dell’att. educativa e x questo serve un’ottima formazione psicologica +

conoscenza delle competenze relazionali e dei processi di apprendimento degli insegnanti

specializzati, xkè talvolta essa può essere ostacolata da strategie difensive (transfert,

controtransfert, evasione, ribellione).

Il tema della comunicazione e relazione (soprattutto nell’infanzia) sono centro

Bertolini:

delle sue ricerche.

l’Einfuhlung x B. è la base di 1 pedagogia fenomenologicamente fondata. Base del suo

pensiero è la = educazione è insita nella natura umana,

naturale educabilità dell’uomo

l’uomo vive x modificare presente in futuro e x essere condizionato/educato dagli antenati

Æ

ed educare i discendenti. altrui e

ognuno è esito di atti socio-relazionali basati sul rispetto

(rispondere di sé e riconoscere i propri atti).

responsabilità Æ

La è quindi una dimensione dell’educazione

relazione intenzionale originaria

reciproca! Infatti anche l’educatore deve mettersi a disposizione di propri eventuali

cambiamenti dopo la relazione con l’altro.

Husserl (simile a B.): la realtà umana ha una struttura intersoggettiva.

L’Einfhlung passa infatti dall’intersoggettivo x diventare oggettivo: riconosco nell’altro un

io (sfera psichica e personale) non con una conoscenza intellettuale ma immediata

Æ

(esperienza corporea). Husserl basa la sua visione “etica ed intersoggettiva” su una

“tecnica psicopedagogica” (ascolto, disponibilità ad entrare in sintonia con l’altro, accettare

i propri cambiamenti) basata sull’Einfhlung pedagogico (entropatia) che risponde ai principi

di responsabilità e rispetto.

Gli stadi primari dell’Einfuhlung (eros, empatia, simpatia) sono fondamentali: l’educatore

Æ

dev’essere disponibile ad essere oggetto di identificazione x l’educando.

= il distanziamento intellettuale + la consapevolezza del vissuto

Entropatia x Bertolini

dell’altro + il rispetto e riconoscimento dell’alterità + il controllo dei fenomeni empatici.

La tecnica psicopedagogica di B. usa: l’osservazione dell’educando, la conoscenza di

linguaggi (verbali e

non) e la reciprocità.

Gli stadi primari (Eros e possono ostacolare il processo educativo, xkè a volte la

thanatos)

reazione immediata al vissuto altrui è la tendenza al rifiuto o, invece, ad inglobare l’altro in

un’identificazione totale.

tendenza a proiettare ed annullare la persona a me vicina “eroticamente” (es educando,

Eros:

amico) nell’io.

sentimento opposto in cui l’altro ci turba (es x colore della pelle diverso, xkè

Thanatos:

portatore di handicap, xkè antipatico).

Ma l’Einfuhlung non si ferma ai2processi primari xkè noi conosciamo l’altro (realtà

con1vissuto) tramite un atto immediato prima di quello intellettuale: l’altro mi permette di

riconoscermi e di essere un io, e lo categorizzo come appartenente alla mia stessa comunità.

(x B. perdere l’altro è perdere anche se stessi).

Quando al processo immediato si aggiungono distanziamento ed osservazione si ha1tecnica

Æ

psicopedagogica I sentimenti affettivi ci condizionano e non ne siamo liberi; Veniamo

condizionati anche dalla storia altrui: se l’incontro crea associazioni positive crea

avvicinamento, se il rapporto è+ difficile distanziamento: è cmq utile dare la possibilità ad

ogni relazione di basarsi sul confronto/dialogo, nonost. l’approccio iniziale.

Distanziamento: questa fase prepara alla costruzione dello spazio relazionale comune tra io

Æ

e l’altro. più alta forma di condivisione (ma consapevoli che non si può MAI condividere

tutto con nessuno).

Educazione: è cambiamento in una relazione. L’educatore nella situazione educ. strutturata

(con ruolo simmetrico) deve indurre il cambiamento.

Quindi responsabilità e Einfuhlung sono la struttura pertanto di una buon’azione educativa,

accompagnata dalla giusta distanza: infatti sia la proiezione identificatoria che l’eccessiva

distanza sono comportamenti egocentrici che impediscono di accettare la sfida delle

differenze nella condivisione.

L’accettazione della fatica emotiva della relazione è la base della condivisione entropatica,

in cui i processi comunicativi sono complessi e molto importante è il linguaggio verbale/non.

L’educatore deve così creare un cammino comune, senza reazioni secche

(rifiuto/identificazione) mantenendo sempre il suo ruolo asimmetrico.

Cap. 5 - Epochè.

L’epochè è il primo di una serie di strumenti che permette l’accesso allo spazio

precategoriale dell’esperienza (così depurata dai pregiudizi x avere una visione oggettiva e

non distorta).

X Bertolini l’epochè è importante anche in ambito pedagogico xkè funge da stimolo di auto

Æ

chiarificazione (riflessione e rigenerazione) x i soggetti. L’epochè è conoscitiva, etica,

Æ

religioso, sociale educativa.

