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La perfezione si realizza unicamente in un percorso che pone la pone sempre come possibilità, mai come realtà

acquisita e definitiva.

La forma teleologica del divenire si è svolta nel senso del prevalere dell’autorità rispetto alla libertà del soggetto;

a causa del prevalere di una logica di controllo, l’immagine dell’educabilità ha trascurato la dimensione

dell’educere, lasciando al solo educare il compito di esercitare il percorso di formazione.

Rousseau vuole consegnare l’educabilità dell’uomo allo sviluppo spontaneo.

Della formazione noi possiamo conoscere unicamente un estremo: quello del bambino; l’estremo opposto, quello

dell’uomo, non è definibile universalmente, né a priori né a posteriori, perché nessuno può stabilire fino a che

punto possano svilupparsi le capacità umane.

L’unica legge di questo sviluppo è definibile da un principio interiore che porta in primo piano un altro tratto

dell’educabilità, ora riletta all’interno del quadro teorico dello sviluppo: esisterebbe una qualità che distingue

l’uomo dall’animale ed è la facoltà di perfezionarsi; essa, con l’aiuto delle circostanze, sviluppa successivamente

tutte le altre facoltà, ed è insita in noi.

L’educazione pensa un soggetto in-formazione che non ha più limiti nella definizione di un confine.

L’uomo, ciascun uomo, è un tutto: la sua educabilità sta proprio nello sviluppo di tale intero; l’intero naturale è la

qualità del singolo uomo: nell’attenzione a questa qualità, l’agire educativo dovrà attendere, e non anticipare,

l’azione concreta del soggetto in-formazione; dovrà promuovere, sollecitare e a volte creare condizioni adatte

affinchè la formazione abbia il suo corso naturale e sia sviluppo spontaneo.

L’attenzione sarà al presente, vissuto come esercizio immediato e diretto delle potenzialità espressive proprie di

ogni momento.

Dewey riconosce che il divenire è un processo di rinnovamento la cui continuità comprende la totalità

dell’individuo e degli individui; la continuità della vita non vive del divenire individuale; la vita è anche, anzi

soprattutto, un divenire naturale e sociale dal momento che la “continuità del processo della vita non è dipendente

dal prolungamento dell’esistenza di un solo individuo”.

Esiste una vita sociale che agisce col fine di sviluppare la propria natura; il soggetto dell’attività non diviene la

società, ma resta il singolo soggetto in-formazione.

In realtà l’interiorità dell’uomo temporaneamente tolta dal suo ambiente, non può non vivere all’ “esterno”: essa

vive di socialità e - forse anche - è socialità.

Il far-si rivela qui la sua complessità: è attività che si svolge nell’ambiente circostante; è, soprattutto, la

progressiva conquista di sé nella frequentazione e nella soluzione dei problemi che marcano la profondità del reale

contesto di vita; l’uomo dunque prende (la propria) forma agendo attraverso i percorsi dell’esperienza.

Il quadro deweyano definisce una forma dell’educabilità che, dandosi come dover-essere, chiama il soggetto in-

formazione e formar-si in un contesto.

Il formar-si dell’uomo può darsi come attività sociale unicamente perché l’esperienza è regolata socialmente.

Questa continuità della formazione, che coinvolge individuo e società attraverso l’attività o lo sviluppo costruttivo

della propria identità, è l’ulteriore sintesi della scena dell’educabilità umana: orientato da una direzione di senso,

definito nella sua verità, atteso per la sua spontaneità, alimentato dalle relazioni con il mondo, l’uomo sembra

prendere naturalmente la forma dell’educazione.

L’antipedagogia: secondo questo orientamento la pedagogia dogmatica, compirebbe l’errore di separare l’uomo

dalla sua natura originaria, presentandogli un formulario ontologico-esistenziale da realizzare come sua unica

autentica possibilità; l’uomo sarebbe stato rappresentato, cercato ed educato in quanto (illuso) dominatore.

Il rifiuto di ogni processo di oggettivazione non può impegnarsi pedagogicamente, se non per una continua

trasformazione senza ordini precostituiti.

L’idea di educabilità come immagine capace di raccogliere la totalità dell’uomo non poteva che essere negata

prima ancora che per i suoi contenuti, per la sua forma unitaria.

L’educazione si conferma fatto della storia dell’uomo: essa è ancora necessaria, ad esempio, al passaggio dalla

vita infantile a quella adulta.

La sua necessità può essere soltanto più pensata come strumentale (e non ontologica); l’individuo non si identifica

con alcuna forma del compiere.

