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Pedagogia generale – Educazione Appunti scolastici Premium

Appunti di Pedagogia generale – Educazione. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: L’affermarsi della pedagogia come scienza dell’educazione, dalla “pedagogia” letteraria e filosofica alla pedagogia come sapere specifico, le prime scuole di pedagogia, Rousseau ed Herbart;... Vedi di più

Esame di Pedagogia generale docente Prof. R. Romano

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ESTRATTO DOCUMENTO

— la ricerca sperimentale si occupa dell’osservazione-verifica dei fatti educativi (l’ideazione e la messa a punto di prove oggettive di

misurazione e valutazione degli apprendimenti, la sperimentazione di particolari metodologie di insegnamento individualizzato e in

gruppo, l’osservazione sistematica del peso esercitato da condizionamenti di natura sociale e culturale);

— la ricerca comparata pone a confronto modelli diversificati di organizzazione pedagogica, ognuno con il carico della propria

specificità territoriale e nazionale, al fine di sollecitare revisioni, favorire armonizzazioni stimolare arricchimenti e riformulazioni;

— la ricerca clinica, infine, allarga l’analisi ai vissuti emotivo-affettivi, ai processi della socializzazione, alla modalità degli scambi

interpersonali che condizionano profondamente le dinamiche dell’apprendimento. In altre parole, questo settore di ricerca si propone

di tradurre in ambito pedagogico le metodologie di ricerca delle dimensioni implicite, sommerse e latenti che contrassegnano i

processi di insegnamento/apprendimento.

All’interno di questi molteplici settori di ricerca, due modelli - quello «storico» e quello «teorico» - ci sembrano richiedere un

ulteriore, breve approfondimento. Li esplicitiamo con maggiore articolazione.

a) Ricerca storica. Si tratta di un settore investigativo che parte dalla constatazione della evidente storicità del sapere pedagogico,

nella sua duplice dimensione di studio dei modelli pedagogici e delle istituzioni formative. In tal senso, la ricerca storica evidenzia

subito una sua doppia articolazione: da una parte, essa si presenta come elaborazione storica di autori e di idee, ricostruiti in genere

con un taglio di tipo teorico, teso a individuare i paradigmi concettuali fondamentali che la pedagogia, attraverso i suoi esponenti più

interessanti, ha assunto con il passare del tempo; dall’altra parte, essa si struttura come storia delle istituzioni (in particolare di quelle

scolastiche) e delle metodologie di insegnamento/apprendimento. La ricerca storica, in tal modo, ha permesso di approfondire la

funzione di conservazione e di riproduzione di determinate forme di organizzazione sociale e culturale, ovvero la funzione di

trasformazione e di progresso determinata dalle «idee» e dalle «istituzioni» educative.

Con la nuova storiografia, la complessità dell’approccio storico si è progressivamente dilatata fino a comprendere nuovi e più

interessanti oggetti di indagine.

In primo luogo, alla storia della scuola si è accompagnata quella di altre istituzioni formative (in particolare la famiglia, ma anche le

sedi dell’extrascuola). Ciò ha orientato la ricerca storica verso una pluralità di soggetti dell’educazione: i bambini e le bambine, le

donne, gli anziani, gli handicappati e, più in generale, i «diversi», con la loro storia, con le loro domande, i loro bisogni, le loro

aspirazioni, i loro diritti.

Questo ampliamento dei soggetti di studio ha comportato anche, nel campo della ricerca storica, la moltiplicazione delle fonti

storiografiche. Accanto a quelle tradizionali, esse comprendono ora nuovi archivi di ricerca, che vanno dalle fonti iconografiche ai

documenti privati, ai diari, agli epistolari, agli arredi-materiali scolastici: tutti quegli oggetti, cioè, che in forma diretta e indiretta

forniscono informazioni sui metodi dell’educazione, così come essa è stata impartita nelle differenti epoche storiche.

b) Ricerca teorica. L’intensa vitalità del dibattito sulla natura costitutiva e fondante della pedagogia, sul suo statuto epistemologico e

sulla sua stessa «ragione» di esistenza, è documentata dal ricchissimo repertorio di studi, riflessioni e approfondimenti che

contraddistingue questo specifico settore di ricerca pedagogica.

Si tratta di un campo d’indagine che parte dal riconoscimento della «scientificità difficile» della pedagogia, legata a una molteplicità

di fattori strettamente interagenti tra di loro:

— il legame di dipendenza concettuale vissuto per lungo tempo nei confronti della filosofia, dalla quale la pedagogia si è affrancata

con molta fatica e rispetto alla quale va ora ricercando nuove e più produttive forme di confronto e di discussione. Un confronto che

diventa ineludibile con la «filosofia dell’educazione» e con la sua specificità riflessiva di tipo metateorico;

— il problematico rapporto con le altre scienze (psicologia, sociologia, antropologia, biologia, cibernetica, ecc.). Un rapporto

indispensabile per l’intreccio esistente tra le differenti chiavi interpretative fornite dalle varie discipline e gli obiettivi specifici della

pedagogia, ma proprio per questo talora «rischioso» rispetto alla ricerca di una propria specificità e di una chiara autonomia

epistemologica;

— la complessità e delicatezza di un approccio interpretativo, quello pedagogico, fortemente condizionato dalla prassi, che parte

dagli eventi storicamente determinati e a questi deve costantemente rapportarsi e riferirsi, non solo per analizzarli e descriverli ma

anche per indicare strategie concrete di intervento trasformativo.

L’identità profonda della pedagogia (i suoi connotati epistemici, i suoi dispositivi logici, i suoi oggetti e il suo linguaggio) è stata, in

tal modo, variamente analizzata e studiata attraverso itinerari di teorizzazione molteplici e diversificati.

Pur nella varietà dei suoi modelli interpretativi e delle differenti chiavi di lettura (a dimensione empirico-sperimentale, filosofico-

ermeneutica ed epistemologico-metateorica), la ricerca teorica trova un elemento unificante nell’impegno, di tipo concettuale, a

indagare le coordinate genetico-strutturali del sapere pedagogico, a disvelarne i meccanismi di

articolazione/disarticolazione/riaggregazione, ad analizzare l’intrinseca complessità dell’intero ambito formativo interpretato alla

luce del nesso fini-mezzi.

