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Riassunto esame Pedagogia generale, prof. Kanizsa, libro consigliato Il lavoro educativo

Riassunto per l'esame di Pedagogia generale con laboratorio, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dalla docente, Il lavoro educativo, Kanizsa. Si prendono in esame i più importanti aspetti del lavoro educativo scolastico. Si considerano gli aspetti relativi alle emozioni nella relazione educativa e del collegamento con i processi di apprendimento. Vengono... Vedi di più

Esame di Pedagogia generale con laboratorio docente Prof. S. Kanizsa

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2) modello cooperativo: gli obiettivi sono raggiunti in gruppo e il potere è in parte delegato alla

classe.

La disciplina in classe

L’ordine in classe costituisce un importante elemento per poter insegnare in modo efficace.

L’insegnante per mantenere l’ordine può:

1) imporre a tutti il silenzio assoluto;

2) organizzare il lavoro in modo che tutti siano impegnati e quindi poco propensi a creare

disturbo.

Le modalità attraverso le quali l’insegnante mantiene la disciplina è legato allo stile di

insegnamento:

● stile formale: la disciplina, rigida e imposta, è considerata un mezzo per raggiungere gli

obiettivi didattici;

● stile informale: le regole sono negoziate con gli alunni e la disciplina fa parte degli

obiettivi sociali;

● stile misto: si passa da uno stile all’altro a seconda della situazione (ad esempio, prima

o ultima ora di lezione).

Fontana osserva che quando un’insegnante incontra problemi a gestire la disciplina dovrebbe

chiedersi:

1) quanto la situazione dipenda dagli alunni e quanto da se stesso;

2) se il suo modo di reagire migliora o peggiora la situazione;

3) dovrebbe mantenere la calma e non sentirsi in colpa se non ottiene immediatamente il

miglioramento della situazione.

2. Le emozioni a scuola

Considerando i soggetti quali “organizzazione dinamica in cui emozioni, relazioni e funzioni

cognitive sono in iterazione reciproca”, risulta evidente che le emozioni sono presenti anche a

scuola.

Nell’organizzazione dei vari elementi che costituiscono una persona, ogni cambiamento

riguardante una parte ha ripercussioni anche su ogni altra.

Comunemente si è portati a ritenere che nella scuola le funzioni cognitive debbano prevalere su

quelle emotive.

Vari studiosi, richiamandosi alle osservazioni di Bowlby, hanno approfondito gli studi sui modelli

operativi interni che sono cognitivi ed emotivi contemporaneamente.

Il bambino che entra nel contesto scolastico, porta con se schemi di relazione che si traducono

in aspettative, pensieri e giudizi. Anche l’insegnante è portatore di schemi.

Le interazioni reali sono quindi il frutto dell’incontro di diversi soggetti che si riferiscono a schemi

diversi.

Rispetto a questi processi, la differenza più importante tra un bambino e un adulto è che mentre

nell’adulto le funzioni emotive e cognitive sono più mature e flessibili, nel bambino sono limitate

ed immature.

La gestione delle emozioni nel processo di insegnamento-apprendimento

Blandine e Graniero, riprendendo il pensiero di Bion, definiscono l’apprendimento come un

processo stimolato dalla partecipazione attiva del soggetto a un’esperienza che viene fatta

propria.

L’apprendere comporta l’accogliere dentro di sé ciò che è ancora sconosciuto, che, in quanto

tale, è qualcosa di informe che dà angoscia.

Il confronto con il nuovo, infatti, comporta emozioni contrastanti: paura e senso di

inadeguatezza, ma anche curiosità e desiderio di sperimentare le proprie risorse.

Questa capacità di tollerare il dolore mentale dell’apprendere è definita “capacità negativa

della mente”, cioè capacità di integrare pensieri ed emozioni contradittorie.

Il bambino non possiede ancora tale capacità.

Naturalmente l’insegnante possiede invece una “capacità negativa della mente”, cioè la

capacità di gestire anche le emozioni negative legate al disagio degli alunni nei confronti

dell’apprendimento.