Strumentale può essere l’educazione anche per l’ordine politico: è necessaria allo schieramento di quelle forme

assolutizzanti di cui è essa stessa espressione.

Risulta impossibile,all’interno di questo quadro teorico, pensare l’educabilità come tratto a priori dell’uomo.

♣ L’educabilità è il profilo che presenta l’uomo come soggetto in-formazione, l’educazione non potrà di certo

offrirsi quale semplice strumento di applicazione della teoria pratica, come se la formazione consistesse

nell’esecuzione di un modello già definito;al contrario, in quanto attività progettuale e promozionale, l’educazione

sarà soprattutto attesa di una risposta da parte di chi è coinvolto nell’azione: incorso di formazione, i soggetti sono

sempre possibilità.

La possibilità di involuzioni, di regressioni,di cadute e nuovi inizi che interrompono o alterano, anziché compiere

e portare al termine, il processo di formazione; qui il limite dell’educabilità.

Il soggetto in-formazione è quindi il limite dell’educazione: in quanto poter essere, la sua formazione è

costitutivamente accompagnata dal rischio, dalla scommessa, dal possibile scacco; qui però sta anche la risorsa

dell’educabilità.

Pensa in-divenire e in-relazione e definita dai loro imprevisti, la form(ul)a dell’educabilità consegna a ciascun

uomo un’utopia, letta non più come immagine dell’irrealizzabile, ma come misura possibile delle possibilità

umane.

Dal paradigma aristotelico l’educazione può trarre misure finalistiche del suo progettare.

Educare, infatti, deve essere l’agire verso un fine, che il discorso pedagogico dovrà assumere comprendendo

sempre il suo essere in-situazione: questa direzione, né deterministica né astratta, marcherà il senso della

formazione e delle sue attività, ma soprattutto riconoscerà a quel senso una portata virtuosa.

Questo fine, in quanto dover essere del percorso formativo, è, infatti, l’orizzonte concreto di un impegno,

altrettanto concreto, che deve portare a compimento la formazione del soggetto.

Sostenere l’idea di un senso pedagogico dell’uomo implica la definizione di una modalità della stessa formazione:

il paradigma agostiniano della perfezione permette di dare spessore a un corso che,altrimenti, rischia di tradursi in

una pratica soggettiva, lasciata all’insindacabile giudizio del momento, senza forma, senza senso né direzione.

Il richiamo alla perfezione diviene parte di questo agire progettuale, laddove l’educazione prende su di sé un

ulteriore significato che non la appiattisce su di un mero ruolo funzionale.

Procedendo verso un’immagine concreta dell’agire educativo, il paradigma rousseauiano suggerisce che il valore

della formazione umana è dato anche dalla sua originalità.

L’idea di spontaneità consegna all’intervento educativo un soggetto che è coinvolto nella costruzione di se stesso;

ed è sua questa idea che l’agire pedagogico deve formarsi.

Proprio perché “vissuta”, l’invenzione del soggetto in-formazione vive nella e della storia, nella e della tradizione,

nella e della società: la formazione - come mette in evidenza il paradigma deweyano – non può non darsi come

esperienza.

L’esperienza è quella trama di conoscenze, di relazioni, di fatti che partecipa della formazione del soggetto e di cui

il soggetto stesso è parte e protagonista.

L’educabilità dell’uomo è da pensare come unico spazio possibile per un’esistenza fedele a se stessa, in quanto

forma che ne definisce la natura essenziale e autentica.

♣ La realtà, ossia il prendere forma, del soggetto in-formazione non è infatti semplicemente riconducibile a un

episodio o a una sequenza di episodi.

Il paradigma dell’educabilità ha, implicita nel suo essere in-divenire e nel suo essere in-relazione, la portata

dell’evento: è con questa portata che ne va del senso e del valore unici e unitari tanto dell’essere in-formazione

quanto del percorso di educazione.

L’educabilità dell’uomo si fa, nell’educazione, evento perché essa stessa ha il carattere storico dell’accadere:

l’essere educabile non è dato da una struttura statica e stabile, ma si dà di volta in volta e ogni volta resterebbe

nascosto, soffocato, o più semplicemente sconosciuto.

Nello stesso tempo l’educazione può compiersi come tale unicamente per la compiutezza del suo agire.

L’educabilità e l’educazione dell’uomo si fanno evento, che si dà come espressione dell’irripetibilità della realtà;

la storicità e l’unitarietà di ogni evento sono sempre accompagnate da quell’unicità fatta dalla singolarità dei

protagonisti e dalla novità della storia.

La progettualità che si impegna nella realizzazione dell’educabilità dell’uomo si compie unicamente con le

dimensioni dell’evento educativo.