Un educatore che rifiuta o non sa auto rigenerarsi non può impostare un rapporto educativo

in modo corretto.

B. estende la necessità di autoanalisi anche alle comunità sociali: andar vs l’interesse

mondano di autodifesa e mettersi in discussione è 1 comportamento e

pedagogico politico.

Æ ideale e non privato.

universale

L’epochè non è un generico invito a limitare l’atteggiamento giudicante. Sospendere il

giudizio (usato il pedagogia, ricerche, sociologia, ecc.).

Nella fenomenologia l’epochè mi ricorda che ho dei pregiudizi e preconoscenze da cui devo

distaccarmi xkè condizionano la mia esperienza e non permettono una conoscenza del

mondo fedele alla realtà.

Non è (solo) l’epochè scettica. L’epochè preesiste alla fenomenologia e significa non fidarsi

Æ

di cose non palesi, senza fidarsi di sensi/ragione restare senza opinione (scettici) =

atarassia/imperturbabilità vs dogmi.

Per gli scettici l’epochè come sospensione del giudizio è necessaria xkè non esistono

Æ

rappresentazioni conoscitive della realtà non esistono conoscenze.

Non è l’epochè scettica moderna né post moderna. Nella fenomenologia di Husserl non c’è

la sfiducia nella ragione ed irrazionalismo postmoderno. Epochè non è dubbio ma mettere

tra parentesi ciò di cui non dubito, MA che non uso: è andar vs la semplificazione

dogmatica e permette di interrogarsi sul mondo x me.

Epochè cartesiana di Husserl. X Husserl il riferimento + vicino all'epochè è il dubbio

metodico cartesiano: x Cartesio l'epochè è l'unico modo x avere una conoscenza razionale e

ricostruire l’edificio della filosofia.

Il dubbio metodico cartesiano NON è negazione della conoscenza, MA un mezzo x

giungere alla certezza sospendendo il giudizio su tutto: l’epochè fenomenologica nasce x la

stessa esigenza ma non uguale al d.m.

Dal greco “epochè” significa arrestarsi, in astrologia trovare in punto 0 (punto d’inizio

dell’attività cognitiva).

Husserl si rifà all’epochè scettica di Cartesio, in cui si deve mettere in discussione ogni

convinzione usata nei proprio giudizi: solo chi lo fa almeno una volta nella vita è filosofo.

Da questa epochè scettica Cartesio giunge all’ego mettendo in dubbio il mondo

cogito,

scientifico e della vita e sostenendo che ogni dubbio si risolve da solo con la ragione. I

Æ Æ

fenomeni x il cogito sono tutte le idee che esso attribuisce loro. Epochè crea l’ego

L’ego costruisce il senso del mondo: inizia qui l’epochè husserliana! La differenza da

Cartesio è che vede nell’ego (soggettività trascendentale) la

Husserl assoluto funzione di

costruzione del mondo.

Nella Crisi sono descritti 2 tipi di epochè: 1. La prima sospende sia il giudizio sia l’assenso

sulle scienze oggettive; 2. la seconda riduce l’Ego assoluto alla funzione di qualsiasi

costituzione = riduzione trascendentale.

Bertolini considera l’epochè e la riduzione 2 percorsi infiniti e sempre aperti: ognuno si

Æ

libera dalla teoria di un Io x scoprire se stesso col proprio vissuto, esperienza dell’altro

intersoggettività.

Epochè nelle idee e nella Crisi. In Idee Husserl descrive il metodo vs l’atteggiamento

naturale del mondo: non si deve negare il mondo, MA non si deve neanche assumere il

mondo come già dato: Husserl non attua più alcuna esperienza del reale in senso ingenuo e

Æ

diretto. si mira a neutralizzare ogni posizione conoscitiva assunta davanti al mondo ed

eliminare la credenza di come credenza di mondo già dato: NON si nega il mondo

realtà

con una visione nichilista MA si sospende la visione ingenua.

Nella terza parte dà all’auto emancipazione quasi un valore spirituale: x Husserl

Husserl

l’epochè crea un cambiamento ed nell’esistenza umana, paragonabile

evoluzione radicale

ad una conversione religiosa.

si rifà a questo concetto: la riduzione fenomenologica rileva il movimento della

Bertolini Æ

coscienza verso la propria origine. epochè x B. = conversione e rigenerazione integrale

quasi con valore etico-religioso.

Epochè come esplorazione del fenomeno. Husserl quindi va vs l’atteggiamento naturale

verso le cose e vuole perciò fondare una conoscenza rigorosa. X H. la fenomenologia è

rivolgimento del pensare filosofico.

Anche Bertolini considera la fenomenologia strumento x costruire un sapere sull’educazione

rigoroso: l’epochè ha dei potenziali formativi: rigenerazione integrale dell’individuo, dare la

capacità di mettersi in discussione e di non dar x scontato i proprio giudizi, convinzioni e

cognizioni.

