Pedagogia generale – Elementi

Elementi di pedagogia

Giorgio Chiosso

Introduzione – Pedagogia e scienze dell'educazione

La piena comprensione delle vicende della cultura pedagogica ed educativa del nostro tempo è strettamente connessa a due grandi sfondi che accompagnano la storia educativa occidentale del secolo appena trascorso.

Il primo sfondo è rappresentato dal fondamentale snodo del movimento che portò alla graduale affermazione e diffusione della concezione moderna dell’infanzia e della fanciullezza cui corrispondono le esperienze dell’educazione nuova, negli Stati Uniti e in Europa, dei primi decenni del secolo.

Non si può immaginare la cultura pedagogica del Novecento senza pensarla all’interno del puerocentrismo, la feconda e duratura tradizione della “scuola serena” di Giuseppe Lombardo-Radice, i richiami alla psicologia evolutiva di Piaget, la concezione sociale dell’educazione di Dewey e l’approccio attivistico.

Il secondo sfondo scaturisce da una visione del soggetto umano meno ottimistica di quella tipica del progressismo deweyano e ginevrino, incentrato sui valori di democrazia sociale e politica, centralità del minore e dei suoi tempi di sviluppo, riforma della scuola, creazione di nuovi docenti esperti nelle scienze dell’educazione.

Le ricerche psicoanalitiche suggeriscono la fisionomia di un essere umano il cui sviluppo è molto più complesso e tormentato di quanto si è a lungo supposto. La dimensione emotiva, affettiva, il regno delle ansie, delle angosce, dei desideri entrano a pieno diritto nella cultura educativa non meno che la consapevolezza dei limiti posti all’iniziativa umana dalle regole del potere, dell’omologazione culturale, del consumo di massa.

I processi educativi si svolgono all’interno di situazioni e di concezioni dell’uomo e del mondo segnate da due principali caratteristiche: il principio di complessità e una marcata concezione soggettivistica dell’esperienza umana. I sostenitori della teoria della complessità sostengono che la vita, l’evoluzione, il cambiamento, l’apprendimento nascono e si sviluppano in forme perturbate, all’interno di situazioni instabili e di turbolenza.

L’uomo deve imparare a convivere all’interno delle reti, dei sistemi complessi per mettere a punto nuovi schemi cognitivi, oltrepassare i confini disciplinari tradizionali. Vivere nella società complessa significa saper fare i conti con un’ampia e differenziata gamma di attori sociali, di sottosistemi politici, economici, culturali e di funzioni sociali, con l’aumento delle relazioni reciproche; la società complessa si presenta come una società acentrica, reticolare, senza gerarchie prestabilite.

All’educazione vengono affidate nuove responsabilità; l’uomo educato a vivere nella complessità è quello che sa orientarsi nelle reti di conoscenze e di rapporti, sa dar loro un ordine e gestirle, è disposto al cambiamento, sa di volta in volta mettere in campo progetti non definitivi, ma funzionali alla soluzione di progetti specifici.

L’altro tratto caratteristico del nostro tempo, che s’intreccia con la complessità, riguarda la forte sottolineatura dell’esperienza soggettiva dell’uomo. L’uomo non avrebbe più un mondo da abitare e urbanizzare con idee e progetti “forti” e neppure un nucleo di ideali e di valori cui fare riferimento, ma sarebbe a sua volta segnato irreversibilmente dalla provvisorietà e precarietà dell’esistenza e posto nelle condizioni di un “io nomade” che di volta in volta si adatta alla situazione mutanti.

La realtà esisterebbe, senza una ragione fondante o almeno senza che l’uomo possa pretendere di conoscerne il fondamento. Muta, di conseguenza, anche l’orizzonte dell’educazione e della stessa pedagogia; occorrerebbe oltrepassare, nel senso di andare al di là, la dimensione normativa della pedagogia a favore dell’indebolimento del principio di autorità, per rafforzare la vocazione all’autonomia del soggetto.

La più radicale e decisiva questione che coinvolge l’identità e l’educazione di ogni uomo è quella del bene e del male. Come evitare una nuova Auschwitz nell’era della perfetta tecnologia e del post-moderno?

