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impersonale, nel senso che i soggetti vengono parificati, senza tenere conto delle diversità. Questa

configurazione risulta inoltre incapace di fornire mezzi, procedure, strumenti, strategie, ecc, in

quanto non risulta traducibile in concreti interventi educativi. Qui si verifica la separazione fra gli

studi teorici, di matrice speculativa, e gli studi didattici, di matrice empirica; nonché la separazione

fra educazione e istruzione: la prima si riferisce a una scala di valori, a una classificazione, che

non può essere ridotta all'indagine empirica. La differenza fra educazione e istruzione è che la prima

è più ampia, in quanto riguarda lo sviluppo di tutti gli aspetti della personalità umana, fisici,

intellettuali e affettivi. L'istruzione riguarda maggiormente gli aspetti cognitivi e prestazionali del

soggetto. L'approccio razionalistico impedisce di cogliere la logica dell'agire, che presuppone uno

scopo che l'agente persegue con certi mezzi.

Quella che noi chiamiamo educazione è prima di tutto una realtà culturale, che appartiene

alla memoria di ciascuna comunità. È un contesto di abitudini, idee, convinzioni (filosofiche,

morali, politiche). L'alternativa al modello razionalistico che domina il sapere pedagogico consiste

nell'avviare la ricerca calandosi nell'esperienza reale.

Nell'esperienza reale la prassi educativa è un'attività intenta a realizzare certi fini, in quanto

li apprezza come buoni, preferibili. Colui che mette in atto un intervento educativo, cerca di

incidere sulla personalità di un soggetto al fine di ottenere lo sviluppo di determinate qualità o

inibirne altre. Per raggiungere tale scopo utilizza determinati mezzi. La prassi educativa ha quindi

una propria razionalità; questa razionalità è costituita dal sillogismo pratico, il modulo logico che

Aristotele indica come strumento della razionalità pratica. (Es. le carni leggere sono sane

-premessa universale o maggiore- le carni d'uccello sono leggere -premessa particolare o minore- è

opportuno mangiare carni d'uccello -conclusione-). La differenza sostanziale col sillogismo

teoretico è che la conclusione del sillogismo pratico è costituita da un'azione, non è assertoria. Nel

sillogismo pratico la premessa maggiore consiste in uno scopo, mentre la premessa minore consiste

nei mezzi necessari a raggiungerlo. La conclusione del sillogismo teoretico è necessaria, mentre in

quello pratico è valida per lo più. Dunque oggetto della razionalità pratica non sono norme

obbligatorie, ma scopi. Lo scopo è valutare quale comportamento sia preferibile. Le norme

possiedono una validità binaria (valida / non valida), mentre gli scopi possiedono scale di

preferenza (maggiore o minore). La ragione pratica tiene conto dei contesti, dei problemi delle

consuetudini. Cadono il primato del conoscitivo sul pratico e la scissione tradizionale operata dalla

pedagogia tra pratico e teorico.

È necessario un nuovo orientamento teorico che riguardi l'esperienza reale. L'orientamento

teorico proposto si definisce in termini pragmatici. È pragmatica una conoscenza che risponde a

interessi umani particolari, che si manifestano in situazioni culturali, storiche. Al principio della

verità oggettiva dell'educazione si sostituisce quello dell'accettabilità da parte di soggetti e gruppi.

La teoria deve tenere conto delle numerose diversità che caratterizzano i soggetti.

La razionalità, osserva Searle, è quella caratteristica che permette agli individui di produrre

delle azioni migliori di quanto non farebbero un comportamento casuale, l'istinto o l'impulso. Ma

quali sono i criteri per cui un'azione può essere considerata migliore? Per Aristotele deliberare

significa dialogare interiormente. Deliberiamo quando riflettiamo in uno stato di incertezza per poi

trovare una soluzione. Riflettiamo quando prendiamo in considerazione ragioni contrapposte.

Consideriamo razionale un'azione quando è accompagnata dal ragionamento e da ragioni. La

ragione è ciò che può motivare razionalmente un'azione, ciò che ne chiarisce il perché. Ragioni e

ragionamenti possono essere giudicati più o meno buoni, determinando il grado di razionalità che

attribuiamo all'azione. L'azione è tanto più razionale quanto più razionali sono gli scopi e i mezzi.

Un'azione sarà razionale se sorretta da scopi che siano sorretti da buone ragioni. Se possediamo una

valida teoria di una razionalità strumentale, non possediamo di un'adeguata teoria della razionalità

di fini e mezzi. Di conseguenza non possiamo contestare l'asserzione di Hume “non è contrario alla

ragione che io preferisca la distruzione del mondo piuttosto che graffiarmi un dito”. La razionalità

dei mezzi dipende dalle credenze, la razionalità degli scopi dipende dalle valutazioni.

