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Il concetto di educazione nella letteratura pedagogica.

Ciascun autore usa quel concetto interpretandolo secondo la propria filosofia o ideologia.

Socrate considera l'educazione come acquisizione della virtù e come addestramento alla ricerca

della verità e all'uso critico della ragione. Isocrate risponde alle esigenze educative della classe

dirigente della società ateniese del suo tempo e pone a fondamento dell'educazione l'arte del

discorso, in quanto strumento politico e di progresso civile e morale. Agostino definisce

l'educazione come autoformazione attraverso la scelta. John Locke si oppone al nozionismo

caratteristico dell'educazione inglese del diciassettesimo secolo, assegnando all'educazione il

compito di formare il carattere, considerandola come esperienza concreta. Emile Durkheim

assegna come fine quello di sviluppare nell'individuo quegli stati fisici, intellettuali e morali che

vengono perseguiti dalla società. Giuseppe Lombardo-Radice definisce l'educazione come uno

stato di coscienza in cui il maestro si adegua all'esperienza degli alunni, vivendola come propria,

per poi spingerlo a posizioni più alte. Bogdan Suchodolski, pedagogista di orientamento marxista,

affida all'educazione il compito di facilitare il processo di sviluppo e di conservazione del

socialismo. La pretesa di validità assoluta di queste teorie ne sancisce l'incompatibilità con altre.

“Teoria dell'educazione”

La teoria dell'educazione: una definizione.

Per dare una definizione è necessario che questa sia semplice ed essenziale. Il problema è

quello di sottoporre a controllo razionale la prassi intenzionale di educazione. Strumento di questo

controllo è la teoria dell'educazione. Come dovrebbero agire individui impegnati nell'educazione

intenzionale? Al di là della concezione della razionalità a cui aderiscono, tutte presentano un

insieme di prerogative e di funzioni comuni. La teoria assume certe prerogative e funzioni: 1) è

finalizzata a produrre norme e direttive, una risposta a domande relative a cosa fare; 2) le norme e

direttive pratiche riguardano l'educazione in quanto mezzo di miglioramento umano, fissano

criteri di valori che definiscono questo miglioramento; 3) la teoria è tenuta a legittimare le norme

che produce attestandone la validità perché risultino persuasive, e quindi accettate dagli educatori;

5) deve indicare le procedure, i mezzi, gli strumenti.

Il paradigma razionalistico.

La maggior parte dei modelli di razionalità a cui si sono riferite le teorie dell'educazione,

rientrano nel razionalismo classico che ha dominato la storia del pensiero occidentale.

“Razionalismo” indica un indirizzo filosofico che si affida ai procedimenti della ragione per la

determinazione di conoscenze, opponendosi all'empirismo. Il razionalismo classico si riferisce alla

tesi metafisica secondo cui il mondo consiste in un'entità razionale strutturata secondo leggi

conoscibili dalla razionalità. Di qui la concezione della conoscenza come rispecchiamento, della

verità come corrispondenza con la realtà del pensiero universale a priori. Questa concezione

distingue la conoscenza razionale, considerata superiore, e una conoscenza inferiore costituita

dalle opinioni, dalle credenze, dai sensi. La ragione è in grado di cogliere il vero e il bene assoluti,

e il bene viene inteso come oggetto di conoscenza. È un razionalismo di matrice socratica:

l'immoralità viene ricondotta a una conoscenza inadeguata. La ragione ha una capacità pressoché

onnipotente, in grado di trascendere dalla variabilità. Si pretende di poter piegare tutti gli elementi

dell'esperienza umana a una forma di sapere razionale.

La critica aristotelica al paradigma razionalistico.

Aristotele è il primo ad aver criticato il paradigma razionalistico. Egli distingue tre tipi di

sapere: scienze teoretiche, finalizzate alla conoscenza del vero, scienze poietiche, destinate alla

produzione di opere, scienze pratiche, rivolte all'azione. Ognuna di esse ha una propria autonomia

e non dipende dalle altre. Se il sapere teoretico non riveste funzioni rilevanti nel campo pratico, a

loro volta le forme di sapere pratico non richiedono il ricorso a principi assoluti. La razionalità

teoretica non è in grado di afferrare la variabilità. Alla dimensione pratica si addice uno specifico

tipo di razionalità ad essa appropriata.