Capitolo 2 – Direzione e senso dell’educazione

♣ Per il soggetto in-formazione, l’educabilità è pensabile come l’attesa delle proprie possibilità.

Le scienze umane (biologia, psicologia, antropologia, sociologia,ecc.) che hanno come progetto di studio il

“soggetti che cambia” concorrono a definire i contenuti parziali di questa proposta : i cambiamenti del soggetto

in-formazione si sostanziano di credenze, di conoscenze, di abitudini, di costumi compresi in processi di

comunicazione, di personalizzazione, di socializzazione.

La riflessione pedagogica propone all’uomo un compito e un impegno, perché può pensare l’educabilità umana in

ragione di una “misura” che è oltre la storicità e la specificità dei contenuti possibili.

Pensare l’uomo come soggetto in-formazione comporta il fatto di assumere la sua educabilità come principio e

fine di ogni pensiero, azione o giudizio sul percorso di formazione.

Il cambiamento dell’uomo infatti è sempre accompagnato da una riflessione che si raccoglie inevitabilmente

attorno ad alcune domande di senso; più profondo è il “senso”, più significativa è l’esperienza dell’uomo.

Le possibilità/potenzialità del soggetto in-formazione attendono un’indicazione: verso quale orizzonte questo

agire orienterà il divenire dell’uomo?

Occorre segnare il divenire umano facendo dell’agire educativo un orientamento verso la meta.

♣ Quando si parla di fine educativo, ci si riferisce al fine unitario e globale intorno al quale ordinare, articolare e

concentrare la molteplicità e la diversità degli interventi educativi.

Nella cultura pedagogica contemporanea, il compimento dell’ “uomo ideale” appare un processo non riducibile a

una logica lineare e deduttivistica.

La crescita dell’uomo si svolge attraverso un percorso accidentato e tortuoso.

I possibili rischi deduttivistici del fine educativo concepito rigidamente sono contenuti dall’adozione di finalità

educative intermedie che gli educatori mettono in campo, adattandole alle varie situazioni concrete.

Nella messa in opera delle finalità pratiche il fine non scompare, ma si pone come idea regolativa che si cala nella

realtà e si confronta con la condizione esistenziale, senza certezze aprioristiche.

Parlare di fine/finalità educative significa prospettare non solo mete ideali, ma fornire gli elementi per costruire un

progetto perché l’uomo “prenda la sua forma”.

Nel caso degli obiettivi educativi e/o formativi, si fa riferimento a una serie di mete parziali a determinazione

controllabile, verificabile e valutabile in termine di conoscenze, atteggiamenti e abilità; l’efficacia dell’azione

educativa adeguatamente “programmata” – ovvero scandita in fasi circoscritte – è misura mediante il

conseguimento di obiettivi corrispondenti alle varie fasi dell’intervento educativo.

Ci sono due altre questioni; la prima è definita l’ “operazionalità” dei fini: non basta l’enunciazione dei

fini/finalità educative; occorrono la loro messa in campo secondo una varietà di strategie e di iniziative mediate

dalla professionalità e dalla “coscienza anticipante “ dell’educatore.

L’altra questione riguarda il rapporto tra fine/finalità e relazione educative intersoggettiva; il conseguimento del

fine/finalità o anche degli obiettivi dipende in buona misura dalla capacità educativa di insegnanti, educatori,

formatori, ecc. di dar vita a una buona esperienza educativa basata su relazioni efficacemente interattive.

♣ Il primo paradigma dei fini sociali si svolge intorno alle tesi del sociologismo educativo e l’uomo in stretto

rapporto funzionale con la vita sociale, politica ed economica; l’educazione si identifica perciò con i processi di

socializzazione.

L’uomo ben educato non si può dare al di fuori della struttura sociale e i suoi fini personali sono “buoni” e

“virtuosi” soltanto nella misura in cui si concorrono allo sviluppo della società.

L’io individuale è educato solo se si innalza a “io sociale” e se è in grado di svolgere il proprio compito all’interno

del gruppo sociale.

Nelle modalità assunte dalle società liberali il valore prevalente che si costituisce è quello del rispetto della libertà

di iniziativa dell’uomo mentre nelle forme totalitarie l’individuo è percepito come un semplice tassello di un

mosaico.

La prospettiva con cui si guardò alla scuola a partire dall’Ottocento mutò in maniera sostanziale rispetto ai

decenni precedenti.

La frequenza fu considerata un requisito essenziale per la formazione del cittadino/suddito e funzionale

all’identità borghese.