Auschwitz ritorna ogni qualvolta si compie la violenza esplicita o anche implicita di un individuo su di un altro, si calpestano i diritti umani, si violano la giustizia e la dignità delle persone, si concepisce l’uomo in termini semplicemente strumentali e cioè come strumenti materiali in una società dominata dalle leggi del profitto. In un saggio apparso nel 1969 dal titolo “Educare dopo Auschwitz”, Theodor Adorno si è interrogato in che modo sia possibile scongiurare una seconda Auschwitz.

La risposta radicale all’imperativo “mai più Auschwitz” consisterebbe innanzi tutto nel rimuovere le condizioni oggettive, sociali e politiche che furono alla base della politica di sterminio. Soltanto affidandosi alla forza intelligente dell’educazione si può recuperare il senso pieno della dignità umana; perché Auschwitz non ritorni più c’è bisogno di qualcuno che ci ricordi che Auschwitz è sempre possibile e che di fronte all’uomo è sempre spalancato l’abisso del male.

Strumenti di analisi e proposta educativa

Anche i processi educativi e formativi hanno bisogno di appositi strumenti di analisi, riflessione, proposta e intervento; il più antico sapere che si è costruito a questo scopo è la pedagogia, termine con cui oggi indichiamo:

• Le conoscenze intorno all’educazione (le teorie elaborate in campo educativo);
• La gestione dell’azione educativa (l’organizzazione degli interventi attraverso cui si svolge il processo educativo).

Al costituirsi della pedagogia come sapere autonomo e fornito di caratteristiche proprie contribuirono:

• La crescente importanza attribuita alla scuola nella società del XVII-XVIII secolo;
• Lo svilupparsi della scuola popolare;
• La necessità di organizzare l’insegnamento secondo un metodo.

L’autonomia della pedagogia si rafforzò con gli sforzi di costituirla come “scienza” sperimentale. L’elemento decisamente nuovo era costituito dalla tesi che tutti i fattori che concorrono alla produzione dei processi educativi possono e devono essere studiati secondo una mentalità e un metodo sperimentale, senza concessioni e atteggiamenti spiritualistici e convinzioni religiose.

Alcuni autori cominciarono a impiegare l’espressione “scienza dell’educazione” al posto di “pedagogia” per costituirla come metodologia in grado di fornire strumenti scientifici agli insegnanti per sconfiggere ogni forma di empiria. Agli inizi del Novecento, si verificò il passaggio dall’uso singolare “scienza” all’uso plurale delle “scienze dell’educazione”; importanti indicazioni in tal senso giunsero dalla riflessione di Dewey per il quale i processi educativi sono considerati in primo luogo nella loro realtà sociale e vanno sostenuti dagli apporti di una pluralità di scienze (soprattutto psicologia e sociologia).

Dewey pensava alla pedagogia come a un sapere interdisciplinare; si trattava di un modello che oltrepassava lo schema herbartiano e quello positivista, in direzione di un’autonomia che affidava al momento pedagogico compiti di organizzazione di molteplici saperi in funzione educativa. Un altro fondamentale passaggio verso le scienze dell’educazione si verificò nei primi decenni del XX secolo intorno alle ricerche e alle proposte educative degli studiosi raccolti nell’Istituto di scienze dell’educazione Jean Jacques Rousseau di Ginevra (Claparède, Ferrière, Piaget, ecc.)

Il grande affermarsi delle scienze dell’educazione è collegabile:

• All’estendersi dell’interesse sociale per le questioni dell’educazione e della formazione;
• All’ampliarsi alle diverse età della vita dell’interesse educativo e formativo;
• All’estendersi delle competenze pedagogiche anche in ambiti non scolastici (media, condizione giovanile, famiglia, mondo del lavoro, tempo libero, sport, ecc.).

Nella cultura educativa contemporanea quando si parla di scienze dell’educazione s’intende una rete sistemica (unitaria e coerente) di “scienze” (saperi critici e giustificabili) nella quale interagiscono:

• Discipline storico-comparative e socio-antropologiche;
• Discipline teoriche e pratico-poietiche;
• Discipline strategiche;
• Discipline strumentali.