La professionalità relazionale dell’insegnante

La “capacità negativa” dell’insegnante è chiamata in causa in due processi:

1) far dialogare dentro di sé la propria progettualità didattica con l’uso originale che ne fanno gli

allievi;

2) integrare in sé e nella relazione con gli studenti gli elementi costruttivi e distruttivi attivati

dall’apprendimento.

La “capacità negativa” dell’insegnante è quindi quella competenza della mente che può

permettere di tenere insieme tutto ciò che accade a scuola, comprese contraddizioni e conflitti.

La professionalità relazionale dell’insegnante riguarda anche la gestione delle proprie emozioni,

il saperle nominare (anche quelle negative) ed accoglierle.

Le emozioni della relazione

Alcuni studi di ispirazione psicoanalitica affermano che la relazione è costituita anche da

significati, pensieri ed emozioni dei quali i protagonisti non sempre sono coscienti.

Alcuni autori attibuiscono all’inconscio di gruppo una vita autonoma rispetto a quello del singolo

individuo.

Altri studi hanno centrato l’attenzione sulle dinamiche inconsce che operano a livello del singolo

soggetto coinvolto nella relazione.

3. Lavorare con il corpo

Per Cartesio la distinzione tra res cogitans e res extensa rendeva evidente la subalternità del

corpo, considerato come ostacolo e come strumento da domare, rispetto alla mente.

Il pensiero filosofico contemporaneo ha superato l’impostazione che considerava il corpo e la

mente come entità distinte e oggi si ritiene che il corpo rivesta un ruolo centrale nella

formazione dell’individuo.

Relativamente all’educazione al movimento (ovviamente collegato al corpo) possiamo ricordare

due correnti di pensiero:

1) di matrice comportamentista, che considera il corpo come “struttura delle relazioni senso-

motorie”. In campo educativo questa teoria ha portato a pratiche addestrative: l’alunno ripete ciò

che l’insegnante esegue. E’ la ginnastica tradizionalmente intesa, che spesso è scissa dalle

altre attività scolastiche veicolando così il messaggio che l’attività fisica rientra nello svago ed è

da confinare nel tempo libero;

2) di matrice fenomenologica, che considera il corpo non solo come un organismo che

reagisce a stimoli esterni, ma anche come un’autonoma sorgente di azioni. In campo educativo

questa teoria ha supportato metodologie che hanno lo scopo di agire “sul e nel corpo”

considerato nella sua complessità fisico-psichica. Il lavoro sul corpo, in questo caso, prevede un

lavoro sulla espressività corporea attraverso giochi ed esercizi appositi. Il lavoro motorio viene

considerato a tutti gli effetti parte integrante del lavoro di classe. Questa prospettiva di lavoro

con e sul corpo può essere definita “ecologica” in quanto riconosce l’unità tra aspetti cognitivi,

emotivi ed affettivi. Essa mette in discussione la cultura del corpo centrata sull’idea di controllo.

Ricordiamo ad esempio pedagogisti come Aporti, Frobel e Montessori hanno inserito nei

contenuti di insegnamento l’educazione del corpo, ma intesa come momento alternativo allo

studio e svolta allo scopo di irrobustire il corpo stesso.

Corpi liberati

La prospettiva di lavoro con il corpo sta alla base di una cultura volta a creare le condizioni

affinché libertà ed autonomia possano esprimersi compiutamente.

Lavorare con il corpo vuol dire:

● predisporre contesti ludici partecipati;

● recuperare l’esperienza del bambino;

● proporsi come modello di ascolto e competenza.

Un progetto di lavoro con il corpo ha ripercussioni su:

● le relazioni comunicative verbali e non verbali tra insegnante e alunno;

● le relazioni tra pari;

● la relazione con lo spazio e gli oggetti.

4. Gruppo classe e lavoro di gruppo

Gli insegnanti e gli allievi sono immersi in un’ampia rete di rapporti sociali.