L . Ovvero il principio euristico della pedagogia. Congruente con l’esigenza di «generatività» propria di un sapere

A REGINA

trasformativo ed emancipativo, contestativo e permanentemente in crisi (connotato in direzione di razionalità, criticità, apertura al

possibile e al futuro), il principio euristico della pedagogia interviene a problematizzare, interconnettere e ricomporre le antinomie

strutturali della pedagogia: a partire dalla teoria e dalla prassi, dai fini e dai mezzi, dalla realtà e dall’utopia.

Ed è proprio l’«utopia», intesa come direzione e non come meta, che funge da idea regolativa per l’emancipazione e la liberazione

del discorso pedagogico. Nella sua doppia istanza critico-progettuale, l’utopia ha il compito, da una parte, di analizzare e interpretare

criticamente il profilo teorico (l’identità specifica e differenziale) della pedagogia per individuare le contraddizioni, i

condizionamenti, le ideologie in essa incorporate; dall’altra, di ricostruire l’ingranaggio, revisionare i linguaggi e le logiche del

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discorso pedagogico al fine di riproporre la specificità del suo telos: quello, come già evidenziato, di una generale e diffusa

emancipazione e liberazione.

Oltre che all’interno della complessiva struttura epistemica della pedagogia, la funzione critico-progettuale dell’utopia opera in

particolare sulla concretezza dell’agire pedagogico.

A livello critico, essa affronta e interpreta la problematicità della realtà educativa, le chiusure, le molteplici forme di dipendenza che

intervengono a impoverire e a ridurre i processi della formazione.

A livello trasformativo-progettuale, l’utopia si pone come tensione alla dilatazione delle esperienze, alla realizzazione integrale,

plurale e plurilaterale del pensiero e della personalità, alla ricerca di alterità, di valori nuovi e differenti.

In tal senso, l’utopia agisce in direzione di cambiamento. Assumere il concetto di «cambiamento» come idea fondativa per il sapere

pedagogico comporta l’impegno ad agire in direzione di ragione. Una ragione complessa, critica e problematica, decisamente

oppositiva nei confronti di visioni e interpretazioni del mondo autocentrate e rigide e a favore, invece, del riconoscimento paritario di

valori, di idee, di culture, di linguaggi, di differenti forme di vita (piante e animali) da proteggere, curare e difendere.

Si tratta di una interpretazione del concetto di cambiamento che richiede e comporta un rinnovato modo di «vivere» e «pensare» la

natura, un diverso modo di «imparare ad abitare la terra», superando antiche e distruttive logiche di sopraffazione e di sfruttamento

del contesto ecologico, a favore di una logica di cooperazione tra tutti i sistemi viventi nella prospettiva di un’etica planetaria.

I . Ovvero l’identità della pedagogia quale scienza della formazione. È il dispositivo strutturale unitario (di sintesi a posteriori)

L RE

all’interno del quale trovano collocazione i cinque contrassegni epistemici precedentemente analizzati, che contraddistinguono il

sapere pedagogico come sapere complesso, plurale, dialettico-contestativo, generativo-trasformativo.

La complessità caratterizza l’«oggetto» della pedagogia: la formazione pluridirezionale e multidimensionale dell’uomo e della donna

all’interno delle più generali dinamiche di natura biologica e culturale, storica e sociale.

La pluralità caratterizza il «linguaggio» e il «metodo» della pedagogia, consentendole di muoversi trasversalmente tra più codici e

più ambiti di ricerca: a) dai linguaggi della scienza e della filosofia a quelli della quotidianità e del senso comune; b) dagli ambiti

della ricerca teorica a quelli della ricerca storica, dalla ricerca sperimentale alla ricerca comparata, alla ricerca clinica.

La struttura dialettico-contestativa caratterizza la «logica ermeneutica» della pedagogia. Disciplina di frontiera, interna al circolo

teoria-prassi-teoria, la pedagogia vive in un permanente (ma salutare) stato di crisi, mobilità e provvisorietà. Ciò è dovuto alla

distanza che separa il piano della progettualità (del futuro e dell’utopia), cioè del suo dover-essere, e il piano dell’azione (della

contraddittorietà e della problematicità dell’esperienza), cioè del suo concreto essere nella storia. E’ da questa situazione di continua

tensione che la pedagogia trae costante slancio verso la ridefinizione dei suoi presupposti, del suo sistema di ipotesi, del complessivo

supporto logico-linguistico e prassico.

L’istanza generativo-trasformativa caratterizza il «principio euristico» della pedagogia in quanto sapere costitutivamente utopico,

volto alla trasformazione, al cambiamento e alla ricerca di comportamenti e di valori «totalmente altri». La dimensione utopica

svolge, in tal senso, una funzione decostruttivo-ricostruttiva, radicalmente critica rispetto alle condizioni dell’esistente e

creativamente proiettata verso il futuro. Sua idea regolativa è l’emancipazione, intesa come liberazione dai molteplici vincoli della

dipendenza (sociale, culturale, intelellettuale, affettiva) e come conquista individuale e collettiva di una completa autonomia

esistenziale, intellettuale e affettiva.

Si tratta di un modello di pedagogia costruito sull’idea di una ragione metodologica, oppositiva nei confronti di certezze e valori

predefiniti, trasgressiva e dissidente nei confronti del consueto e del conforme, attenta e sensibile alla storicità delle esperienze e, al

tempo stesso, impegnata a progettare trasformazione e cambiamento.

E’ una pedagogia critica e aperta, che si muove dialetticamente tra istanze di libertà, di evoluzione, di costruzione di mondi nuovi (e

possibili) e la concretezza di un impegno etico radicato nella problematicità della realtà.

Tale paradigma, strutturalmente disponibile al confronto e al superamento di prospettive unilaterali e parziali, utilizza in forma

dialettica il dispositivo della speculazione (il piano ideale della teoria) e il dispositivo dell’azione (il piano contingente della prassi).

Il primo sostenuto dai principi del trascendentale e del possibile, il secondo da quelli della scelta e dell’impegno.

In tal senso, questo modello pedagogico realizza una creativa integrazione tra gli aspetti antinomici dell’esperienza educativa: tra

soggettività e oggettività, individualità e socialità, realtà e possibilità, irrazionalità e razionalità. Esso si traduce in una proposta di

progettazione costruita sulla pluralità e sulla differenza, per la promozione della creatività e per la piena valorizzazione delle

molteplici dimensioni del pensiero e della personalità.