L'esperienza conferma che ognuno di noi possiede un'idea dello sviluppo umano, un'idea di

educazione. Ognuno di noi ha le ragioni per desiderare che le nuove generazioni vengano allevate in

modo da acquisire determinate capacità, modelli di pensiero e comportamento. L'agire educativo è

influenzato da un insieme di variabili: opinioni, preferenze, esperienze, ideali … Il sapere critico è

in grado di distinguere le nostre credenze erronee per sostituirle con credenze corrette, rendendo

maggiormente razionali i nostri scopi educativi. Ma la critica pratica non può abbracciare l'intera

realtà, ma solo una particolare realtà: può fornire solo risultati limitati, non risolutivi.

Le ragioni educative sono costituite da numerosi determinanti (culturali, sociali, morali,

ecc). È necessario fondare una razionalità specificatamente pedagogica, per evitare che la pedagogia

si tradisca e si converta in altro. La teoria deve definire le finalità che rispondano anche a una

ragione educativa condivisa, che accomuni i soggetti epistemici, fondata su obiettivi su cui ci si

possa accordare. È un principio di ragionevolezza che definisce l'area dell'accordo fra soggetti.

Un'azione orientata da un fine deve essere adeguata agli scopi dell'agente per essere

considerata razionale. Per poter soddisfare questa condizione è necessario che l'agente disponga

della cognizione della realtà in cui agisce; della cognizione dei mezzi utili a raggiungere quegli

obiettivi. La teoria dell'educazione definisce le condizioni entro cui l'educatore interviene:

rispettare il principio di realtà, considerando i limite e le possibilità che la realtà impone, senza

cadere nell'utopia. Va distinta la realtà entro la quale l'azione educativa si svolge storica, sociale,

culturale... dalla realtà sulla quale intende intervenire. Bisogna definire una mappa in termini

pedagogici per: definire i problemi operativi, prospettare interventi di educazione definendo i

mezzi da utilizzare. Il canone di elaborazione di questa mappa consiste nella finalità che la teoria

ha definito, allo scopo di costruire lo strumento per convertire i dati in dati pedagogici.

Lo schema su cui si basa l'azione educativa: a) definire le proprie finalità educative; b)

provvedere alla descrizione accurata della realtà presente; c) definire la realtà per come interessa a

livello pedagogico; d) delineare come le cose pedagogicamente interessanti potrebbero essere

grazie a determinati interventi; e) redarre l'intervento educativo, riformulando gli obiettivi; f)

provvedere alla messa a punto dell'intervento educativo.

III) La formazione del cittadino – Anna Maria Passaseo

La pedagogia ha il compito di “costruire” l'uomo e, attraverso esso, costruire la società. È

questa la definizione di pedagogia costruttivista. Quando però un ideale di uomo e di società viene

assunto come oggettivamente vero, l'intervento educativo deve perseguire quell'ideale lasciando

poco spazio alle decisioni autonome. Un intervento che lascia spazio allo sviluppo autonomo delle

capacità di scelta dell'educando, può essere considerato un modello di educazione critica. Passare

dallo stato di eteronomia tipica dell'infanzia a una condizione di autonomia (sempre più ardua

nella società moderna a causa della massificazione). Un'educazione critica non può imporre un

determinato modello di persona, ma permette di sviluppare la libertà del singolo. L'educazione del

cittadino mira a sviluppare di determinate capacità proprie del cittadino. Le capacità critiche

consentono al soggetto di operare scelte consapevoli, di esercitare senso di giustizia cooperando da

persone libere ed eguali.

Una delle esigenze dei paesi democratici è quella di migliorare la capacità dei cittadini di

impegnasi in modo intelligente nella vita politica. Le istituzioni hanno il compito di favorire

l'educazione civica, la partecipazione politica, l'informazione. Robert Alan Dahl sottolinea la

centralità del ruolo attivo del cittadino per il sistema democratico. Si è a lungo dibattuto, a partire

dagli anni Novanta, sul significato da attribuire al concetto di cittadinanza.

Alcuni approcci all'educazione alla cittadinanza hanno tentato di rafforzare il legame sociale

e il sentimento di lealtà che costituiscono il senso civico di una nazione, che in Italia risulta

particolarmente flebile. La causa va ricercata nella frammentazione storica della popolazione

italiana. Le istituzioni spesso non sono in grado di affrontare problematiche concrete relative a

diversi gruppi sociali, risultando eccessivamente formali. Non riescono a offrire fiducia. La

cittadinanza non è solo appartenenza a una nazione, ma anche a una comunità legata alla

condivisione di valori.