Il gruppo classe è una realtà dinamica in cui si instaurano relazioni personali che possono

essere di simpatia, antipatia, accoglienza, rifiuto, ecc.

All’interno della classe esistono necessariamente ruoli e funzioni diverse che ne garantiscono il

buon funzionamento.

La leadership da tutti riconosciuta è quella dell’insegnante, anche se nella classe vi sono

normalmente uno o più leader oltre l’insegnante stesso.

L’alunno si trova quindi impegnato a capire i ruoli che rivestono i suoi compagni e ad assumerne

uno personalmente.

Attenzioni e strategie per rendere la classe un gruppo

“Essere in gruppo” non significa necessariamente “essere un gruppo”.

L’essere un vero e proprio gruppo significa che i membri che lo costituiscono:

1) scelgono di stabilire interazioni personali e dirette;

2) si impegano per favorire il benessere di ogni componente;

3) condividono gli obiettivi.

La classe è un gruppo che si distingue dagli altri perché:

1) ha bisogno di tempo per consolidarsi;

2) la presenza dei membri è obbligatoria;

3) è guidata da un insegnante;

4) il fine è il raggiungimento di obiettivi fissati dall’istituzione;

5) non è scelta liberamente, ma vincolata da criteri di composizione;

6) è formata da individui di pari età.

Inizialmente la classe è una “classe burocratica”, che diventerà un vero e proprio gruppo

attraverso un percorso progettato dall’insegnante per attivare la cooperazione e la coesione.

L’insegnante dovrà quindi:

1) conoscere la classe anche attraverso colloqui con gli insegnanti dell’anno precedente e con i

genitori;

2) sospendere i propri pregiudizi e porsi in atteggiamento di ascolto;

3) utilizzare lo strumento sociometrico (tipo di questionario volto a misurare il grado di coesione

e altri indici relativi a un gruppo);

4) assumere una conduzione della classe democratica, accogliente e attenta;

5) utilizzare modalità comunicative positive e non eccessivamente direttive;

6) porre al centro del percorso educativo l’alunno per favorire la sensazione di essere accettato.

Caratteristiche e significati delle relazioni nel gruppo classe

Per i bambini intrattenere relazioni orizzontali (cioè tra pari) è importante.

La frequenza scolastica permette:

1) di prendere parte alla vita sociale svolgendo attività che favoriscono sentimenti di

soddisfazione di sicurezza emotiva;

2) di affrontare insieme momenti critici di paura che possono nascere sia nel contatto tra pari sia

nel contatto col mondo degli adulti;

3) di opporsi e di mettere in discussione l’autorità scolastica e familiare senza infrangere

apertamente le regole;

4) di favorire le relazioni amicali.

Gruppo e apprendimento

Solo recentemente è stato approfondito lo studio degli effetti del lavorare in gruppo rispetto

all’acquisizione di conoscenze e abilità cognitive.

La metodologia del lavoro di gruppo non riscontra nella scuola favore unanime.

In ogni caso, numerosi studi di psicologia dello sviluppo hanno dimostrato la stretta relazione tra

lo sviluppo cognitivo e le interazioni sociali.

La scuola piagetiana sostiene che le interazioni sociali permettono, attraverso i conflitti di

comunicazione tra i partner, il progresso cognitivo.

Gli esponenti della scuola del sociocostruttivismo, lo psicologo sovietivo Vygotskij (1896 - 1934),

Dewey (pedagogista statunitense 1859 - 1952) e gli esponenti della scuola attiva hanno

teorizzato la costruzione sociale delle conoscenze: i processi cognitivi e quelli socio-affettivi

sono indissolubili.

All’interno del gruppo i bambini sono stimolati ad esporsi e a ricercare soluzioni grazie al

feedback dei compagni.

Un metodo di insegnamento basato sulla cooperazione tra studenti è quello del corporative

learning: gli alunni lavorano in piccoli gruppi eterogenei per abilità e personalità. Ogni membro

è responsabile del lavoro proprio e di quello altrui e la leadership è distribuita. La classe viene

così considerata non come un insieme di auditori, ma come un insieme di partecipanti attivi che

si prendono cura gli uni degli altri.