L’autore dell’epochè di H. riprende solo il lato in grado di creare una conoscenza scientifica

dell’esperienza educativa coerente con una pedagogia come scienza empirica

dell’educazione.

Il concetto di epochè è stata ridicolizzata nella cultura anglosassone: invece essa non

elimina la conoscenza grazie ad essa si rispetta la (ciò che vedo

Epochè è ricerca educativa: fedeltà al fenomeno

non è la cosa in sé ma è il fenomeno, la rappresentazione che ne ho io): essa è la base della

ricerca sociale.

L’atteggiamento naturale del ricercatore sociale è molto condizionato + la ricerca qualitativa,

con griglie di osservazione, categorie e sistemi di codifica basate su proprie preconoscenze

= vs la fedeltà al fenomeno.

Quindi la ricerca pedagogica fenomenologica richiede di cambiare sempre modo di

applicazione degli strumenti di analisi dei dati.

Husserl parla del + il

principio dei principi della fenomenologia: l’epochè è atto conoscitivo

= ricerca infinita, sempre aperta.

principio di fedeltà al fenomeno

Cap. 6 – Intenzionalità.

Intenzionalità della coscienza. Intenzionalità x Brentano: caratteristica e direzione dei

fenomeni psichici.Æ Husserl riprende il concetto di intenzionalità di Br. nella psicologia

descrittiva (media tra intuizione intellettuale ed esperienza) e la estende alla coscienza in

generale e oltre l’attività rappresentativa dei fenomeni psichici. Il concetto di intenzionalità

quindi indica la coscienza fondata sulla relazione = sempre coscienza di qualcosa: niente è

Æ

staccato dalla coscienza è intenzionalità. x H. è l’intenzionalità della coscienza a dar

senso al mondo e tramite essa si può sentire la realtà mettendo in relazione

oggetto/coscienza.

X la fenomenologia, la presenza dell’oggettività garantisce autonomia e l’esistenza della

soggettività: la coscienza soggettiva di ogni soggetto che esiste biologicamente e

psicologicamente si rivela coscienza intenzionale crea il legame tra esperienza e senso. Il

mondo NON è oggettivo ma è mondo x me: l’io x cui si costruisce il mondo è un atto della

coscienza che investe la realtà con atti intenzionali (xkè tende verso…). È proprio il legame

tra soggettività e oggettività che permette di comunicare la conoscenza soggettiva

intersoggettivamente.

L’interpretazione “relazionistica” della conoscenza. Viene meno una realtà oggettiva,

corretta e univoca: ci sono quindi + versioni create da schemi interpretativi, azioni ed

aspettative.

Il soggetto x B. va interpretato come apertura e la conoscenza come sforzo x capire il come

dell’essere: il come è condizionato dall’attività del soggetto a sua volta condizionato

Æ

dall’oggetto. non si coglie oggettivo e soggettivo MA il molteplice, la somma di

significati he l’uomo contribuisce a creare.

L’aspetto intenzionale dell’identità. All’interno dell’esperienza educativa si studia anche

l’intenzionalità dell’identità: l’attività intenzionante del soggetto permette di costruire la

visione del mondo personale esperienza. (Lebenswelt: mondo della vita = individuale e

Æ

storica). Perciò l’uomo essendo condizionato da aspetti emotivi, consci ed inconsci,

soggettivizza e risignifica la realtà.

La visione del mondo, nascendo da esperienza soggettiva, è sempre aperta a nove modifiche

Æ

con1 processo circolare dinamico. identità intenzionale = uomo: costruttore di senso!

L’esperienza educativa: un ordine discorsivo e razionale. L’intenzionalità non solo

determina i rapporti intersoggettivi, ma anche la comprensione dell’evento e del rapporto

Æ

ed agire educativi: coscienza intenzionalità = tendere verso l’uomo è oggetto e problema

di formazione xkè ha coscienza intenzionale.

Auto comprensione auto riflessiva = autoformazione. L’intenzionalità diventa fulcro della

pedag. e del processo educativo xkè il soggetto si educa indagando le proprie capacità e

modalità intenzionali (modi di dar senso alla realtà).

L’intenzionalità quindi è legata al progetto educativo basato su strutture portanti (Bertolini)

cioè direzioni intenzionali originarie (esigenze e costanti da mettere in atto durante

l’esperienza educativa).

L’vento educativo è sforzo continuo e co-costruzione di significati da parte di entrambi i

soggetti, con rielaborazione di senso e reciproca negoziazione in base alle personali visioni

Æ Æ

del mondo. accettazione alla trasformazione! l’educatore assume la relazione

Æ

educativa (educatore/educando) come relazione intenzionale il centro del proprio agire si

Æ

sposta dal sé a chi viene educato. si realizza il proprio poter essere in base ai proprio

progetti di mondo.

Per una declinazione “intra” dell’intenzionalità. Adesso viene trattata l’intenzionalità come

centro di una proposta auto pedagogica basata sull’auto comprensione e autoformazione.