La padronanza dei codici della lingua orale e scritta e i saperi legati all’apparenza culturale furono considerati vie

d’accesso all’integrazione e alla riproduzione e, dunque, i capisaldi per la creazione di quella società stabile e

ordinata al vertice delle aspirazioni borghesi.

Il principio di nazionalità che aveva guidato la società europea tra Otto e Novecento si trasformò in forme

nazionalistiche.

Le società liberali, sono restate prigioniere di una concezione materialistica della libertà senza riuscire a

promuovere sentimenti collettivi.

I tratti comuni dei modelli educativi titolari di destra come di sinistra sono segnati dall’annullamento dell’identità

individuale della persona che si compie attraverso la propaganda, mistificazione dei fatti, l’addestramento, la

celebrazione dei grandi miti.

L’educazione è lo spazio ove ricostruire e trasmettere dei valori autentici strappati alla cultura moderna.

Da Darwin in poi l’antropologia occidentale concepisce l’uomo come prodotto di un complesso gioco di forze

naturali e l’esito casuale dell’evoluzione.

L’uomo non è più il sovrano incontrastato del mondo, ma semplicemente un tassello dell’evoluzione dell’universo

e degli essere animati; nell’uomo non c’e mistero e se qualche aspetto della sua natura ci è ancora oscuro ciò è

semplicemente rinviato a successive scoperte, esito di rinnovate ricerche e indagini.

Le leggi della natura quelle che regolano la vita dell’uomo sono le medesime; ne consegue che l’uomo indagabile

in tutte le sue manifestazioni (non solo biologiche e psicologiche, ma anche sociali, politiche, religiose) a partire

dal punto di vista di osservazione e di studio che guarda innanzi tutto ai caratteri biologici, fisici, organici e

ambientali e che studia l’evoluzione della specie umana in continuità rispetto alla vita del pianeta e alla sua

evoluzione generale.

Il cammino dell’evoluzione è sostenuto da un moto propulsivo e da una forza di conservazione e di riutilizzazione

delle esperienze; noi non siamo separati dalle cos né dalle persone su cui crediamo di agire direttamente, ma con

queste siamo in stretta relazione e interconnessione, siamo influenzati/influenzanti.

L’esperienza dell’uomo è pensabile soltanto all’interno di una immanenza assoluta fatta di relazioni interattive

biologiche e sociali più ampie della sua singola esperienza.

Parlare di uomo “educato” significa identificarlo con l’uomo che è in possesso delle conoscenze necessarie per

soddisfare i propri bisogni; l’accumulo delle conoscenze si organizza e si sistema con nuovi e sempre più

complessi livelli di coerenza, avvalendosi e intrecciandosi con altre disposizioni dell’uomo come la memoria,

l’emotività.

Attraverso l’apprendimento si compie la costante riorganizzazione della nostra esperienza e, al tempo stesso, ogni

apprendimento effettivo comprende, come sostiene Dewey, tutta la nostra personalità fino a “diventare carattere”

ovvero convinzione profonda in grado di orientare le nostre azioni.

L’educazione è intesa come promozione dell’attitudine generale della mente a porre e a risolvere problemi con il

contestuale sforzo per il pieno impiego dell’intelligenza generale; prevalgono l’approccio metodologico e un

registro linguistico analitico, concreto, tecnologico che sono il portato di settori di ricerca spesso diversi e distinti

da quello pedagogico.

Secondo il paradigma del frammento l’uomo occidentale si apre alla prospettiva dell’autenticità essenziale, vivere

fino in fondo il proprio stesso esserci, fare del proprio “io” l’oggetto e il fine della cura; l’aspirazione

all’eccellenza e alla perfezione è il prodotto più squisito dell’amor proprio.

Lo scopo dell’educazione si configura come la messa a disposizione di tutte le risorse necessarie perché la vita

meriti di essere vissuta come una “bella forma”.

Viene indicata con questa espressione la metà della conquista della libertà mediante la costituzione di un soggetti

del tutto autonomo.

L’ideale dell’amor proprio è “qualcosa che reclamiamo e qualcosa che ci reclama, non semplicemente qualcosa

che assumiamo così come si dà, in altre parole, il trattamento che pretendo verso me stesso.

La cura di sé si configura come “pedagogia dell’anima” e si svolge secondo un piano regolato da una serie di

pratiche e si esercizi come tecniche di mediazione, di memorizzazione, di esame di coscienza, l’attività fisica, il

regime dietetico, la scrittura autobiografica, i colloqui con gli amici, ecc.