Parte II - Insegnare tra vincoli ed opportunità

5. Lo spazio a scuola

Lo spazio è una categoria dell’intelletto, è, come dice Leibniz, “coesistenza dei corpi”, ma è

anche una dimensione del quotidiano, risultato di oggetti e persone.

Varie discipline si sono occupate dello spazio, quella che se ne è occupata meno è la

pedagogia. Ne hanno parlato pedagogisti come Frobel, Montessori, le sorelle Agazzi e Dewey,

ma la ricaduta delle loro idee nei contesti scolastici è stata scarsa.

La ricerca attuale che si è sviluppata nei servizi educativi per l’infanzia, ha accolto ed

approfondito l’idea che lo spazio influenzi profondamente la costruzione dell’identità dei

bambini.

Lo spazio, che ogni cultura organizza in modo diverso, esprime i valori e l’identità di chi lo

organizza.

Intrecci tra pedagogia e architettura

Bruner (psicologo statunitense) dice che quando un architetto progetta una scuola per l’infanzia

deve chiedersi quale tipo di spazio aiuta gli esseri umani a crescere.

Le competenze percettive dei bambini vanno sostenute dando importanza, nell’organizzazione

dello spazio scolastico, alla luce, ai colori, all’olfatto e al tatto.

Connotazione culturale ed emotiva dello spazio

Mentre per gli adulti lo spazio è prevalentemente uno spazio geometrico, per i bambini si tratta

di uno spazio vissuto emotivamente.

L’etimologia del verbo “abitare” = da “haber”, possedere, ci suggerisce che lo spazio è abitato

se è posseduto, cioè se rassicura e protegge.

La scuola deve porsi in analogia con la casa, ma nello stesso tempo anche come luogo di

dissonanza rispetto alle abitazioni.

Infatti mentre la casa è lo spazio privato dell’intimità, la scuola è lo spazio degli incontri,

dell’imprevisto e dell’apertura al nuovo.

I banchi all’interno dell’aula

L’organizzazione dell’aula è un indicatore significativo di come sono percepiti gli alunni e

l’apprendimento. Tale organizzazione ha anche una funzione sociale perché influisce sui

rapporti dei bambini tra di loro e con l’insegnante.

Importante componente dell’organizzazione dell’aula è la disposizione dei banchi che può

essere:

1) in fila: l’insegnante ha sotto controllo tutti gli alunni, la comunicazione tra gli alunni è

ostacolata e ciò può generare agitazione e instabilità motoria;

2) a ferro di cavallo: consente scambi e interazioni con i compagni più vicini, favorisce la

percezione della classe come gruppo e facilita la comunicazione di tipo circolare;

3) a gruppi: favorisce le interazioni, la cooperazione e lo scambio di conoscenze.

Possibili articolazioni dello spazio nell’aula

Freinet (esponente dell’attivismo) e la Montessori considerano l’aula come un luogo ricco di

opportunità. Essa può essere suddivisa in vari ambienti. Si possono sfruttare anche le pareti e

inserire anche cose vive come piante o fiori. Ogni bambino deve avere un suo spazio personale

dove riporre le sue cose.

Uno spazio ben organizzato è come un educatore in più.


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Pedagogia generale con laboratorio, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dalla docente, Il lavoro educativo, Kanizsa. Si prendono in esame i più importanti aspetti del lavoro educativo scolastico. Si considerano gli aspetti relativi alle emozioni nella relazione educativa e del collegamento con i processi di apprendimento. Vengono considerate alcune importanti metodologie didattiche come il lavoro di gruppo e il lavoro con il corpo. Si considera poi l'importanza dell'ambiente scolastico e della sua strutturazione. Viene presentata una breve rassegna dei più importanti provvedimenti di legislazione scolastica a partire dal 1974. Si considera inoltre la questione dell'inserimento scolastico degli stranieri.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale con laboratorio e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Kanizsa Silvia.

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