2. L’alfabeto empirico della pedagogia

Fin qui è stato analizzato il dispositivo formale, ossia l’«alfabeto teorico» che ci ha permesso di circoscrivere e caratterizzare il

sistema delle idee del sapere pedagogico.

Nel prosieguo sarà esaminata la funzione pratico-operativa dell’«alfabeto empirico» che concorre a definire il versante pragmatico

del discorso pedagogico.

Le parole della pedagogia, infatti, vengono qui proposte, nella loro funzione esplicativa, come categorie fattuali, centrali e

irrinunciabili della dimensione concreta e trasformativa della pedagogia: categorie orientative con funzione regolativa, legate

all’azione e all’intervento, alla realizzazione della progettualità pedagogica nella concretezza dell’esperienza. Si tratta di parole

raggruppate in due miniglossari. Il primo si riferisce ai concetti di «sviluppo», «diversità», «autonomia», «creatività», «gioco»,

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concetti che fanno da supporto alla riflessione sulle grandi finalità della progettualità pedagogico-didattica. Queste ultime sono

l’oggetto del secondo miniglossario che, pertanto, tratta della «formazione intellettuale» e della «formazione estetica», della

«formazione del corpo e dei movimento», della «formazione affettiva e relazionale» e della «formazione etica e sociale».

Prima di presentare i due miniglossari della progettualità pedagogica, è, altresì, indispensabile problematizzare un trinomio di parole

— «educazione, istruzione, formazione» — tra loro strettamente interconnesse, che rappresentano la chiave di volta dell’intera

costruzione pedagogica. educāre=allevare, e-ducĕre=trarre

L’educazione (nella doppia accezione che deriva dalle due parole latine: nutrire ed fuori) è la

parola madre su cui il sapere-agire pedagogico si struttura e si ramifica. Essa fa riferimento soprattutto all’ambito di riflessione

valoriale, affettivo-relazionale, etico-sociale, esplicandosi e realizzandosi prevalentemente nelle istituzioni non formali quali

famiglia, chiese, libere associazioni, oltre che nella scuola.

L’istruzione (che deriva dalla parola latina instruere = rendere abile, preparare a), invece, fa riferimento all’ambito del cognitivo e ai

processi dell’acquisizione di conoscenze, saperi e competenze (analitiche e descrittive, interpretative e critiche, euristiche e creative).

Essa si esplica e realizza prevalentemente nelle istituzioni formali e principalmente nella scuola, luogo specializzato dei processi di

insegnamento-apprendimento, della trasmissione culturale e della ricerca personale, pertanto, punto cardine dell’intero sistema

formativo.

La formazione, infine, reinterpretata in questi ultimi anni sulla base della rilettura dell’idea di paideia greca e di Bildung tedesca, è

intesa come processo dinamico dell’«acquisir forma», del «formarsi» e del «trasformarsi», come dimensione ove si realizza

l’integrazione critico-costruttiva del nesso (intricato e dialettico) educazione-istruzione.

Si tratta, è evidente, di un trinomio di parole che fa riferimento ad un unico ambito di riflessioni e metariflessioni ma, soprattutto, ad

un insieme complesso e dialettico di attività specifiche e intenzionalmente organizzate. Di qui le domande: «Quando quell’attività è e

deve essere educazione o istruzione o formazione? A chi spetta la priorità? L’educazione non è già e anche istruzione e formazione?

E l’istruzione non educa e forma? Ma è possibile riassorbire l’istruzione nell’educazione e nella formazione, e viceversa?» Questo è

un problema costantemente aperto in pedagogia: da Socrate in poi la natura della relazione e dell’intreccio esistenti fra le tre

dimensioni di educazione-istruzione-formazione è stata costantemente al centro della riflessione pedagogica che, di volta in volta, nel

corso della storia e a seconda degli approcci teorici, ha argomentato le ragioni del prevalere di una dimensione sulle altre. Al di là

delle contingenze storiche e delle particolari scelte interpretative, è necessario ora rilevare come i tre momenti siano legati da un

rapporto di «correlazione/inclusione e tensione/opposizione insieme» Ma occorre rilevare, soprattutto, come la specifica dialettica

che collega e tiene insieme tali dimensioni richieda un costante impegno alla valorizzazione dell’apporto integrativo che ciascuna di

esse offre alle altre e che, insieme, tutte e tre offrono alla comprensione profonda della natura plurale e del ruolo dei processi della

trasmissione culturale, altrochè della costruzione e ri-costruzione personale delle conoscenze e delle competenze, dei saperi e dei

valori elaborati dall’umanità nel corso della storia

L E DIECI PAROLE DELLA PROGETTUALITÀ PEDAGOGICA

S . Si deve alle ricerche psicogenetiche di J.Piaget la prima e più completa elaborazione di un modello di sviluppo psichico

VILUPPO

inteso in senso evolutivo, cioè come progressione per stadi volta al raggiungimento, in età adulta, di una situazione di relativa

stabilità. Tale modello di sviluppo, prevede che il soggetto costruisca le proprie strutture mentali attraverso una serie di successive

ristrutturazioni effettuate sulla base di una fitta rete di relazioni continue con l’ambiente. In quanto successione di stadi di

«equilibrazione progressiva», lo sviluppo psichico si configura, in tal modo, come il prodotto dell’azione del soggetto nel mondo,

dell’interazione continua tra organismo e ambiente, tra natura e cultura.

Questo modello di sviluppo sequenziale, esito di una catena di equilibrazioni e riequilibrazioni fino all’età adulta, è stato, in anni più

recenti, revisionato e integrato da studiosi appartenenti alla stessa scuola piagetiana. Rispetto al modello classico elaborato da Piaget,

si accentua l’idea della irregolarità e discontinuità dello sviluppo. Questo non procede per accumulazione progressiva e successiva

ma, al contrario, si caratterizza per la sua eterocronia, e cioè per un andamento frastagliato e zigzagante in cui si alternano

accumulazioni e rallentamenti, progressioni e regressioni. Nel corso di uno sviluppo «normale», si può pertanto essere «avanti» in

alcune abilità e competenze e «indietro» in altre senza che questo sia interpretabile come segno di ritardo o anormalità.