Il buon rapporto con se stessi costituisce l’obiettivo ultimo: colui che finalmente riesce ad avere accesso a se

stesso, non solo si accontenta di ciò che egli è e ne accetta il limite, ma diventa “soddisfatto di se stesso”.

La “bella forma” dell’esistenza è soltanto il risultato dell’ascesi spirituale dell’individuo.

Il punto di arrivo della cura di sé è la piena sovranità dell’individuo su se stesso che si dilata in un’esperienza in

cui il rapporto con se stessi assume la forma non solo di un dominio, ma di un piacere senza desiderio e senza

turbamento;nella condizione post-moderna si è cittadini, infatti, non più in quanto parte ed espressione di un certo

luogo, di una certa storia e di una memoria collettiva, ma soprattutto in quanto si abita in luogo-tempo sempre più

fitto di interferenze e di articolazioni, di segmentazioni e di reti, di pluralità di appartenenze.

♣ Il paradigma dei fini sociali ci consegna l’individuo come parte di una società che si costituisce intorno ad

alcuni principi ed è governata da norme e da leggi che variano con il mutare delle condizioni storiche.

La sua sopravvivenza la sua fortuna sono legate alla capacità dei sui componenti di concorrere al benessere

collettivo.

Il paradigma dei fini sociali pone in evidenza lo stretto nesso tra sviluppo sociale ed esperienza umana e il

principio di solidarietà che lega tutti i componenti di una società.

Come non è realistico pensare a un uomo educato fuori dalla società, neppure è immaginabile un uomo chiuso in

se stesso ed estraneo al destino della comunità in cui vive, anche se poi i casi della vita talvolta ci propongono

episodi, più o meno patologici, di a-socialità.

La dimensione sociale è infatti parte intrinseca della natura dell’uomo.

Pensare l’uomo in termini di pura e semplice socializzazione significa segmentarlo entro uno schema riduttivo e

spesso renderlo subalterno alle logiche sociali (limite).

Il paradigma dell’evoluzione naturale ci raccomanda di guardare all’uomo come semplice elemento di un quadro

evolutivo molto più complesso e articolato.

La qualità della vita umana dipende in larga misura dalla capacità di esercitare facoltà intellettiva. Coltivare

l’intelligenza appare, quindi, una finalità educativa strategica per garantire modalità di apprendimento sempre più

complesse ed esaustive.

L’attenzione alla formazione dell’intelligenza risulta alla massima importanza, dimenticando (o sottovalutando) la

varietà delle esperienze umane, non tutte riconducibili alla sola capacità collettiva; appaiono più efficaci i

suggerimenti del paradigma del frammento, dove si guadagna maggiore consapevolezza rispetto al valore della

soggettività.

La realtà esiste, senza una ragione fondante, senza una spiegazione o almeno senza che l’uomo possa pretendere

di conoscerne il fondamento nel senso del principio casuale; l’uomo si scopre finito e si fa costruttore del senso e

del mondo.

Alla oggettivazione sociale o naturalistica dei “dati di fatto” si oppongono l’analisi e la rielaborazione

dell’esperienza soggettiva di costituzione del mondo attraverso le categorie della relazionalità, globalità,

possibilità e irreversibilità; la categoria ermeneutica consegna direttamente ai protagonisti la comprensione del

“senso educativo” mediante un continuo processo interpretativo.

I punti deboli sono la pratica dell’ “arte di vivere”, non certo a portata di tutti; l’insistenza sull’esperienza dell’io

determina un rischio concreto di deriva individualistica.

Non si può sottovalutare il relativismo che inevitabilmente accompagna l’esperienza umana autocentrata.

Tutti e tre i paradigmi, con modalità e giustificazioni diverse, si costituiscono intorno a finalità educative

importanti come il valore della società, l’importanza dell’educazione intellettuale, il rispetto per la soggettività.

Da una parte l’esperienza educativa, prima ancora che pedagogica, ha seguito un ordine deduttivo, ma al tempo

stesso la medesima esperienza ha suggerito di seguire l’evento educativo anche secondo un ordine induttivo.

La finalità dell’educazione come un prendere forma tra necessità e possibilità: in questo caso è possibile che il

fine dell’educazione non debba essere cercato come la conseguenza dedotta o indotta di un’operazione

speculativa.

Ogni soggetto in-formazione va posto nelle condizioni di trovare nel fine dell’educazione un’indicazione che

sostenga, da una parte, l’unitarietà dell’essere umano e, dall’altra parte, il suo valore necessario e universale.

“Prendere forma” significa riconoscere e affermare l’unicità e l’irripetibilità del soggetto umano.