Il razionalismo pedadogico.

Nella teorizzazione pedagogica domina la concezione classica della razionalità, si pretende

quindi di fissare criteri/mete/valori assoluti, oggettivi, conoscibili. L'educazione viene intesa come

un oggetto che spetta alla pedagogia conoscere. Il compito della persuasione è stato fatto rientrare

nella legittimazione dell'educazione. Questo tipo di approccio ha avuto grandi difficoltà ad

approcciarsi alla prassi, anche a causa dell'aver ignorato le condizioni date, i limiti e le possibilità.

Le origini del razionalismo pedagogico: la paideia greca.

Noi siamo eredi della tradizione pedagogica istituita con la paideia classica, la humanitas

latina, la paideia cristiana, la civiltà rinascimentale, la bildung tedesca. La paideia, come rileva

Jaeger, nasce sulla base della scoperta di norme oggettive, la cui conoscenza conferisce all'uomo

sicurezza. Lo scopo è acquisire conoscenza sulle leggi universali umane: il principio dei Greci non

è l'individualismo, ma l'umanismo, che indica l'educazione dell'uomo alla sua forma, all'umanità.

Fornisce l'immagine universale ed esemplare della specie umana per plasmare gli uomini. Il

modello della paideia è un sapere narrativo, un insieme di regole pragmatiche che costruisce il

legame sociale. Platone indica nella giustizia la forma assoluta dell'universo, dello stato e

dell'anima umana: identifica l'educazione con l'educazione al sapere della giustizia. Nell'idea

platonica di giustizia convergono le nozioni di verità e bene, dunque la giustizia è una norma

morale. L'allievo è chiamato a conoscere quest'ordine attraverso un atto intellettivo e a farlo proprio

aderendo ad esso.

Gli sviluppi del razionalismo pedagogico.

All'ordine cosmico della paideia greca, la paideia cristiana sostituisce l'ordine divino della

creazione. Secondo Tommaso d'Aquino la natura è la legge interiore che regola la crescita

dell'essere. L'uomo possiede capacità di tipo intellettuale e razionale che lo differenziano dagli

animali che richiedono tempo e condizioni favorevoli per svilupparsi. L'individuo realizza una

tappa decisiva della sua crescita quando scopre il suo fine. Secondo Comenio poiché Dio ha creato

il mondo secondo uno schema razionale ed ha assegnato all’uomo la capacità di conoscerlo,

compito dell'umanità è di formarsi secondo il modello che esprime la sapienza divina. Fröbel

indica nel mondo l’immagine dell'uomo. La sua pedagogia si impianta sul postulato dell’esistenza

di una legge divina, razionale e unitaria, secondo cui il compito dell'uomo è di raggiungere piena

consapevolezza della propria essenza e del divino che è in lui. La Bildung tedesca del diciottesimo

e del diciannovesimo secolo riprende il concetto cristiano dell'uomo creato a immagine e

somiglianza di Dio, un uomo dotato della ragione, del linguaggio e della libera volontà. La

vocazione dell’uomo è quella di prendere le distanze dal mondo dei sensi ed elevarsi attraverso

l’acquisizione di conoscenze e virtù. Bildung significa “configurazione”: bild indica la

rappresentazione di qualcosa su una superficie, una forma. Bildung è la configurazione di una

materia secondo una forma preesistente: è lo sviluppo che un essere vivente realizza procedendo da

uno stato indeterminato verso una forma perfetta, nel suo più pieno sviluppo. Venne usata per la

prima volta da Moser e Herder, indicando la formazione dell’uomo che si ispira all’ideale di

perfezione umana sancito dalla cultura greca, collocando la vicenda storica all’interno di un

progetto cosmico regolato da un’intelligenza divina. Herder sostiene che la natura e la storia ci

danno la più chiara dimostrazione dello scopo del genere umano. Von Humboldt afferma il nesso

tra individualità e totalità e interpreta la formazione come bilanciamento delle forze dell’uomo.

Hegel sostiene che l’uomo deve liberarsi da ciò che è naturale per diventare ciò che deve essere,

ovvero ragionevole e libero, attraverso l'inserimento nell'ordine universale. Schleiermacher

identifica la formazione e dell’individuo e dell’umanità nella progressiva manifestazione della

ragione nella natura.