Talvolta si è portatori di intenzionalità e non si ha coscienza intenzionale: l’intenzionalità

condiziona il nostro mondo interiore (attivo articolante e NON passivo) da cui dipende il

Æ

modo di vedere, sentire e ed attribuire senso. l’intenzionalità quindi può avere un intra

secondo 1prospettiva auto educativa e di avvicinamento introspettivo a sé.

L’attività intenzionale non è ricerca di senso, MA ricerca di senso nel senso!

(dal latino interpretatio).

Cap. 7 – Interpretazione.

È l’atto di risalire da una rappresentazione simbolica (significante) a ciò a cui si collega e

rimanda (significato).

Platone usa il termine hermeneia x indicare una doppia categorizzazione: alcuni oggetti non

creano problemi all’intelletto, mentre altri creare 1 contraddizione che l’intelletto deve

risolvere con l’atto d’interpretare: x P. l’interpretazione serve a cogliere tutto ciò che offre la

realtà esterna (non è solo traduzione testuale). Æ

Aristotele si rifà a P. : hermeneia = la lingua è interprete dei pensieri xkè li esprime. x A.

interpretare è sia collegare significante/significato sia rivelare e mettere in scena.

Tommaso D’Aquino: interpretazione = delucidazione di testi oscuri. Nel Medioevo interp.=

x trovare nelle Sacre Scritture costruzioni metaforiche-allegoriche x

lettura figurale

descrivere la vita umana = svelare. Æ

Pico della Mirandola: età umanistica la dottrina delle sacre S. viene interpretata connessa

a significati cabalistici. Quabbalah= tradizione, trasmettere, si pone come repertorio

interpretativo.

Da Rotterdam: ogni parola di Dio interpretata x essere accessibile a tutti vs l’oscuramento

della sua chiarezza. Æ

Schleiermacher: razionalista 600-700 l’interpretazione ha il compito di svelare il senso

nascosto in1 testo non immediatamente intuibile x cause linguistiche, storiche e

psicologiche: x S. dal testo si può risalire al quadro storico-culturale.

L’interpretazione quindi diventa tutta la conoscenza storica è sottoposta ad

sapere storico:

interpretazione.

Dilthey: l’interpretazione è ogni intendere intenzionale di manifestazioni di vita. La vita

Æ

spirituale si esprime solo con la lingua e resta negli scritti. interpretazione = Forma di

conoscenza tipica di ogni scienza storica.

900: basi di Dilthey e S. : interpretazione con centralità del testo linguistico e storicità.

Heidegger: esistenza = sorta di pre-comprensione del mondo incarnata nel linguaggio.

Interpretazione = articolazione della comprensione.

Ricoeur: interpretazione svela sensi nascosti xkè comprende i simboli; Derrida: la teoria

dell’interpretazione dev’essere ancorata all’esclusivo rapporto col testo, unico interlocutore.

Peirce (pragmatismo): Unico della cultura anglosassone a trattare l’interpretazione.

Interpretazione = effetti creati dal rapporto che il decodificante dà ai segni. Questi effetti

interpretanti sono emotivi, logici (xkè riguarda l’aspetto concettuale della meante di chi

riceve il segno; il concetta a sua volta è 1 segno da interpretare x essere usato) ed energetici.

Metà ‘900: l’interpretazione viene trattata dalle scienze semiotiche (non +dalla filosofia) e si

Æ

basa sull’intentio autoris, ossia il testo rispecchia l’intenzionalità dell’autore. questa

posizione si basa su 3 linee: 1. (il significato diventa definitivo con l’unione

intuizionismo

l’interprete - l’intenzione dell’autore) + 2. basta la conoscenza delle

Positivismo: regole

linguistiche x garantire un’interpretazione attendibile +

3. il fulcro del processo interpretativo è l’intentio e NON

Prospettivismo: lectoris

l’intentio auctoris (il significato del testo dipende dalle idee e convinzioni di chi lo legge).

Quest’ultimo fu rivista da Rorty (pragmatista che si rifà a Dewey) e da Culler

(decostruzionista): Æ

X R. l’interpretazione di1testo dipende dall’uso che il lettore ne fa. non esistono

interpretazioni corrette o scorrette e la conoscenza non può prescindere dal linguaggio

(intesa come pratica sociale) xkè le rappresentazioni x essere attendibili e validate devono

essere formalizzate linguisticamente.

Questa teoria esclude l’ontologia.

la ragione non è una facoltà innata che insegue la verità, ma è una pratica

Wittgenstein: Æ

sociale che applica norme sociali al nostro comportamento linguistico. Razionalità=

conformarsi alle regole.

X Platone l’accesso non linguistico al reale era possibile, ma x W. NO!

Culler: vs l’idea che ‘interpretazione di1testo dipende dal suo uso: x lui l’interpretazione

di1testo è 1processo Æ

limitato dal contesto. Contesti infiniti interpretazioni infinite = semiosi illimitata.