Le maggiori difficoltà per le scienze dell’educazione derivano dalla molteplicità e varietà di approcci, ciascuno con il suo metodo, le sue tecniche di investigazione, i propri presupposti epistemologici che, secondo i critici, rischiano di fare venire meno quella che appare invece una sostanziale esigenza dell’intervento educativo e cioè la sua unità e coerenza.

La capacità di apprendere assicura all’uomo gli strumenti del sapersi orientare nelle varie situazioni e nei vari contesti nei quali si trova ad operare. La scienza empirica dell’educazione ha manifestato una forte coerenza con tipiche esigenze delle società pluraliste; la moltiplicazione di modelli di comportamento e la convivenza di numerose interpretazioni dell’esistenza sollecitano la promozione di una democrazia concepita sempre meno in prospettiva teleologica (la ricerca del bene comune) e sempre più come prevalente procedura della tutela dei diritti e delle infinte libertà di scelta di ciascuno e strumento di composizione degli interessi in gioco.

I teorici della complessità propongono una visione del mondo e della cultura in grado di far tesoro di esperienze e situazioni a lungo trascurate o ignorate. La complessità richiede la padronanza di strategie, perché solo le strategie sono in grado di far avanzare entro ciò che è incerto e aleatorio.

Apporti critici nei confronti delle impostazioni pedagogiche e scolastiche eccessivamente condizionate dalle procedure sperimentali e troppo subalterne alle impostazioni cognitiviste che giungono da quegli ambienti culturali che mettono in rilievo la fondamentale rilevanza delle emozioni nei comportamenti umani e nella costruzione della stessa identità dell’uomo.

Esse auspicano all’oltrepassamento dell’uomo inteso come razionalità, socialità e rapporto con il mondo oggettivo. La complessità viene interpretata nel senso delle infinite possibilità di esperienze dell’essere umano a nulla soggetto se non alla propria volontà di avventura.

La pedagogia, anziché oggettivazione naturalistica di dati di fatto, è analisi e rielaborazione dell’esperienza intersoggettiva di costituzione del mondo attraverso le categorie di relazionalità, globalità, possibilità e irreversibilità. Il processo educativo in quanto rete di relazioni si rivela pienamente soltanto all’interpretazione.

Il recupero dell’affettivo, del relazionale, dell’emotivo, pur nella varietà delle tesi e delle giustificazione culturali, muove dalla convinzione che qualsiasi rapporto educativo passa soprattutto attraverso il legame personale tra due o più soggetti, posti faccia a faccia nella loro individualità, soggetti di incontro, ma anche esposti allo scacco dell’opposizione, del rifiuto, dell’allontanamento.

L’educazione è un modo di essere che ispira al bambino fiducia o mancanza di fiducia in se stesso, che gli inculca la fierezza del suo sesso e delle sue iniziative, gli da l’assicurazione che qualunque cosa faccia è sempre amato, anche se talvolta rimproverato.

L’educazione è questione di sicurezza: è ciò che permette al dinamismo del bambino di esprimersi o che, viceversa, lo paralizza; la parola giusta appaga desideri, attenua sofferenze, aiuta a capire; lo sguardo, il sorriso, la mimica, l’espressione non verbale non sono tecniche, ma modi di vivere, di comunicare, di aprirsi agli altri, di comprendere.

La ricostruzione del quadro di pedagogia contemporanea si incrocia con la rinnovata attenzione che molti autori hanno riservato alla funzione educativa della parola, al rapporto tra parola e discorso, all’interazione tra possesso della parola, appartenenza comunitaria e cittadinanza democratica e, in modo tutto speciale, alla convinzione che la dimensione dell’umano si manifesti proprio attraverso la parola. Anche le riflessioni sulla parola e le teorie educative dialogiche intendono contrastare il dominio della ragione strumentale che guarda solo ai mezzi necessari al conseguimento dei fini operativi.

Contro la razionalità, viene opposta la forza investigativa della parola intesa nella pluralità dei significati che a essa sono stati attribuiti nel corso della storia del sapere retorico e argomentativo: la parola come conoscenza, la parola come analisi ed espressione personale, la parola come dialogo e confronto con gli altri, la parola come rivelazione e relazione con l’Assoluto.

