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Pedagogia Generale e Sociale - 3° Anno

Appunti di Pedagogia Generale e Sociale per l'esame del prof.ssa "Cunti"

Argomenti contenuti nel file:
relazione educativa, formazione del sè, orientamento, counseling, formarsi come crescita della cura educativa, la formazione va al lavoro, sviluppo delle pratiche educative professionali, cambiamento, riflessione, educare tra senso comune e scienza, lavorare insieme per educare,... Vedi di più

Esame di Pedagogia generale e sociale docente Prof. A. Cunti

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ESTRATTO DOCUMENTO

La dimensione lavorativa deve essere coerente con ciò che il soggetto è, cioè bisogna mettere la

propria identità al servizio della comunità (quindi non si può fare bene un lavoro che non rispecchia

ciò che siamo veramente).

Esplorare un fenomeno con il pensiero critico significa valutare ogni aspetto di esso e trovare una

soluzione a seguito di questa riflessione che parte però sempre dal concreto (cioè si analizza cosa è

successo, in che contesto è successo, in che modo e successo ecc. per poi dare una

spiegazione/ipotesi di questo).

CAPITOLO 5: SVILUPPO DELLE PRATICHE EDUCATIVE PROFESSIONALI

Quando si parla di professione si indica in lavoro in sé mentre quando parliamo di professionalità

ci riferiamo a un qualcosa che cresce e si modifica nel tempo (è una cosa che infatti cresce, vede

variare gli obiettivi di sviluppo e cosi via).

La professionalità evolve attraverso la formazione e le esperienze, queste ultime però necessitano

di una riflessione (cioè bisogna riflettere sulle esperienze fatte se si vuole apprendere da esse; con

la riflessione si capisce cosa è andato bene e cosa no, oltre a capire il perché delle cose; la riflessione

serve anche ad adattare la teoria alla pratica).

CAPITOLO 5.1: DIMENSIONI FORMATIVE CHIAMATE IN CAUSA NEI PROCESSI DI

CRESCITA PROFESSIONALE

Nei processi professionali, come già accennato, si apprende sia dalle esperienze dirette sia da quelle

indirette: come detto però, sulle esperienze bisogna riflettere al fine di comprenderle al meglio,

pertanto è opportuna una riflessione sui propri saperi e sulle modalità di relazione/comunicazione.

Una volta fatta questa riflessione, si rielabora la teoria e si sperimentano nuovi modi di essere come

persone ed educatori (cioè cambio i miei modi di fare/di essere in base alle esperienze fatte e alle

riflessioni fatte su esse).

Il cambiamento professionale può e deve essere stimolato e, per fare ciò, bisogna indagare sulla

profondità dell’apprendimento. L’apprendimento che modifica (o apprendimento

utile/trasformativo) predispone a:

• Vedere nuove cose

• Dare ad esse un significato diverso (cioè vedere le cose sotto un’altra ottica)

• Collocare i nuovi contenuti in una prospettiva che orienti l’azione in maniera differente

L’apprendimento utile è quindi quello nel quale ci si mette in gioco in modo attivi, cioè si è aperti

ad imparare nuove cose e a modificare le proprie idee. Solo il lavoro che modifica i nostri aspetti

genera l’apprendimento trasformativo.

Una definizione di apprendimento è: ripensare alle proprie esperienze in modo diverso; il legame

con l’esperienza permette di contestualizzare tutte le cose apprese con le esperienze 13

CAPITOLO 5.2: FORMAZIONE E STRUTTURAZIONE DELL’IDENTITA’

La creazione/modifica della propria identità avviene attraverso:

• Vissuti personali ed educazione ricevuta, quindi educazione vissuta in famiglia e nei primi

contesti di vita

• Formazione culturale e cognitiva, cioè il sistema di conoscenze e di significati legati

all’educazione

Come si può capire da quanto detto sopra, ogni persona matura delle proprie esperienze e idee in

base al proprio vissuto e, queste idee, riguardano anche la relazione educativa (cioè il come si

educano gli altri).

L’insegnante esperto, nelle relazioni educative utilizza dei modi di fare/script predefiniti per le

varie situazioni (cioè ha vari modi di fare e sceglie quello più giusto in base al contesto): più si va

avanti, più script si acquisiscono (ovviamente tutti gli script vanno sempre adattati alla situazione

specifica).

Come già accennato in qualche capitolo precedente, dietro ogni azione c’è sempre una teoria e

bisogna cercare di esplorare queste il più possibile (esplorare le teorie che guidano i gesti), cercando

quindi non di soffermarsi solo sull’azione in sé ma concentrarsi e cercare di capire cosa ha generato

quella azione.