Umberto tra oggettivismo e semiosi illimitata della prospettiva decostruzionista (non

Eco: Æ

esistono limiti interpretativi). Eco cerca i limiti interpretativi all’interno del testo stesso.

Eco parla di che indica le coordinate da seguire x l’interpretazione, vs

intentio operis

auctoris (non tutto ciò che dice l’autore nasce da1suo progetto) e vs l’intentio

l’intentio

lectoris. Se l’interpretazione esce dalle coordinate = sovra-interpretazione (interp. che non

trova spiegazione in parte del testo).

La (seguace dell’intentio operis) studia la tipologia testuale della qui è

Pisanty fiaba:

difficile individuare l’intentio autoris ed all’interpretazione (essendo riraccontata) si

affianca la messa in scena. (p.139)

P. distingue interpretazione e uso: si rifà a Bettlheim e Fromm che trovano nelle fiabe

simboli relativi al tema dell’inconscio (es. il colore del cappuccio di cappuccetto rosso o la

palla d’oro della bambina che cade nello stagno del principe ranocchio che rappresenta la

Æ

paura della metamorfosi puberale) si tratta si di in cui

sovra-interpretazione,

l’individuazione e l’uso di simboli non possono essere considerate come già presenti nel

Æ

testo, MA come utilizzabili partendo dalle suggestioni testuali. interpretazione e testo

sempre correlati.

X Quintiliano il testo non è una cosa in sé autonoma e con autosufficienza comunicativa,

Æ

MA sempre riferita alla comunicazione linguistica e complessità del discorso.

Q. distingue: la trama della narrazione dalla tela (quest’ultima indica l’assemblaggio delle

Æ

parti che compongono la narrazione o un ragionamento). A Q. si rifà Derrida

Derrida: (scrittura originaria in grado di rilevare le differenze x distinguere

archi scrittura

+ esseri viventi).

X D. il testo, una volta formulato, non ha +legami con l’autore e le sue intenzioni

comunicative: il testo prende il posto del soggetto e x D. scrivere un testo è come un

suicidio, crisi dell’identità.

La scrittura poetica x D. è “minore” xkè lascia un traccia e testimonianza dell’autore (si

viene riconosciuti) ma lo scrittore deve avere il coraggio di arrivare fino in fondo fino ad

annullarsi x lasciar posto al racconto.

Il testo è autonomo ed autosufficiente, contiene e collega più cose: a doppia funzione del

testo nasce durante la sua interpretazione (e non scrittura) dopo la quale sorge la funzione di

collegamento tra soggetti.

Dopo la semiologia x si intende un enunciato, un testo visivo, sonoro, multimediale,

testo

ma x essere definito come tale deve avere e

autonomia coerenza interna.

X la metafora di Lotman e Uspenskij il mondo e l’universo sono un testo: anche x Foucault

il mondo è una sovrapposizione di discorsi: senso e significato = connessi alla catena

Æ

intertestuale creano le conoscenze x la decodifica del testo successivo.

Intertestualità x Kristeva: catena di citazioni, allusioni di materiali già formati

linguisticamente: questo dà valore ed attendibilità.

Bachtin: intertest. = quando si formula un testo connesso ad altri testi si ha la coscienza di

vivere nel flusso narrativo-ermeneutico, in cui pre-cognizioni acquisite e condivise

culturalmente legittimano il pensiero.

x = anche tradurre da 1 lingua all’altra è interpretazione (lingua x

Traduzione: Derrida

me): con scambio di rappresentazioni e significati. X = chi traduce deve saper

Benjamin

Æ

creare un rapporto intimo tra le lingue; x = testo significante che vuole

Kristeva mimesis

imitare il significato = rappresentazione non oggettiva.

Circolo ermeneutico: prima era l’interpretazione dei testi sacri, oggi riusato in ambito

Æ

filosofico o teologico. in ambito pedagogico grazie a questa figura la comprensione ha il

primato sulla spiegazione: quando 1 protocollo simbolico vuole svelare un fenomeno,

fornisce una spiegazione (non autonoma) = interpretazione.

La spiegazione non è autonoma xké nasce dalla comprensione che dipende da contesto,

cultura e relazioni del soggetto. L'idea di circolo ermeneutico si colloca nell'accezione

storica secondo la quale le influenze contestuali e negoziazioni relazionali permettono di

riformulare il testo, ma pongono anche i vincoli ed orientamenti interpretativi.

C'è l'analogia tra l'incontro Interdisciplinare e l'estetica in cui né l'artista né l'opera sono il

centro dell'evento artistico.

Gentili: il linguaggio si può comprendere solo partendo dal linguaggio stesso, essendo la

pre-struttura di tutto = ciclo che torna all'inizio.

Æ

Processo di costruzione dell'identità circolo ermeneutico (processo in cui avviene

conoscenza e la sua formazione testuale). Ognuno si trova in una dimensione processuale-

Intersoggettiva in cui giudizio e conoscenza nascono sulla basi delle preconoscenze.

Hans Robert Jauss: x il circolo ermeneutico usa il concetto "ricezione": il testo viene

Æ

recepito, riconosciuto come testo e portatore di senso interpretato.