Tale modello di sviluppo di tipo discontinuo e reticolare tende, inoltre, a caratterizzarsi come un processo in costante divenire per

l’intero corso della vita dell’uomo. In altre parole, rispetto a una interpretazione in cui la vita è suddivisa in una prima fase evolutiva,

fino all’età adulta, e in una seconda fase involutiva, dalla maturità alla vecchiaia (connotata in positivo la prima, in negativo la

seconda), si va affermando una visione della vita come una successione di «cambiamenti» che contrassegnano le differenti età, senza

che tale differenza venga stigmatizzata secondo una logica del più e del meno. Lo sviluppo, per tanto, sia nei suoi aspetti cognitivi,

sia in quelli sociali e affettivi, non si interrompe al raggiungimento dell’età adulta (tradizionalmente considerata come la fase della

«maturità» del soggetto). Esso, al contrario, si profila permanentemente aperto alle sollecitazioni degli influssi sociali e culturali

dell’ambiente di vita e di esperienza. In tal senso, è evidente come lo sviluppo si presenti strettamente correlato, sostenuto e

potenziato dai processi di apprendimento e di formazione.

Ciò che avvalora tale tesi è, tra l’altro, l’idea della strutturale «incompiutezza» alla nascita della specie umana (rispetto alla dotazione

istintiva delle altre specie) che interpreta lo sviluppo come un processo costruttivamente aperto e mai definitivamente concluso.

L’essere umano, in quanto «essere non finito», trova nell’«apertura al mondo» (alle cose e agli altri) e nella necessità di

«appropriarsene» e di «modificarlo» (per renderlo più funzionale al proprio adattamento) la possibilità della sua originale

realizzazione, ossia la possibilità di sviluppare la creatività e la libertà del pensiero umano che si esprime nel mondo della cultura

(arte, scienza, tecnologia). Tutto ciò pone in primo piano la funzione dei processi dell’apprendimento. L’essere umano, infatti,

«cresce apprendendo» nel senso che, per sopperire alle proprie carenze biologiche, egli costruisce tanto le proprie strutture mentali,

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quanto il mondo in cui vive. Di qui, il nesso inscindibile sviluppo-apprendimento e la considerazione dell’apprendimento come

«strategia di sopravvivenza biologica» altrochè culturale (per vivere occorre «imparare a vivere», ossia occorre imparare a

riconoscere e selezionare le informazioni, memorizzarle, trasmetterle, comunicarle, scegliere quelle più funzionali alla vita stessa).

L’apprendimento, in tal senso, si configura come la condizione attraverso la quale bambini, giovani, adulti e anziani, elaborano in

modo originale la realtà, la «trasformano» in sistemi simbolici (tecnologia, arte, scienza, filosofia) contrassegnati dalla infinita libertà

creativa che agli uomini e alle donne rinviene proprio dalla loro originaria incompiutezza biologica.

Potenziare le caratteristiche di complessità e multidimensionalità dello sviluppo (cognitivo, linguistico, motorio, affettivo,

relazionale) comporta, pertanto, la predisposizione di un progetto pedagogico in grado di offrire occasioni apprenditive molteplici e

differenziate (scolastiche ed extrascolastiche). La produttività di esperienze «cariche» positivamente sui piano intellettuale, emotivo-

affettivo e sociale non può che snodarsi lungo il percorso che, in linea con un modello di crescita-sviluppo-apprendimento aperti e in

continuo divenire, si strutturi anch’esso in forma continua e permanente, funzionale al superamento della rigida e non più proponibile

cesura tra un «tempo dello studio», un «tempo del lavoro» e un «tempo del pensionamento».

G . Il gioco, coinvolgendo la molteplicità delle dimensioni dello sviluppo infantile, costituisce un’esperienza totalizzante, in

IOCO

grado di appagare, contemporaneamente, il bisogno di fare, di conoscere e di sperimentare, il bisogno di «smontare» e «rimontare» la

realtà, modificando creativamente l’ordine delle cose e delle idee, sovvertendo discorsi e parole, reinterpretando fantasticamente

esperienze e relazioni.

La complessa e variegata morfologia del gioco e del giocare - il suo essere con temporaneamente libero e regolato, adattivo e

trasgressivo, individuale e di gruppo - offre, infatti, ai bambini e alle bambine una straordinaria ricchezza di sollecitazioni cognitive,

emotive e sociali. La ricchezza della dimensione ludica, tuttavia, pur trovando nell’infanzia il tempo della sua più libera espressione,

è una risorsa a cui l’essere umano continua ad attingere per l’intero corso della vita.

In tale prospettiva, il gioco implica l’intreccio di due fondamentali dimensioni formative: la dimensione cognitiva e la dimensione

emotiva.

a) La dimensione cognitiva. Il gioco si afferma come un insostituibile strumento di attivazione dell’intelligenza, consentendo al

bambino di sperimentare una serie di funzioni cognitive irrinunciabili:

— la funzione esplorativa, da soddisfare attraverso la manipolazione degli oggetti con cui questi entra in contatto e attraverso

l’osservazione degli avvenimenti che compongono la sua esperienza;

— la funzione costruttiva, capace di dare via libera all’esigenza (vitale per il bambino, come ben sottolineava Maria Montessori) di

fare da sé, di acquisire cioè autonomia e competenza di pensiero e di azione, esercitando liberamente e pienamente le proprie

potenzialità cognitive a diretto contatto con la realtà;

— la funzione comunicativa, attraverso la quale il bambino utilizza e perfeziona i suoi linguaggi verbali e non verbali, aprendosi a

nuovi orizzonti di relazione con i coetanei e con gli adulti, a partire dai primissimi mesi di vita;

— le funzioni creativa e inventiva, grazie alle quali il bambino ha la possibilità di modificare, trasfigurare e reinventare la realtà, di

scomporla e riprogettarla in un processo permanentemente ricostruttivo.

b) La dimensione emotivo-affettiva. Si tratta di una dimensione che fa riferimento principalmente alla funzione simbolica del gioco.

Attraverso il gioco simbolico (del «fare finta di») il bambino ha modo di mettersi nei panni di un altro (persone, cose e animali),

prendendo consapevolezza che esistono modi di essere diversi dal proprio. Egli sperimenta, in tal modo, la possibilità di vivere

direttamente e concretamente esperienze di decentramento affettivo, relazionale e conoscitivo, nel corso delle quali «uscire» dal

proprio mondo, comprendere l’esperienza affettiva dell’altro e scoprire la ricchezza del confronto e dello scambio. Allo stesso tempo,

il gioco simbolico svolge un’efficace azione diagnostica e terapeutica rispetto a situazioni di disagio emotivo e relazionale che,

proprio attraverso i giochi di drammatizzazione, trovano l’opportunità di essere rappresentate e, quindi, elaborate e spesso risolte.