Se un ragazzo non riflette sui modi e sulle esperienze, finirà per vivere come i genitori, cioè userà e

si comporterà nello stesso modo in cui i genitori si sono comportati con lui, non definendo quindi

una propria identità. CAPITOLO 5.3: PROCESSI DI CAMBIAMENTO

La spinta vitale deve essere la capacità co-adattiva (cioè co-adattarsi): questa capacità è alla base

del benessere dell’individuo è consiste nell’entrare in sintonia con l’ambiente nel quale ci si trova e

stare bene in esso, captando anche cosa questo mi suggerisce di fare e cosa mi chiede.

Durante tutta la propria vita, l’uomo è continuamente perturbato dagli stimoli esterni, cioè c’è una

continua lotta tra ciò che si è e ciò che si potrebbe diventare (lotta continua quindi tra abitudini e

cambiamento). Questa battaglia avviene in quanto, il cambiare comporta rischi e spreco di energie

e, pertanto, per propria natura, l’uomo preferisce restare fermo e legato a vecchie abitudini, anche

se magari questo non lo fanno stare bene: questo perché le abitudini danno sicurezza e stabilità. Le

abitudini non passano mai per la riflessione in quanto sono una sorta di automatismi che quindi

vanno da soli e non fanno fare fatica.

Si è spinti al cambiamento quando si trovano nuovi riferimenti sociali e nuove reti di appartenenza:

si cambia più facilmente infatti, quando c’è qualcuno che supporta il nostro percorso di

cambiamento oppure quando qualcuno si trova nella nostra stessa situazione e quindi può “capire”

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la nostra condizione e magari aiutarci a cambiare. Ovviamente, anche se si cambia tanto, c’è sempre

una parte conservativa che non viene intaccata, cioè restano sempre e comunque delle abitudini.

Per “provare a fare come se”, si intende il provare a fare cose nuove e mettere in pratica nuove idee.

Quando si supera un periodo di profonda crisi, si può parlare di “rinascita” in quanto viene

modificata radicalmente la propria vita (avviene comunque al massimo 4/5 in tutta la vita): se non

si rinasce mai, vuol dire che non ci si è mai staccati del tutto dal familiare e, pertanto, si ha una

formazione “parziale”.

Confrontare le proprie idee ed esperienze con i colleghi di lavoro per esempio, può aiutare a

formare la propria identità. Se invece questi ci fanno sempre muro, opponendosi sempre alle nostre

idee o sottolineando sempre e solamente gli errori, si rischiano due conseguenze:

• La persona si adatta a quello che dicono gli altri, negando quindi la propria natura e

rischiando di andare in burnout in quanto c’è una netta dissociazione tra fare-pensiero-

sentimento

• La persona si isola

• La persona si oppone a ciò che dicono gli altri, magari con l’aiuto di altre persone

Nella dimensione autoriflessiva e critica bisogna:

• Ripristinare i nessi tra pratiche effettive e relative teorie, cioè capire i collegamenti tra teoria

e pratica

• Verificarne la coerenza rispetto alle intenzionalità educative, cioè essere coerenti in quello

che si dice e che si fa per raggiungere gli obiettivi

• Derivare strategie d’azione da monitorare e verificare in situazione, cioè derivare delle

strategie dalle intenzionalità educative e vedere come si evolvono nel tempo

CAPITOLO 5.4: SUPPORTO AL CAMBIAMENTO

Come accennato, per aiutare una persona a cambiare, bisogna supportarla durante tutto il processo

di cambiamento. Le fasi di questo processo sono:

• Accogliere il punto di vista dell’altro, cioè capire prima perché l’altra persona si comporta

in un determinato modo, qual è il suo punto di vista

• Presentare elementi positivi della nuova condizione per incoraggiare la transizione, cioè

fargli vedere cosa c’è di positivo nel cambiamento

• Evidenziare i vantaggi personali derivanti dal cambiamento

• Atteggiamento di cura e affiancamento nel percorso di cambiamento, cioè sostenere l’altra

persona nel cambiamento

Una persona può essere più o meno disposta al cambiamento in base all’educazione ricevuta e alla

condizione di vita (se si è più inclini al cambiamento si coglieranno più facilmente le occasioni di

cambiamento e viceversa). 15

CAPITOLO 6: RELAZIONE COME SPAZIO EVOLUTIVO DI CURA EDUCATIVA – LA

CURA COME TRAMA DELLA FORMAZIONE

Si educa sempre in rapporto al modo in cui si è stati educati e ci si è formati. Nel modo di educare

riscopriamo il nostro modo di essere, pensare e sentire. Le modalità della cura non risiedono solo

nella relazione duale ma nel contesto che contiene l’intero modo di essere delle persone e lo

restituisce in maniera circolare.