Hermeneutiké tekne (tecnica ermeneutica): x la filosofia greca era tecnica

dell’interpretazione in general, oggi l’ermeneutica è diventata una vera e propria scuola

filosofica.

L’apparirci del mondo viene considerata (x fenom/semiotica) un’epifania testuale: essere

umani, non umani, oggetti inanimati si rivelano con comportamenti, posture, contesti, x

mettersi in scena, esserci e rivelarsi.Æ Il giudizio nel processo di conoscenza è

interpretativo, determinato da contesto, preconoscenze, sensibilità di chi conosce.

L’interpretazione testuale è irrinunciabile anche nel setting educativo: si devono

decodificare le oltre le intenzioni dell’emittente ed interpretare i

eccedenze di significato

messaggi NON testuali (postura, atti involontari, comportamenti, relazioni con i pari) x

Æ

scoprirne pensieri e personalità tramite “sintomi” non consapevoli. entropatia di Bertolini

Æ

(Einfuhlung husserliana) x mettersi nei panni altrui interpretazione dei comportamenti in

tempo reale, da riconoscere come testo (Jauss) x poi interpretarli.

Heidegger: ognuno è gettato in un mondo e possiede un linguaggio che gli fornisce

preconoscenze. Il senso della vita umana è usare e perfezionare il linguaggio x interpretare e

negoziare con gli altri il senso delle cose.

Nelson Goodman (filosofo della scienza) usando emozioni,

conoscere = costruire mondi

categorie, concetti.

Lo sguardo è un occhio che lavora basandosi sul proprio passato nato da orecchio, naso, dita,

lingua, cervello, NON rispecchia MA rielabora discriminando, selezionando, organizzando.

Goodman si definisce relativista radicale: ci sono + modi x essere nel mondo e la

Æ

descrizione, seppur attendibile, ne coglie solo uno! Verità ed interpretazione sono

strettamente connesse. (influenzato da Calvino, si ispira al Cavaliere Inesistente. Il mondo

reale esiste, MA x coglierla dobbiamo interpretare cioè che si rappresenta a noi tramite la

manifestazione (l’armatura). Mondo/apparenza = cavaliere/armatura.

Cap. 8 – Intersoggettività.

Il noi. Storie di senso tra diversità. Da Platone il molteplice crea inquietudine e

consapevolezza della propria insufficienza, della relatività dei punti di vista.

La relazione tra soggetti in Borges nasce da uno spiazzamento di senso dell’io (come nel

suo racconto in cui il sognatore diventa sognato, e il sogno ne richiama un altroÆ la ricerca

del sogno di chi e l’ombra ritrovata di Andersen indicano il legame con l’altro.

Siamo unici ma allo stesso tempo figli di una storia intersoggettiva; x Pellizza da Volpedo

l’emancipazione da una massa umana passa attraverso un movimento in avanti di un noi:

non esistono solo soggetti e Stati, ma la realtà è incontri tra + soggetti a livello sociale,

linguistico, cognitivo che condividono esperienze.

Husserl: tra + esseri c’è una comunità intenzionale, affettiva. La consapevolezza di essere

una comunità di monadi non è analizzabile e quantificabile, MA è essere nel mondo con gli

altri cercando senso nel contesto. non è solo essere esseri in relazione in cui

L’intersoggettività fenomenologica di Husserl: Æ

si fonda la propria individualità, ma è non è solo riconoscere

comunità intenzionale.

l’altro come diverso da me, MA una storia (storia x te, storia x me, storia

costruire un noi,

x noi, fatta dalle nostre personalità e vissuti).

Noi non è io + tu, xkè l’incontro con l’altro modifica le 2 identità xkè l’io “si apre all’altro,

Æ

diverso da se stesso, con punti di vista e cultura diversi dai suoi sperimenta

l’intersoggettività = non solo basato da regole in cui

costituzione del mondo x noi,

“ognuno resta al suo posto e nella sua diversità”.

L’attività di ognuno noi costituisce il mondo (e la propria identità), lavorando, studiando,

ecc.

Gli inconvenienti dell’intersoggettività. Il multiculturalismo spinge a creare una società con

rapporto neutri, poco autentici: nessun soggetto è portatore di verità indiscutibili.

Le possibilità di una pedagogia intersoggettiva. Per Bertolini uno e molteplice si richiedono

a vicenda.

La figura della laicità vs asservimento e supremazia della soggettività (l’uno) verso la

Æ

collettività: la soggettività infatti si realizza nel rapporto con l’altro e diversità

nell’intersoggettività. La soggettività non può essere disconosciuta, MA va valorizzata nel

rapporto con l’altro.

Arendt: si deve riguadagnare un mondo che permetta legami tra persone e culture : serve

autenticità nell’uomo che s’introduce nel mondo.

Husserl: il punto di partenza non è la soggettività in sé ma il rapporto che instaura col

mondo esterno.