Il gioco, dunque, ricopre un ruolo irrinunciabile per la costruzione dell’identità personale, per la promozione dell’autonomia e

dell’ampliamento degli scambi sociali, affettivi e relazionali.

La consapevolezza pedagogica della funzione educativa e creativa del gioco comporta una progettazione dei contesti di vita

dell’infanzia (la casa, la scuola, la città) che preveda spazi specifici, opportunamente pensati e organizzati per favorire la libera

espressività ludica. Ci si riferisce a spazi domestici e scolastici, a ludoteche e palestre, a giardini attrezzati e campi-gioco.

D . La diversità attraversa la soggettività individuale a livello biologico, psicologico, etnico-linguistico-culturale.

IVERSITÀ

A livello biologico, ciascun individuo è caratterizzato da una sua specifica identità (da un suo specifico genoma) che lo differenzia

tanto dagli individui delle altre specie, quanto dagli altri individui della propria specie.

Su questa costitutiva singolarità genetica, si innesta la differenziazione delle esperienze che ciascun soggetto conduce nel proprio

ambiente di vita. Le attuali conoscenze neurobiologiche sul cervello dell’uomo hanno rilevato come il numero e la struttura delle

interconnessioni neuroniche (e cioè la mappa identitaria di ciascuno) variano da individuo a individuo, in relazione alla particolarità

del patrimonio genetico, delle condizioni organiche dello sviluppo cerebrale durante la crescita, delle stimolazioni sensoriali e

intellettive dell’ambiente di appartenenza.

Gli studi psicologici, d’altra parte, confermano come ciascun soggetto si caratterizza per una sua specifica e unica identità cognitiva e

affettiva. La costruzione di tale specifica identità si realizza attraverso la singolarità del fare ed elaborare esperienze (sensoriali,

percettive, linguistiche, espressive, comunicative, sociali, emotivo-affettive), in un gioco dinamico e complesso di corpo e

sensorialità, di logica e fantasia, di logos ed eros, di conscio e inconscio, di «io» ed «altri». Si tratta di complessi processi di

costruzione delle strutture mentali che il soggetto realizza a contatto con il mondo fisico e simbolico ma, soprattutto, a contatto con le

persone con le quali entra in relazione, a partire dalla prima «alterità» di cui fa esperienza: la madre. 10

Per tutto questo, ciascun soggetto-persona si presenta come unico e irripetibile, caratterizzato da «una propria mappa genetica», «una

propria impronta intellettuale» e da «una propria singolarità linguistica».

La irriducibile diversità che contraddistingue ciascun soggetto e la storia della sua individuazione nel mondo si configurano, talora,

contrassegnate da deficit (sensoriali, motori, cognitivi, linguistici) che comportano spesso pesanti condizioni di handicap sociale,

scolastico e lavorativo. Rispetto alla drammaticità della situazione di handicap, la ricerca pedagogica ha dimostrato come sia

possibile, tuttavia, individuare, in ciascun soggetto colpito da deficit, zone attive da cui partire per vicariare le funzioni compromesse.

Tutto questo ha confermato la inimmaginabile ricchezza cognitiva e affettiva dell’uomo e la possibilità che questa ha di esprimersi

attraverso vie di elaborazione, espressione e comunicazione molteplici e diverse, ma ugualmente ricche ed efficaci.

Alla diversità biologica e di genere, psicologica, intellettuale e linguistica si accompagna un’altra peculiare diversità: quella etnica e

culturale, relativa alle differenze culturali e linguistiche, religiose e valoriali che contraddistinguono gruppi antropologici diversi.

Rispetto al riconoscimento di tale diversità e di fronte all’attuale emergenza migratoria — che ha reso, di fatto, tutte le società

plurietniche e multiculturali — l’educazione al rispetto e alla valorizzazione della diversità si pone come una insopprimibile esigenza

insieme formativa, etica e sociale.

La «straordinarietà formativa» della scuola — interpretabile come laboratorio di differenze — sta proprio nel fatto di offrire luoghi e

occasioni in cui non solo le diversità si incontrano, ma entrano in un confronto propositivo in base al quale ciascun bambino mette in

discussione le proprie convinzioni, si sforza di capire situazioni esistenziali e modi di essere, di pensare e di ragionare diversi dai

propri e si predispone all’ampliamento e alla modificazione del proprio sguardo interpretativo sui mondo. Tutto questo richiede

l’adozione tempestiva (sin dalla scuola dell’infanzia) di un approccio formativo personalizzato e di una istruzione individualizzata.

Capire le differenze, infatti, significa scoprire che vi sono modi imprevedibili e molteplici di apprendere e conoscere, che ciascun

soggetto ha uno stile apprenditivo proprio e una propria forma di intelligenza, che ciascun soggetto, ancora, anche nel caso di deficit

o minorazione, può elaborare un proprio originale modo di conoscere e di entrare in relazione con gli altri.

La prospettiva è quella di sollecitare e sostenere fin dai primi anni di vita l’esperienza del confronto e del rispetto delle differenze, in

modo da farne patrimonio intellettuale e valoriale di adulti in grado di comprendere che la pluralità e la diversità sono valori da

difendere e curare in ogni contesto: da quello familiare a quello scolastico, da quello politico a quello economico, da quello sociale a

quello culturale

A . L’autonomia, intesa come esercizio costante di autogoverno e di responsabilità diretta del soggetto, è tra gli obiettivi

UTONOMIA

fondamentali del processo educativo-formativo. La coincidenza filosofica ed etica del concetto di autonomia con quello di libertà si

traduce, sul piano pedagogico, nella costruzione di un progetto formativo che parte dall’infanzia e si esplica — attraverso un

complesso intrecciarsi di esperienze di dipendenza e di emancipazione materiale, intellettuale e relazionale — per l’intero corso della

vita.