La lingua offre all’uomo il modo di rivelarsi, di riflettere, di articolare e chiarire un’immagine, un pensiero. La parola introduce l’uomo al sapere, all’interpretazione, all’intersoggettività e all’ulteriorità, è esperienza umanizzatrice in duplice senso: in primo luogo come superamento della suprema malattia dell’io, e cioè la solitudine, infatti la parola apre all’altro e scopre l’evidenza della reciprocità; in secondo luogo, come capacità di attribuire significato alle parole.

Capitolo 1 – Spazi e margini dell'educazione; la questione dell'educabilità

L’educazione ha senso unicamente se il movimento di vita dell’uomo è aperto al cambiamento; supponiamo che l’uomo sia educabile: in ragione dell’educabilità dell’uomo, la vita è concepita come uno spazio di cambiamento e di trasformazione.

L’educabilità è stata progettata e ricercata in modi diversi; l’uomo può cambiare per adattarsi agli stimoli dell’ambiente, per rispondere a fatti emotivamente significativi modificando i propri comportamenti, può cambiare perché compreso in un contesto interpersonale; proprio la presenza di un contesto sociale può porre l’alternativa tra cambiamenti consapevoli e inconsapevoli. La sua trasformazione avverrebbe come una costruzione progressiva lungo la quale ciascuno è impegnato in una serie di compensazioni e aggiustamenti.

In trasformazione, l’uomo si rivelerebbe in tutta la sua possibile ricchezza; in quanto tale, egli andrebbe educato affinché, attraverso la creazione di un senso di proiezione nel futuro, il suo cambiamento sia reale costruzione di se. L’educabilità è stata pensata e cercata come maturazione, come evoluzione, come sviluppo, come crescita, come formazione, come perfettibilità ma anche come personalizzazione o socializzazione.

La crescita sarà uno svolgimento irreversibile, naturale e progressivo, senza aggiunte, di un organismo, ma potrà anche avere i volti della personalizzazione o della socializzazione in questo percorso definibile da un complesso di revisioni nonché da un esercizio personale e creativo o da un’attività comune e condivisa.

Possiamo ipotizzare di riordinare la nomenclatura dell’educabilità secondo due poli di significato: da una parte, è possibile riportare l’idea di cambiamento a quella sua particolare valenza che lo caratterizza come un organico pieno di crescita (sviluppo); dall’altra, dello stesso cambiamento l’espressione personale e creativa può essere un tratto saliente che marca la spontaneità, l’originalità e l’unicità di un movimento che definisce il compimento di se.

In realtà a rimanere irrisolto è l’interrogativo: l’uomo è un soggetto educabile? Proprio in ragione di un’autentica comprensione della realtà e del suo divenire, il discorso pedagogico dovrebbe comprendere l’educabilità, ponendosi tuttavia su un altro piano.

Se discipline come la psicologia o la sociologia hanno per oggetto di studio un “soggetto che cambia”, la pedagogia, riflettendo sull’idea dell’educabilità umana, dovrebbe riconoscere come suo compito specifico l’indagine sul processo di trasformazione del soggetto.

Il soggetto in-formazione

Nella dimensione del “prendere forma”, definita dai confini della progettualità, il soggetto in-formazione sente, pensa, immagina, agisce, vive. In questi confini, tuttavia, il suo movimento di vita è unitario essere; qual è però la sua meta?

La storia della pedagogia ha offerto diverse soluzioni al quesito; tuttavia, dopo aver consegnato l’uomo allo Spirito, all’Idea, al Progresso, alla Scienza o alla Società, il discorso pedagogico e l’attività educativa sembrerebbero voler superare la parzialità concettuale delle definizioni date consegnando all’uomo, semplicemente, la realizzazione di se stesso, ossia consegnando al singolo soggetto in-formazione la definizione e l’elaborazione della propria identità e del relativo progetto.

Nella dimensione del prender forma, l’uomo è pensato come un essere verso la formazione di se stesso. La formazione svelerebbe la forma più profonda dell’uomo, presentandosi essa stessa come forma “interiore” ed “essenziale”, una forma che designa quel profilo cancellando il quale viene meno l’autenticità di qualsiasi pensiero, sentimento o azione che voglia definirsi umano.

È difficile scomporre il divenire dell’uomo in due tempi, quello della preparazione (il periodo dell’infanzia, della fanciullezza e della giovinezza) e quello del consolidamento.