Impostare i problemi in prospettiva intersoggettiva dev’essere base di un’educazione laica

ed intersoggettiva.

Cap. 9 –Irreversibilità

Irreversibilità = incapacità ed impossibilità di tornare indietro e ristabilire le condizioni di

partenza.

Per Piaget e i cognitivisti la reversibilità è un’operazione mentale che il bambino acquisisce

tra 6-11anni. Nelle scienze fisiche già prima della legge della relatività di Eisntein la teoria

della termodinamica sosteneva che è impossibile recuperare l’energia dispera trasformata in

Æ

energia motoria. da qui: entropia = degradazione e consumo inevitabile di energia.

Storicità: molto importante x l’esistenza umana, xkè l’uomo non può uscire dalla struttura

temporale (dim: passato, presente, futuro) e reimpossessarsi x es. del passato (se non tramite

Æ

la memoria, dotata di senso e rielaborata in base alle esperienze rappresentazione non +

concreta ed oggettiva).

Questo unisce gli aspetti biologico e psichico dell’uomo ce interviene nel mondo x dargli +

sensi.

In ambito pedagogico l’irreversibilità dell’esperienza umana va riconosciuta in base alla

Æ

struttura relazionistica. (alcune con la reversibilità si annullerebbero).

La pedagogia non vuole annullare le relazioni create, MA invertire l’ordine col quale è nata

la precedente: l’impossibilità di un progressivo ritorno alla partenza crea sempre nuovi punti

di partenza.

La programmazione educativa porta a: responsabilità dell’educatore ed è obiettivo dell’iter

educativo x condurre il soggetto a riflettere sulle conseguenze di ogni atto (non dev’essere

una pretesa!).

L’educatore non deve evitare di commettere errori, MA saper compensarli con

comportamenti adeguati!

L’esperienza educativa NON è NELLA storia, ma E’ STORIA!

Inoltre l’irreversibilità dell’esperienza educativa porta al in cui non si

principio di realtà

può tornare indietro in1relazione educativa, xkè l’esp. educ. è continua e si può creare una

proiezione solo a posteriori.

X rispettare il principio di realtà l’educatore deve conoscere l’aspetto biologico, psichico e

spirituale dell’educando e l’ambiente culturale e sociale con i condizionamenti.

La comprensione è fondamentale vs errori: capacità di cogliere la visione del mondo e

vissuti dei soggetti.

Cap. 10 – Mondo-della-vita

Lebenswelt. “mondo della vita” è un concetto husserliano (fondatore della filosofia

fenomenologia) : x H. è l’insieme delle realtà che si presentano alla nostra coscienza

oscillando tra essere ed apparenza.

L’abito ideale. Metafora usata da H. x indicare le “violenze” che le scienze europee operano

vero essere

sulla Lebenswelt (verità obiettivamente scientifiche): l’abito ideale fa prendere x

tramite previsioni

un metodo considerato verità oggettiva che migliori le previsioni grezze

Æ

scientifiche. abito ideale era scienza oggettivante, filosofie irrazionalistiche idealistiche e

politiche totalitarie. (Husserl viveva in un periodo di evoluzione scientifico-tecnologica x

fini bellici e parlò di politica trattando l’argomento scienza in termini filosofici).

Bertolini: lo “scollamento” tra filosofia, politica e scienza ha permesso alla scienza di

dividersi in + branche.

Parlando di mondo-della-vita si parla di crisi del mondo contemporaneo e della scienza.

Sviverebbe una sartoria che confezioni abiti concreti e non ideali ai quali la Lebenswelt

deve adattarsi.

La sartoria scientifica. X Husserl la è incontro tra e nel flusso

conoscenza noesi noema

intenzionale cogito-cogitatio-cogitatum.

Il mondo-della-vita è il correlato noematico indispensabile x la nostra attività intenzionale: x

nasce il fondamento autentico x la scienza xkè essa è luogo

B. dalla Lebenswelt

dell’incontro tra soggettività intenzionale/mondo esterno e dà senso alle operazioni umane

(es. conoscenza) e evidenzia le direzioni originarie intenzionali dell’attività umana.

L’approccio sociologico tratta il mondo-della-vita come luogo dello scontato, dando alla

scienza un ruolo analitico di critica politica, da cui dipende la vita quotidiana che costruisce

Æ

i saperi. la costruzione di saperi sembra così provenire dall’alto e NON dall’incontro

reciproco Lebenswelt-scienza.

Vanna Iori: in ambito educativo si devono trovare i vari significati del mondo della vita:

mondo

prescientifico, pre-culturale, dall’altro lato radicamento dell’esistenza umana nella storia e

prassi.

La pedagogia fenomenologica basata sul noema mondo-della-vita intenziona il mondo della

vita basandola sulla relazione reciproca, possibilità, reversibilità e socialità.

L’abito che un pensiero che si presenta come scienza dovrebbe rispettare norme e

movimenti della Lebenswelt e riflettere sulle proprie direzioni intenzionali; la sartoria

pedagogia vuole dare un senso filosofico, politico e scientifico non unitario ma condiviso al

mondo-della-vita.