La peculiarità dell’essere uomo, rispetto agli altri esseri viventi, lo si è già detto, è infatti quella di nascere in condizioni di totale

dipendenza dagli altri e di dover quindi percorrere un lungo cammino in cui realizzare esperienze di progressiva autonomizzazione

dagli «adulti significativi» della propria vita, a cominciare dalla madre. Solo sperimentando gradualmente il distacco, da persone e

situazioni protettive, è possibile costruire quella sicurezza di base indispensabile per affrontare con fiducia e con entusiasmo una vita

adulta, materialmente e psicologicamente autonoma. In questa prospettiva, è a contatto con una realtà esperienziale e relazionale

ricca e dinamica che il bambino può imparare a riconoscersi «staccato» dagli altri, dotato di una propria indipendenza, desideroso e

capace di stare da solo, ben sapendo che ci sono gli altri e che degli altri non si può fare a meno. Accorgersi di poter contare sulle

proprie forze, ma anche sulla disponibilità degli altri, diventa la condizione essenziale per costruire autonomi quadri concettuali e

personali modalità di relazione.

La conquista dell’autonomia è, dunque, un processo complesso che si struttura a partire dalle esperienze gratificanti

dell’attaccamento e della reciprocità con gli adulti di riferimento e che si articola e si definisce attraverso il confronto tra le proprie

regole e quelle degli altri. Autonomia, infatti, non significa assenza di vincoli e di leggi, non si configura come compiaciuto e astratto

individualismo. Al contrario, l’autonomia va legittimata pedagogicamente come processo di adeguamento, talora severissimo, alle

regole dello scambio sociale e della convivenza democratica, reinterpretate consapevolmente e criticamente.

Tutto questo esige, da un punto di vista educativo e formativo, la predisposizione di luoghi, occasioni e strategie atti a favorire

l’autonomia intellettuale e affettiva del bambino, garantendogli costantemente un vigile e discreto sostegno da parte dell’adulto. Ciò

comporta la capacità di genitori e di educatori ad assumere un atteggiamento non intrusivo e sostitutivo della volontà e degli interessi

dei bambini ma, al contrario, facilitante nei confronti dei tentativi di emancipazione che i bambini stessi progettano e portano avanti.

In tale direzione, è opportuno che l’insegnante sappia accendere nel bambino curiosità e mobilitare in lui risorse cognitive,

incoraggiandolo a intraprendere sentieri di ricerca nuovi e alternativi, senza sovrapporsi ai suoi pensieri, senza interrompere la

pianificazione del suo discorso, la sua ricerca di soluzione a un problema, la sua disponibilità e insieme il suo timore a confrontarsi

con i pensieri degli altri coetanei. È opportuno allora che, sin dalla scuola dell’infanzia, l’insegnante si impegni nella costruzione

dell’autonomia intellettuale e valoriale dei propri allievi: sollecitando e sostenendo in loro la disponibilità a confrontarsi con quanto

differisce dai propri modi di essere, ad accettare di fare i conti con gli aspetti mutevoli della realtà storica e sociale in cui si è

immersi, promuovendo la disponibilità a incrociare convinzioni, idee, pensieri molteplici e differenti.

C . La creatività è la capacità di prefigurare il nuovo, di vedere al di là dei confini dell’esistente, oltre la dimensione della

REATIVITÀ

quotidianità. È la capacità di ristrutturare parole e colori, forme e suoni, idee e schemi concettuali, di ricombinare, in modi diversi,

teorie scientifiche ed espressioni artistiche. La creatività, ancora, è la capacità di trasformare e ricostruire permanentemente la realtà

attraverso il gioco dinamico di logica e fantasia, ragione e immaginazione. La creatività è, in altre parole, la capacità di tenere

insieme e di interconnettere elementi conflittuali e antinomici, di conciliare convergenza e divergenza, pensiero logico e pensiero

fantastico, continuità e rottura, ordinario e straordinario, conscio e inconscio. L’intuizione e l’immaginazione si saldano al rigore

logico, la fantasia all’impegno di studio, le emozioni alla mente, in una ricerca trasformativa che caratterizza la storia degli uomini ed

è tangibilmente riconoscibile nelle molteplici esteriorizzazioni della loro attività simbolica. Così intesa, la creatività è una dimensione

11

strutturale dell’intelligenza nella sua costitutiva tensione alla soluzione dei problemi della vita, all’individuazione di nuovi problemi,

alla permanente ristrutturazione dell’esperienza.

La creatività, infatti, si lega alla sopravvivenza biologica, mentale e culturale dell’essere umano ed è sollecitata ad attivarsi proprio da

quelle situazioni di squilibrio e di incertezza, di rottura e di distruzione, di separazione e di inquietudine, che sollecitano e motivano

l’essere umano a ricercare nuovi equilibri. In tal senso, la creatività si lega alla perenne tensione umana verso il nuovo, il non ancora,

l’oltre e l’altrove, e si esprime nelle previsioni, nelle anticipazioni, nella invenzione e nella progettazione di soluzioni inedite e

originali.

La tensione creativa alla trasformazione dell’esistente in relazione a situazioni insoddisfacenti o problematiche è attivata dagli esseri

umani, non solo nei confronti degli altri e del mondo, quanto anche nei confronti del proprio sé. Sin dai primi mesi di vita, i bambini

e le bambine esprimono la creatività delle loro singole identità nell’impegno che manifestano nella costruzione del senso di sé,

attraverso l’originale integrazione dei dati percettivi e cognitivi che provengono dal mondo esterno con quelli del proprio mondo

interiore, con le personali e irripetibili esperienze emotive. La creatività di tale processo autocostruttivo si esprime principalmente

attraverso il gioco. Nel gioco, infatti, il bambino ha modo di esplorare, manipolare, trascendere il dato reale e concreto, di

trasfigurarlo e trasformarlo muovendosi in uno «spazio di confine» (in bilico tra dentro e fuori, tra realtà e fantasia, tra desiderio e

sogno) in cui sperimentare produttivamente la capacità di creare qualcosa di nuovo: esperienze, pensieri, oggetti, relazioni. . .

Se è vero che la creatività e una caratteristica intrinseca della vita mentale e non necessariamente una caratteristica di soggetti

eccezionali (pochi individui eletti: i “geni”), essa va però opportunamente sostenuta, sollecitata e incrementata.