Se l’uomo è chiamato a esprimere un’individualità originale, unica e irripetibile, la forma da prendere si precisa

fino a identificarsi in un’identità totale/unica.

Ciascun soggetto in-formazione, prendendo forma, deve interpretare con i tratti che gli sono propri, una realtà

animata da principi e da valori che riportano il pensiero e l’agire dell’uomo alla dimensione dell’assoluto e del

trascendente.

Questa stessa forma implica un tratto ulteriore; l’uomo trova nel suo essere volto la condizione dell’originaria

apertura all’altro e agli altri.

L’originaria apertura all’altro implica, a sua volta quasi come una conseguenza irreversibile, l’esigenza dell’azione

responsabile.

Se l’uomo è chiamato a compiere se stesso come soggetto fra soggetti, la forma da prendere si dà quale

partecipazione al divenire dell’umanità intera; pertanto, si potrebbe pensare la forma nei termini e nelle modalità

proprie dell’azione responsabile.

Le ragioni dell’educabilità fondano la trasformazione dell’uomo, aprendo spazi indeterminati, all’interno dei quali

il margine che separa l’indicazione del fine dal suo compimento sembra lasciare la formazione a una libera

interpretazione; non si può non misurare la formazione anche con un modello; il fine dell’educazione non può

sospendere il giudizio.

Verso quale immagine dell’uomo l’educazione potrà orientare il singolo soggetto, senza annullare l’originalità del

suo percorso?

Per l’uomo, in quanto soggetto definito dalla capacità di transformazione, è impossibile riconoscersi in un’idea

chiusa nella definizione di una figura da realizzare.

L’agire educativo può assumere la misura ideale come fine stesso dell’educazione, ma al compito

permanentemente aperto del suo prendere forma.

L’uomo mediante l’esercizio del prendere forma diviene un uomo vero (autentico e fedele), giusto (impegnato),

libero (autonomo e responsabile).

Solo queste figure “capaci” di raccogliere non solo i limiti, ma anche le possibilità, non solo le ampiezza, ma

anche le altezze e le profondità dell’essere umano: l’amore per la verità, la sua ricerca e la sua scoperta, l’impegno

per la giustizia, la conquista della libertà e la sua difesa testimoniano, provano e compiono il senso e il valore,

nonché la dignità e l’integralità dell’essere umano.

Nel processo di formazione il soggetto non va concepito come prova di un ordine già stabilito da confermare, ma

nei termini di un dar prova di se compiendosi in pensieri, sentimenti e gesti ricchi di senso.

Bisogna quindi che l’agire educativo “interroghi” il soggetto, affinché esprima le sue capacità di pensiero, di

sentimento, di azione.

L’uomo educato è un soggetto capace di scegliere e di decidere per il bene; l’educazione non può ricondurre la

formazione del soggetto alla coincidenza con una norma astratta, ma ha nell’espressione concreta della norma la

possibilità di “incidere” sulla forma del carattere in-formazione.

La capacità di scegliere non è, infatti, solo il possibile contenuto di un principio morale o politico: essa individua

una possibilità dell’essere dell’uomo che ha bisogno di esercizio e questo esercizio ha bisogno di un modello da

osservare e da imitare.

Il dover essere che orienta teleologicamente le possibilità dell’uomo non è definito da una forma astratta o irreale

o irraggiungibile; al contrario, porre il “prendere forma” come fine educativo significa porre il soggetto di fronte

alla urgenza ontologica della sua formazione.

♣ Dal punto di vista storico la conquista del “diritto di educazione” è stata lunga e travagliata.

La graduale conquista del principio dell’educazione aperta a tutti sta nel riconoscimento della pari dignità di tutti

gli uomini inscritta nella legge evangelica e rivelata nel volto di cui sopra, anche se tale principio ha dovuto

attendere l’Ottocento per trovare un’applicazione generalizzata, in coerenza con il conseguimento del pieno

riconoscimento del valore dell’infanzia.

La cura educativa è un atteggiamento nel quale confluiscono sentimenti diversi come la premura, l’attesa, la

speranza, l’affetto, la gratuità, sentimenti che la riflessione pedagogica di Romano Guardini raccoglie

nell’espressione “ansia per l’uomo”.

Il maestro (nel nostro caso Gesù) si fa carico delle incertezze, dei dubbi e delle speranze degli allievi, senza

tuttavia mai sostituirsi alla loro volontà e alla loro intelligenza.

La cura educativa si dovrebbe tradurre nella capacità degli uomini responsabili di “abdicare a favore del diritto del

non-ancora-esistito e grazie-a-lei-divenuto” e, dunque, nella forma più alta possibile di responsabilità.