Cap. 11 – Pensare

Intro. L’uomo ha sempre pensato, è un fattore anche biologico della specie umana. Che

senso ha pensare x la pedagogia fenomenologica?

è fondamentale e si dà quando si dice xkè ha bisogno di essere sviluppato e

Pensare

stimolato x esprimere le sue potenzialità. L’essere umano infatti si distingue x la struttura

relazionale e nel vivere con gli altri, da cui nasce scambi, comunicazione, il dire. Æ

Educare a pensare = insegnare a riappropriarsi del propri modo di pensare e conoscere.

l’educazione si basa sul rapporto tra pensare (dinamico ed aperto) e comunicazione,

all’inizio MA anche in itinere.

Pensare ha un futuro (xkè dinamico) ma anche un passato (memoria): non pensare è come

morire.

Kant distingue e .

pensare (ragione) sapere (intelletto)

= facoltà del conoscere e mira a costruire sapere che vuole giungere alla verità

Intelletto

certa. = capacità di pensare, mira alla ricerca del significato e senso delle cose e si

Ragione

interroga sull’esistenza.

L’uomo tramite la ragione (che si auto-genera) nel mondo e progetta la propria vita in

è

modo creativo, andando oltre l’apparenza.

Socrate: educazione = aver cura della saggezza, virtù ed anima. L’uomo nasce con

1funzione: dar forma alla propria vita x renderla opera d’arte inimitabile. MA Socrate

trascura l’aspetto sentimentale (es tristezza, gioia) del pensare xkè esso è vincolato (pensare

Æ

= mente+ sentimenti + relazioni è fatto mentale e emotivo.

L’educatore deve insegnare a discriminare usare divisa in:

saggezza pratica, disposizione

(mente concentrata sull’altro) e (fedeltà a ciò

allocentrica disposizione fenomenologica

che accade ed ascolto altrui).

(domande sull’esistenza) è diverso dal (scientifico) xkè

Pensiero meditante P. calcolante

resta senza risposte.

Educare a pensare = dare all’altro esperienze di pensiero significative x dar forma alla vita

(l’uomo nasce senza forma), insegnare a discriminare, ragionare ed andare oltre l’apparenza

Æ vs schiavitù.

Quali sono le direzioni di un pensare che ha cura di sé e degli altri?

Capace di stare in ascolto senza giudicare, essere passivi x ricevere

1. Pensare ricettivo.

segnali. Serve ascoltare la propria soggettività e limiti x dar spazio all’altro.

Capacità di trovare la risposta giusta all’altro: è un pensiero sempre

2. Pensare responsivo.

pronto e presente in cui si mette da parte l’io (aspettative ecc.) x immedesimarsi nell’altro.

Cognitivamente mette a disposizione TUTTE le proprie risorse; dal

3. Pensare disponibile.

lato affettivo-emotivo è un pensiero aperto alle emozioni proprie ed altrui (NESSUNA

esperienza umana non ha emozioni).

Empatizzare = comprensione intensiva dell’altro: non è un pensiero

4. Pensare empatico.

che si mette nei panni altrui MA è accogliente e fa risuonare in sé l’esperienza altrui, ma

distinguendole. Basato sulla capacità allocentrica. E’ un’attenzione che sospende il

5. Pensare attento.

proprio pensiero e ci fa trascinare dall’altro restando se stessi. Questo pensare si basa su:

riconoscere l’altro come avente valore in sé e rilassare la mente vs aspettative ed

interessamenti. Presenza SE richiesta (discreta) vs la sottrazione dell’essere

6. Pensare non intrusivo.

Æ

altrui permetta all’altro di misurare le proprie capacità e di creare una relazione autentica.

Æ

Si pensa il ragionamento del cuore pensare compartecipe ed empatico (NON neutro).

Rispetta i tempi individuali altrui, non cerca, promuove1progetto educ.

7. Pensare paziente.

individualizzato. Attendibile xkè ci sono x l’altro quando ha bisogno di

8. Pensare attendibile e fiducioso.

me. L’essere umano sente di esistere quando si sente pensato dall’altro.

Basato sul principio di evidenza (non compiere presupposizioni) e di

9. Pensare fedele.

trascendenza (se si svela qualcosa, qualcos’altro si nasconde). Il p. fedele è umile xkè

riconosce la parzialità del proprio sapere

senza essere invasivo: l’uomo tende a conoscere tramite le proprie esperienze, MA deve

usare il principio dell’epochè (sospende il giudizio) e gestendo le proprie emozioni x non

inquinare l’incontro con l’altro.

Funzioni principali del pensare sono la funzione costruttiva e decostruttiva.

Il pensiero rischia di far perdere il contatto con la realtà. Il dialogo con gli altri ci apre nuovi

orizzonti e ridimensiona il nostro stile cognitivo, MA l’uomo competente deve saper


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KrazyGin

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher KrazyGin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Michielin Paolo.

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