Cosa caratterizza e sostiene, allora, il pensiero creativo? Innanzitutto la curiosità, la fluidità delle idee, la flessibilità e l’originalità

intellettuale, l’utilizzazione del pensiero divergente, cioè quel tipo di pensiero nel quale l’impegno e la vastità della ricerca si

accompagnano alla capacità e alla disponibilità nei confronti di una molteplicità di risposte possibili. Il pensiero creativo, in altre

parole, è un pensiero connotato di sensibilità e di attenzione nei confronti della differenza, capace di pensare, di comprendere e di

scegliere per sé diverse e molteplici possibilità cognitive, affettive ed esistenziali.

Lo sviluppo di un pensiero in grado di attingere e utilizzare produttivamente il proprio potenziale creativo è fortemente condizionato

dall’«ambiente» ove si realizzano i primi percorsi di apprendimento e di formazione del soggetto. In tal senso, l’emergere della

creatività (troppo spesso colpevolmente bloccata e sottoutilizzata) è legato alla qualità delle offerte formative, ossia alla qualità del

contesto in cui il bambino vive: le persone, le relazioni, gli spazi, gli oggetti, le opportunità rispetto ai quali il bambino struttura le

proprie strategie adattive.

Occorre, pertanto, che una particolare e imprescindibile attenzione venga rivolta ad assicurare al bambino condizioni adeguate a

consentirgli esperienze di curiosità, interesse, ricerca e impegno. Ma occorre anche dedicare una specifica cura alla predisposizione

di situazioni in cui sia favorita la possibilità del bambino di concentrarsi e di riflettere: spazi di «silenzio» in cui il bambino possa

trovare i propri tempi e i propri modi per attivare quel dialogo interiore che, solo, permette il dispiegarsi di attività logiche e

immaginative autenticamente creative.

La creatività, dunque, si pone come elemento strutturante del pensiero, nelle sue molteplici ramificazioni: cognitività, affettività,

pensiero artistico, relazionalità e comunicazione. A fronte di tutto questo, lo sviluppo di un pensiero organicamente declinato in

direzione creativa impegna la pedagogia su due piani diversi ma inseparabili: il piano della «formazione intellettuale» e il piano del la

«formazione estetica»

F . A livello dello sviluppo e della formazione intellettuale, la creatività cognitiva indica quella capacità

ORMAZIONE INTELLETTUALE

dell’uomo di saper fronteggiare la problematicità dell’esperienza, attraverso l’impegno ad impostare con chiarezza le questioni da

indagare, a proporre ipotesi per una possibile soluzione, a verificare l’ipotesi e giustificare con argomentazioni la sua attendibilità.

Così intesa, qualità particolari della creatività cognitiva sono la flessibilità, la prontezza, la costruttività delle forme e dei processi di

elaborazione del pensiero. In breve, la capacità di ragionare in modo versatile su qualunque problema.

Lo sviluppo e la formazione intellettuale si articolano in una pluralità di forme differenti (H. Gardner, al proposito, ha parlato di una

«molteplicità di intelligenze», dall’intelligenza linguistica all’intelligenza corporea, dall’intelligenza musicale all’intelligenza

interpersonale), ciascuna delle quali presenta particolari periodi critici, fasi di stasi e fasi di recupero prodigioso.

Tutto questo richiede interventi formativi in grado di «curare» e «coltivare» tali specificità di forme di intelligenza, riconoscendo,

valorizzando e sostenendo, al contempo, la necessità di una loro articolata integrazione. Una formazione intellettuale opportunamente

orientata in senso creativo investe e coinvolge, pertanto, corpo e linguaggio, si nutre degli stimoli ambientali e sociali, interferisce nei

processi inconsci o inespressi e si incrocia con le regole del discorso e della logica, con gli apporti dell’intuizione e

dell’immaginazione, in un esercizio autocostruttivo continuo e permanente.

L’esercizio intellettuale, in tale direzione, si propone come il primo e più potente strumento di raccordo e di collegamento tra l’uomo

e il suo ambiente. Attraverso tale esercizio il soggetto che apprende:

- «osserva» oggetti e situazioni che gli sono attorno, compie su di essi una ricognizione globale e analitica, interpreta e attribuisce

loro significati e funzioni anche in relazione alle proprie motivazioni, a loro volta collegate a bisogni e interessi specifici;

- «riflette» su ciò che lo circonda, raffronta e compara dati e situazioni, compie analogie e inferenze, elabora schemi rappresentativi e

mappe concettuali, decostruisce e ricostruisce creativamente la realtà, intraprende percorsi inusuali, inventa soluzioni originali, opera

quelle rivoluzioni concettuali in grado di rompere i paradigmi della scienza ormai consolidati, aprendo nuove frontiere per la

conoscenza e la ricerca;

- «esprime» e «comunica», attraverso il linguaggio (straordinario «medium» del rapporto tra l’uomo e il mondo), le proprie

elaborazioni simboliche in una molteplicità di codici che ne ampliano e diversificano le potenzialità espressive e cognitive. 12

Grazie alla cognitività creativa, quindi, il soggetto è in grado di «prendere contatto» con la realtà che lo circonda, di scoprire nessi e

relazioni tra i dati del l’esperienza, di affrontare e sapersi muovere all’interno di situazioni problematiche, di ricercare ipotesi per la

loro possibile soluzione, di sperimentare tali ipotesi e utilizzare i risultati ottenuti per arricchire e ampliare, via via, il campo delle

proprie competenze. L’uso creativo dell’intelligenza, pertanto, con la sua capacità di apprendere e di elaborare saperi, nonché di

riflettere su di essi, consente all’uomo di risolvere problemi personali e collettivi, di interagire attivamente con il mondo,

intervenendo anche a modificarlo e ricostruirlo.

Un’educazione intellettuale volta a sviluppare cognitività e metacognitività, a sollecitare criticità, curiosità e creatività investigativa,

a promuovere l’attivazione di intelligenze multidimensionali e flessibili, diventa primo strumento di autonomia contro ogni forma di

passività e di dipendenza e, allo stesso tempo, risorsa di scelta e di progettazione di un mondo dallo sviluppo più giusto ed

equilibrato.