Qualsiasi libertà umana è tale quando è capace di confrontarsi con gli altri, la nostra vicenda umana è sempre

inserita in un flusso di altre vicende umane non solo presenti, anche passate e future.

La dimensione più propositiva che normativa della cura educativa.

La cura educativa abita e vive negli spazi dell’incontro: in questo spazio, aperto da autori come Buber, Guardini o

Levinas, la cura dell’agire educativo avanza proponendosi all’altro quale occasione di confronto, di riflessione, di

crescita.

La cura educativa non ambisce al successo in funzione di se stessa, ma si pone in attesa della maturazione

dell’evento educativo in quanto costruzione di un progetto in vista dell’identità personale.

La cura educativa si configura in termini non tanto o soltanto psicologici, ma in qualcosa di molto più profondo e

sostanziale.

Le capacità e le risorse del soggetto in-formazione non si sviluppano se non esiste un “altro” che si prende cura di

lui e pone le condizioni perché ciò che è possibile si traduca in esperienza umana.

La riflessione pedagogica fa dell’agire educativo un agire progettuale; ora l’idea di progetto in pedagogia ha una

doppia genealogia che corrisponde al doppio significato che la parola progetto ha nel linguaggio corrente:

progetto come piano/proposta per l’esecuzione di un lavoro e progetto come scopo/proposito che si ha intenzione

di fare e di intraprendere.

Cultura esistenzialista e personalista; il progetto si configura come “possibilità di poter essere” e/o di “poter

divenire se stesso”, come il terzo momento di un complesso atteggiamento interiore che parte da una tensione

verso un valore, si fa intenzione e diventa progetto quando individua le condizioni empiriche per la sua

realizzazione.

Il conseguimento del progetto personale si svolge soltanto nel contesto di quella cura educativa si cui abbiamo

appena detto.

È il contesto curativo che agevola o condiziona o ostacola lo svolgersi del progetto personale; é in questo senso

che si parla di costruzione del progetto: non come attività programmata e quasi pianificata, bensì come la messa in

opera di una relazione/evento interpersonale sempre aperta.

Capitolo 3 – Prevedere e progettare l’intervento educativo

♣ Fare le cose troppo presto, prima che altre fasi o tappe siano compiute non conduce gli esiti sperati; prevenire

può allora arrivare a significare “predisporre in modo negativo”.

Oggi si vive in una società complessa; la complessità così definita è caotica e disordinata e come tale suscita ansia

e rifiuto “reintroducendo l’incertezza in una conoscenza che era partita trionfale verso la conquista della certezza

assoluta”.

Il pensiero complesso non deve necessariamente risultare né connotarsi come “debole”.

Un pensiero che si definisce sistemico ed eco-sistemico, pluralistico, problematico, creativo, multidimensionale,

insomma complesso, non deve faticare molto per dimostrare la propria superiorità rispetto a procedimenti

riduttivamente lineari e banalmente semplicistici.

Prevedere ha un’accezione prevalentemente orientata a un prima, agli antecedenti, a un desiderio e a un’idea.

Progettare,invece,più che un pensiero è un’attività ed è tutta volta verso il dopo, un futuro che tenterà di realizzare

le aspirazioni, tramutandole in obiettivi.

Ma se in astratto il tempo fluisce uguale per tutti, diversa è la gestione del tempo secondo le priorità di ciascuno.

Certo Kronos,il tempo oggettivo, che scorre inesorabile, incombe su tutti, deciso a divorare ogni essere vivente al

momento che gli pare opportuno; Kairos, il tempo soggettivo, è tale non solo perché da individuo a individuo,

secondo l’orientamento psicologico personale, varia il senso della durata, ma anche perché di fatto muta

considerevolmente da caso a caso la frizione e non solo la percezione del tempo.

Dal punto di vista evolutivo, la personale gestione del tempo segue e segna l’ingresso nell’autonomia che è “senza

età” precisa, perché esistono dipendenze varie nelle varie epoche della vita.

Per gli adulti la gestione della quotidianità è solo virtualmente esente da vincoli: la routine professionale e la

quotidianità dell’esistenza riducono la presunta autonomia dell’adulto, anche se secondo misure differenti.

L’intera esistenza e l’identità dei soggetti sono modellate dal prevalere di un orientamento positivo verso il futuro,

nel quale ogni minuto potrebbe presentare un’opportunità in aggiunta, o dal soccombere alla minaccia di un

tempo, che o fugge inafferrabile davanti a noi o ci corre incontro come un macigno che ha la consistenza della

pietra tombale.