La teoria dell'educazione come sapere dei fondamenti.

Nella tradizione pedagogica domina la concezione classica della razionalità: l'operazione

di controllo dell'educazione viene ricondotta alla teoria, presupponendo strutture razionali

oggettive e vere, indipendentemente dalle circostanze e dai soggetti. Fin'ora sono state prodotte

dottrine, non teorie. La teoria è infatti, per definizione, una formulazione ipotetica. Si è teso a

separare la conoscenza dall'azione, presupponendo che la prassi debba essere diretta dalla

razionalità teoretica imposta dal di fuori.

“I problemi della pedagogia”

Il razionalismo pedagogico.

Quella che dovrebbe essere la ricerca sull’area di problematicità educativa viene così

ridotta all’esercizio applicativo di materiali di sapere già dati. Questo ha condotto la riflessione

pedagogica ad intendere il proprio campo di oggettualità entro la specie dell’universale. Ma anche

la critica, relativamente recente, si è mossa prevalentemente entro il medesimo modello

razionalistico. Di cui le caratteristiche storiche della pedagogia: 1) la condizione di servilismo nei

confronti di altri sapere, l'espropriazione della propria area di oggettualità; 2) le incompatibilità

reciproche fra dottrine; 3) la loro forma oggettiva e totalizzante. Questo creò una crescente

difficoltà a rapportarsi con le pratiche reali.

Critica del razionalismo e del fondamentalismo pedagogico.

Uno dei procedimenti storici della pedagogia è consistito nel fondare la verità dei principi di

educazione in una realtà oggettiva. Un secondo modo è stato quello di dimostrare la bontà delle

azioni e degli obbiettivi educativi collegandoli ad un fine superiore che ne giustificasse

l’osservanza. Un terzo è stato quello di mostrare l’autorità intrinseca di certe forme educative. Si

originò un dibattito, derivato dalla convinzione che la pedagogia dovesse fondarsi su qualcos'altro

che la legittimasse. La scelta era fra scienza e filosofia. I pedagogisti che seguirono la prima via

considerarono la metafisica era incerta e passibile di interpretazioni diverse. La fondazione

metafisica presupponeva la possibilità di cogliere in modo assoluto la natura dell’uomo, considerata

vera, rinviando a una facoltà intellettiva superiore. L’appello ad una natura dell’uomo, considerata

vera per definizione preclude qualsiasi discussione razionale, rivelandosi non risolutiva. Questa

impostazione contraddiceva la legge di Hume, che poneva l'accento sulla differenza tra “è” e

“deve”, in riferimento alla pretesa di ricavare ciò che deve essere da ciò che è. Ciò che non può

fornire una conoscenza filosofica non può darlo neppure una conoscenza scientifica, la quale

proceda nella fondazione dell’educazione identificando la natura dell’uomo con alcuni tratti degli

esseri umani colti in un determinato spazio culturale, che finiranno per contrastare con altri. Se

l’indagine empirica può aiutare a determinare le condizioni di partenza di un intervento educativo,

non è in grado di fondare una valutazione a favore o contro determinate finalità di educazione.

Anche la sociologia, in quanto scienza, non è in grado di dare valori. La conoscenza o è teoretica o

avanza giudizi; in quel caso non è più una semplice conoscenza. È dunque necessario che siano già

posti i valori dell'educazione, che siano accolti da qualcuno. Entrambi i modelli fanno appello a

forme di razionalità parziali, conferendo alla ricerca pedagogica rigidità. Il secondo genere di

fondazione mette in relazione i fini e valori dell’educazione con un bene supremo che li giustifichi.

Fondare l'educazione sui valori religiosi equivale anche a presupporre che i significati e fini

educativi siano già dati. Infine l’appello fondamentale può rivolgersi alla storia o a una qualche

autorità, ma anche qui l'educazione possiede un significato imposto dall'esterno.

La domanda attuale di educazione.

Si espande l'appello all'educazione per affrontare i problemi di oggi. Si richiede una

conoscenza pratica, ma a tutt’oggi la pedagogia non è in grado di rispondere in maniera adeguata a

questa richiesta, in quanto sono entrati in crisi i sistemi di pensiero su cui si reggeva la certezza

umana, privando il sapere pedagogico dei propri referenti.