In tal senso, l’educazione intellettuale comporta la capacità di individuare con chiarezza i problemi posti dall’esperienza. Comporta,

altresì, la disponibilità, attraverso il concorso dell’immaginazione, a tentare percorsi di ricerca inediti, a inventare ipotesi creative, ad

accettare il rischio del cambiamento. Così intesa, l’educazione intellettuale ha modo di realizzarsi nell’educazione della coscienza

storica e della responsabilità civile, nell’educazione scientifica come educazione alla ricerca. Una cognitività creativa pienamente

dispiegata, infatti, rompe stereotipi e pregiudizi, permette l’irruzione del nuovo e del possibile, offre soluzioni per una convivenza e

un confronto più responsabili e allargati e si traduce, necessariamente, in progresso sociale, in solidarietà, collaborazione, democrazia

F . Quanto alla creatività estetica (e ai connessi processi di sviluppo e formazione), essa investe l’insieme delle

ORMAZIONE ESTETICA

esperienze sensoriali, razionali e immaginative attraverso cui il soggetto interagisce con l’ambiente circostante, appropriandosi,

percettivamente, cognitivamente e affettivamente, della realtà naturale e culturale, nella pluralità di forme e colori, profumi e sonorità

che la caratterizzano.

In questa ottica interpretativa, l’educazione estetica si offre non solo come specifica area di intervento formativo ma come ambito

trasversale a più campi di sapere umano (artistico, scientifico, letterario, ecc.) e quindi funzionale alla creatività, nella molteplicità

delle sue manifestazioni.

La tensione integrativa e ri-combinativa dell’«estetico», che ha permeato nel corso dei secoli i linguaggi comunicativi ed espressivi

dell’uomo, si è concretizzata in una ricca tradizione di produzioni culturali: dalla poesia orale alla musica, al canto e alla danza, dalla

scultura alla pittura e, ancora, dal cinema alla computer-grafica, alla fotografia, alla comunicazione pubblicitaria.

Questa pluralità di generi espressivi conferma quanto la dimensione estetica viaggi lungo i diversificati canali della rete comunicativa

e rende esplicita ed evidente la centralità che essa assume nell’ambito della vita quotidiana di ciascuno, contrassegnata da una

«esteticità» troppo spesso opacizzata e devitalizzata. La formazione estetica (con la sua potente carica trasformativa ed

emancipatrice) sollecita al recupero di tale esteticità, al rinnovamento del rapporto con gli altri e con la natura attraverso una cura

costante degli spazi (da quelli domestici a quelli cittadini, a quelli più largamente ecologici), dei modi e degli atteggiamenti (il nostro

porgerci, il nostro esprimerci, l’immagine che presentiamo di noi stessi), degli oggetti attorno a noi (il loro accostamento cromatico,

le loro proporzioni, le combinazioni dei loro volumi). La consapevolezza della dimensione estetica della realtà — che si esprime

nell’arredamento degli ambienti di vita, nell’abbigliamento, nella cura per la natura — permette di coglierne dissonanze e

incongruenze formali. La «trasfigurazione» del reale si salda, in questa accezione, con la ricombinazione creativa, fantastica,

immaginativa delle nostre istanze di trasformazione. Questa tensione estetica, trasformativa del presente e modello (ipotizzato e

auspicato) del futuro, si traduce in fondamentale e insostituibile esercizio di cambiamento, di ricerca e utilizzazione di codici,

alfabeti, modi rinnovati in cui pensare e affrontare il nuovo e il non ancora sperimentato.

Accanto al continuo esercizio estetico di formalizzazione e riformalizzazione, di «montaggio» e «smontaggio» della realtà, è

fondamentale sottolineare l’importanza di un’autonoma e allargata produzione artistica. Padroneggiare e gestire forme articolate e

diversificate di produzione artistica non solo favorisce l’ampliamento delle possibilità di esplicazione delle competenze estetiche ma

costituisce anche un momento importante di riappropriazione di quelle quote di sensorialità creativa troppo spesso cristallizzate e

sommerse.

La scuola, in tale direzione, è la prima istituzione chiamata a favorire il passaggio da momenti passivi di fruizione dell’opera d’arte a

esperienze critiche e razionali di decodificazione estetica, da forme di espressività artistica spontanee e casuali a produzioni tecnico-

artistiche consapevoli e controllate. Per fare tutto questo, è opportuno rafforzare e moltiplicare i raccordi con musei, pinacoteche,

gallerie, proponendo spettacoli (lirici, cinematografici, teatrali e musicali) da fruire nei loro spazi più idonei e naturali — sale

cinematografiche, teatri, conservatori, auditorium — ma anche negli spazi informali delle feste popolari e delle iniziative «di strada».

La formazione estetica, così ripensata e arricchita, si trasforma in un fondamentale strumento di sollecitazione, revisione,

ridefinizione del mondo, contro i rischi dell’alienazione, della frantumazione e della standardizzazione cognitiva e immaginativa.

L’esperienza della creatività estetica, infatti, rompendo gli schemi del già visto e dei già udito, consente di dilatare e intensificare i

nostri sensi, di mutare forme e tempi di vita, di eludere ogni confine e moltiplicare le prospettive da cui guardare la realtà.

Nello specifico, si tratta di recuperare la dimensione estetica come dimensione aperta alla totalità dell’esperienza e accessibile alla

totalità degli uomini. Cogliere il valore formativo del momento estetico significa valorizzare la sua funzione di esaltazione della

creatività e dell’immaginazione, di ampliamento e amplificazione della sensibilità, del gusto e della raffinatezza nelle produzioni e

negli atteggiamenti. Essere esteticamente creativi vuol dire vivere in modo autenticamente personale, impegnandosi nella ricerca di

situazioni nuove e stimolanti, con la curiosità di chi non rifiuta il confronto e lo scambio con altre sensibilità e con altre intelligenze.

L’educazione estetica — intesa come potenziamento della vita immaginativa — rivela, in tal modo, la sua costitutiva apertura al

cambiamento, alla sperimentazione dell’inedito e del possibile. Essa rivela, in altre parole, la sua fondamentale sensibilità verso le

molteplici componenti dello sviluppo e della formazione promuovendo l’integrazione di gioco e lavoro, vita fisica e vita affettiva,

esercizio intellettuale (logica, concettualizzazione, induzione, deduzione) ed esercizio immaginativo (fantasia, intuizione). 13


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AUTORE

Sara F

PUBBLICATO

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Pedagogia generale – Educazione. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: L’affermarsi della pedagogia come scienza dell’educazione, dalla “pedagogia” letteraria e filosofica alla pedagogia come sapere specifico, le prime scuole di pedagogia, Rousseau ed Herbart; ecc.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Romano Rosa Grazia.

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