Progettare è prevalentemente un’attività selettiva e quel che occorre all’uomo non è tanto la fantasia di prefigurare

l’imprevisto quanto il possesso di criteri discriminanti rispetto ai potenziali sviluppi della realtà.

A volte, per evitare frustrazioni si rinuncia a progettare, si abdica alla facoltà di scegliere, accontentandosi di

trovare di volta in volta soluzioni operative immediate (scorciatoie), senza elaborare e rimettere in discussione le

impostazioni in fondo, omissione che elude il doversi confrontare con i principi generali o valori.

Schema logico occidentale: dapprima l’intelletto concepisce la forma ideale, poi si investe la volontà del compito

di far entrare i fatti in questo progetto.

I greci hanno pensato la trasformazione naturale secondo l’azione umana (trascendenza dell’azione).

Schema logico orientale: rintracciare i fattori favorevoli che operano nella configurazione di un evento per far leva

sul potenziale della situazione.

I cinesi hanno pensato l’efficacia umana secondo la trasformazione naturale (immanenza della trasformazione).

A partire dal “classico” modello definito anche lineare o direttivo, si nota come l’analisi della situazione e di

identificazione dei problemi esistenti sia limitata o addirittura assente: “questo è quello che si farà”.

Sottostante questo modello vi è la concezione che per ogni problema esista una soluzione ottimale, “one best way”

e un’immagine di forte tecno centrismo di un gruppo di progettazione che rimane “altro”, sia rispetto agli

operatori che svolgono le azioni sia alla comunità in cui l’intervento è condotto; nella progettazione lineare essa è

unidirezionale, colui che progetta è colui che sa.

Diversa ancora la situazione in cui l’attenzione della progettazione sia posta non sulla definizione dei problemi e

degli obiettivi, ma sull’esplorazione e individuazione di quei punti di forza che permetteranno alla comunità stessa

di “mettersi in cammino” alla ricerca dei propri obiettivi di cambiamento; questo modello viene definito euristico

o sistemico.

Il modello è a stile auto-diretto in quanto il cambiamento progettato si pone ai livelli empowerment della

comunità.

♣ Fasi della teoria lineare della programmazione:

1- analisi della situazione di partenza

2- definizione degli obiettivi

3- selezione dei contenuti

4- scelta e organizzazione dei metodi e delle attività educative

5- ricognizione delle risorse disponibili,scelta e organizzazione dei materiali e degli strumenti

6- realizzazione dell’intervento didattico

7- valutazione dell’apprendimento e/o dell’intervento educativo

Se le si attribuisce una estensione dilatata tanto da finire per coincidere con l’intero processo educativo, non solo

il concetto di progettazione si scontorna e non è più utilizzabile né operativamente né pedagogicamente,ma si

rischia anche di ottenere un effetto perverso.

La programmazione, che dovrebbe “facilitare” il processo decisionale, diventa talmente carica di responsabilità

determinanti il destino altrui che l’operatore è tentato di astenersi completamente dal decidere e delega ad altri

l’assunzione di un impegno tanto gravoso in termini di conseguenze.

Ci troviamo di fronte a due atteggiamenti differenti non da conciliare ma da salvaguardare alternativamente: né

spaventarsi di fronte alla necessità di decidere, come il nevrotico asino di Buridano, convincendosi che se

scegliere è rischioso non decidere è sicuramente pericoloso; né passare all’accesso opposto: il riequilibrio

dell’educatore ansioso che spera di progettare ogni minimo dettaglio non è la sua trasformazione in uno

spensierato operatore che non programma mai nulla.

♣ Nella relazione matematica si è convenuto di distinguere tra:

- programma attinente ai fini educativi

- programmazione-progettazione attinente alle finalità educative

- progetto attinente agli obiettivi educativi ed espressione della intenzionalità pedagogica dell’educatore

riferito ad un singolo caso.

Il concetto di programma è strettamente connesso con un insieme di norme e contenuti vincolanti definiti da

un’autorità regolatrice dei processi di educazione e di istruzione.

I concetti di progettazione e di programmazione hanno conosciuto negli ultimi anni 20-25 anni una grande

fortuna nella cultura pedagogica e didattica in relazione alla diffusione delle teorie curricolari.

Alla base del modello culturale e organizzativo della progettazione/programmazione stanno le teorie di tipo

lineare/sequenziale di prevalente matrice anglosassone.

La progettazione /programmazione ha certamente esercitato una notevole spinta positiva a uscire

dall’approssimazione e a maturare un più alto e complesso livello di professionalità docente.


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Sara F

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Romano Rosa Grazia.

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