La pedagogia come ricerca.

La ricerca si lega alla nozione di problema, e trova espressione nel concetto di teoria in

quanto strumento ipotetico di conoscenza. La ricerca ha come effetto la messa in discussione di

quanto veniva in precedenza assunto come regola o come dato ovvio. Significa abbandonare la

pretesa metafisica di vedere tutto da tutti i lati, per muoversi ed operare all’interno di situazioni

problematiche reali e specifiche. Un limite di alcuni pedagogisti come Laporta e Massa è stato

quello di porre la pedagogia sul piano scientifico, in senso tecnico. È necessario rinnovare non

solo la concezione pedagogica ma anche gli strumenti teorici e i metodi.

La questione della specificità.

È necessario trovare l'identità e la specificità pedagogica, con uno specifico metodo e uno

specifico linguaggio. Se il carattere specifico della disciplina è il poter essere trasmessa, la

funzione pratica è la specificità pedagogica. Non ci si propone tanto di conseguire nuove

conoscenze, quanto di organizzare ed esporre conoscenze già acquisite da mettere in pratica. La

pedagogia come disciplina richiede una maggiore verità e oggettività: solo la dimostrazione è

adeguata all'insegnamento di una disciplina. È necessario che colui che insegna non interroghi, ma

porga egli stesso chiarimenti. La ricerca impone che le categorie non vengano presupposte, ma

scaturiscano dall’indagine stessa, che è la fonte della loro validità.

La funzione della teoria.

È necessario determinare nuovi criteri di razionalità. Ma se si riconosce che un

procedimento razionale è quello che permette all’uomo di affrontare una situazione problematica,

si ammette la subordinazione della razionalità alla specificità della situazione. Le teorie sono lo

strumento primo e irrinunciabile della ricerca, e si distinguono per il loro carattere funzionale e

pratico. Mentre nelle dottrine pedagogiche sono state considerate modelli che la pratica doveva

limitarsi ad accettare. Il fine della teoria non è fornire risposte, ma porre domande.

Le categorie della pedagogia: oggettività e soggettività.

La antinomia tra le determinazioni oggettiva e soggettiva dell'educazione hanno

condizionato pesantemente la pedagogia. È stata interpretata come antitesi tra una conoscenza

razionale, assoluta, e una pseudo conoscenza relativa.

Le categorie della pedagogia: fatti e valori.

Alla antinomia oggettivo-soggettivo va ricondotta la questione di maggiore problematicità

pedagogica: il dualismo tra fatti e valori dell’educazione. Una tesi il più delle volte avanzata è la

tesi mista secondo cui le questioni tecniche dell'educazione rientrano nel sapere oggettivo,

scientifico, mentre le questioni etiche all'ambito delle scelte soggettive. Si istituisce cioè sulla tesi

della inconciliabilità conoscitiva e pratica dei fatti e dei valori dell’educazione. Questo è un

modello fittizio e artificiale. Non si possono concepire azioni educative indipendentemente dal

riferimento a significati e valori. L'osservazione di fatti educativi non è mai neutrale.

L'osservazione non è passiva, ma attiva, in quanto interpreto ciò che osservo. È possibile

prospettare un tipo di ricerca e teorizzazione dell’educazione la quale assuma come propria area

d’indagine delle esperienze educative, ma solo intendendo la soggettività non più come limite ma

come possibilità. Il fare educazione non si svolge in vitro, ma ha luogo nell’ambiente

socio-culturale di un gruppo di persone.

Le categorie della pedagogia: teoria e prassi.

È accaduto che l’azione, in quanto affidata a una direttiva teorica ad essa esterna, abbia

rinunciato in partenza all’idea stessa di una propria razionalità (prassica). Ciò ha come

conseguenza che gli aspetti che non rientrano negli schemi di quella teoria vengano accantonati, in

quanto giudicati particolari o insignificanti. È necessaria una correzione radicale della nozione di

prassi in quanto ritenuta luogo esclusivo di arazionalità, casualità. La teoria deve operare nel


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Yvaine92

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in filosofia
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Yvaine92 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Colicchi Enza.

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