Altri studi pedagogici hanno superato il concetto della tradizionale educazione civica,

focalizzata sull'appartenenza a un territorio e a un popolo (ius soli, ius sanguinis), promuovendo la

neocittadinanza, non solo nazionale, ma anche europea e mondiale. La neocittadinanza vede il

soggetto immerso nel pluralismo, nella complessità, nella differenza. Nascono due fenomeni: la

costituzione di politiche sovranazionali (come l'Unione Europea), il riconoscimento internazionale

dei diritti umani. Nell'Ue gli stati membri sono tenuti a modificare le proprie legislazioni in

conformità con le direttive comunitarie. La dottrina dei diritti umani, affermatasi nel dopoguerra,

garantisce diritti basati non sulla nazionalità, ma sull'appartenenza all'umanità. Questi diritti, però,

si rivelano spesso semplici enunciazioni di principi osservati relativamente.

La cittadinanza risulta spesso discriminatoria, in quanto il mancato riconoscimento dello

status di cittadino agli stranieri esclude questi soggetti dalla possibilità di partecipare attivamente

alla vita politica e di avere dei diritti. È dunque maggiormente problematica l'educazione alla

cittadinanza in situazioni multiculturali. Si sono originati dei dibattiti in merito a tale questione tra

liberali e comunitari, che hanno dato vita a due concezioni di cittadinanza: secondo la concezione

liberale, il cittadino si definisce per uno status titolare di diritti privati e soggettivi; secondo la

concezione comunitaria, il cittadino gode di libertà istituzionalizzate dallo Stato che ha il compito

di tutelare il bene comune. Entrambe le concezioni faticano a rispondere alle esigenze delle società

multiculturali: la tutela dei diritti soggettivi tende ad essere esclusivista, la tutela del bene comune

si rivela incapace di gestire le diversità.

Educare alla cittadinanza si rivela un'impresa complessa. Milena Santerini afferma la

necessità di curare simultaneamente molteplici dimensioni nel soggetto: cognitive (legate al

conoscere e al giudicare), affettive (legate al sentire, al fare esperienza), volitive (legate al

compiere scelte e azioni). Una rete di dimensioni difficile da applicare nell'ambiente scolastico. La

cittadinanza è uno status che riconosce un insieme di diritti e doveri al cittadino, lo rende uguale e

libero, ma deve anche contribuire a mandare avanti la società attraverso la sua cooperazione. La

pedagogia si occupa di teorizzare le modalità attraverso cui formare le capacità proprie del

cittadino che gli consentano di svolgere al meglio il proprio ruolo.

La teoria della giustizia di John Rawls è di stampo liberale e illustra le modalità di gestione

di un governo democratico, delineando un profilo di cittadino corrispondente alla definizione

precedente. I cittadini sono liberi e uguali, dispongono tutte le capacità necessarie per essere parte

di questo sistema cooperativo. Le persone libere possiedono, secondo Rawls, due poteri morali:

la capacità di concepire il bene e la capacità di avere senso di giustizia. L'esercizio di queste

capacità è supportato dalle facoltà di giudizio, pensiero e inferenza. La capacità di concepire il

bene consiste possedere una concezione del proprio vantaggio razionale. È un sistema di fini che

vogliamo realizzare, legami con altre persone o gruppi. Questi legami danno origine a sentimenti di

affetto, dunque anche questi sono oggetto della nostra concezione del bene. La concezione del bene

varia a seconda della persona e della sua maturazione, ed è soggetta a cambiamenti. Avere senso di

giustizia significa saper comprendere e applicare la concezione pubblica della giustizia, rispettare le

regole del vivere sociale. I cittadini agiscono secondo due modalità: razionalmente o

ragionevolmente. La razionalità consiste nel concepire bene e consente di perseguire i propri

interessi. Su questa si basano le divergenze dei contesti pluralistici. La ragionevolezza consiste

nell'avere senso di giustizia, e consente di ridurre le proprie aspirazioni individuali a favore di

quelle cooperative. Nell'attuale società democratica è presente un pluralismo di dottrine religiose,

filosofiche, morali, e nessuna di queste è universalmente accettata dai cittadini. Queste però

possono coesistere all'interno della società democratica attraverso il consenso fornito dalla

cosiddetta “posizione originaria”, un dispositivo che permettere di porre i cittadini in condizione

equa, la condizione ideale per ottenere l'accordo. Nella posizione originaria le parti, ovvero cittadini

liberi e uguali, si trovano in una condizione paritaria, e non è consentito loro conoscere la

posizione sociale degli altri membri o la loro dottrina, in modo che le decisioni prese siano

totalmente impersonali. Per far sì che i cittadini si mantengono fedeli a questi valori politici, Rawls

introduce il consenso per intersezione, come la base per la realizzazione di una convivenza

pacifica. I principi di giustizia devono preesistere all'interno di ciascuna dottrina: questo consenso si

può considerare il minimo comune denominatore di credenze e valori. Il dissenso ragionevole è


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Yvaine92

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in filosofia
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Yvaine92 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Colicchi Enza.

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