C’è un rapporto molto stretto tra cambiamento e desiderio: è proprio il desiderio infatti a veicolare

il cambiamento, senza desiderio non ci può essere cambiamento. Il desiderio è perseguibile

personalmente e con la volontà, il sogno invece è l’inconscio che si esprime (quindi il caos che si

esprime misto a desideri incompiuti).

Se una persona ha cura di sé, riesce a leggere i propri desideri e a realizzarli.

A differenza delle abitudini, la cura si serve della riflessività, pertanto se si vive solo di abitudini non

ci si prende cura di sé. La cura riflessiva ha cosi anche il senso di non far si che gli individui si adagino

sulle loro idee (abitudini resistenti al cambiamento).

CAPITOLO 6.1: CONTRIBUTO DEL COUNSELING ALLA CURA EDUCATIVA

Nel counseling la comunicazione è bi-direzionale: il counselor infatti, oltre a preoccuparsi di come

lui comunica, si deve anche preoccupare di come ciò che comunica viene interpretato dall’altra

persona. Proprio per questo, quasi sempre, il counselor fa parlare principalmente l’altra persona, al

fine di instaurare una corretta comunicazione e relazione.

Il counselor ha il compito di far evolvere la posizione dell’altro verso la conquista di nuove ulteriori

forme e si muove tra la relazione tra sé stesso e l’altro. Non suggerisce idee o emozioni ma apre alla

possibilità di pensare e sentire in maniera diversa.

Il counseling ha una accezione pragmatica, indica cioè un fare, qualcosa che viene offerto da parte

di chi ha sicuramente più sapere e quindi è un sapere che viene prescelto da chi si trova nella

condizione di volerlo chiedere.

Non bisogna consegnare una semplice interpretazione all’altra persona ma fargli delle buone

domande al fine di far fare all’altra persona un percorso di riflessione e cambiamento (cioè fargli

capire la situazione sotto un’altra ottica e far trovare dentro di lui la soluzione).

Sostenere la formazione dell’altro con modalità non direttive e apparentemente poco incisive che

accompagnino senza indirizzare. E’ importante la consapevolezza che si educa soprattutto

attraverso “l’essere dappresso” e tenendo conto dell’importanza dei climi e di aspetti non verbali

(sguardi, posture, toni della voce ecc.).

In ogni comunicazione c’è sempre una componente informativa e una relazionale, cioè il senso del

messaggio che si vuole trasmettere dipende anche dal modo in cui lo si fa e dalla relazione che c’è

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tra le persone coinvolte nello scambio. Se a una persona ci si rivolge sempre nello stesso modo, si

standardizza la comunicazione con essa e quindi si fissa anche il tipo di relazione.

Insegnare ed educare comporta sempre osservare, interpretare le situazioni e decidere di volta in

volta l’agire più opportuno.

CAPITOLO 6.2: COMPONENTI SISTEMICO-RELAZIONAI DELLA CURA EDUCATIVA

– RELAZIONE D’AIUTO COME RELAZIONE DI COUNSELING

Una relazione d’aiuto consiste nel fatto che c’è una persona che chiede aiuto e un’altra è disposta

a darglielo, come avviene quindi nelle relazioni di counseling.

Il counselor, anche se sicuramente è più esperto e ne sa di più, non deve mai far presente questa

cosa (cioè non deve mai sentirsi/porsi al di sopra del cliente).

Il counselor tende a portare l’attenzione dell’altro sui principali universi relazionali, ossia la famiglia,

il mondo dei pari e quello della formazione/lavoro (mondo degli adulti).

Il counselor presta simultaneamente attenzione a:

• Attenzione a sé stesso, coerenza e autenticità tra pensieri, parole ed emozioni, attenzione a

non invadere l’altro con ipotesi, giudici o interpretazioni

• Attenzione all’altro, spazio dell’ascolto e del silenzio, rispetto di tempi e accoglienza delle

modalità dell’altro

• Attenzione alla relazione, aver cura che la relazione non si sposti verso direzioni che non

abbiamo come priorità la consapevolezza e il benessere dell’altro

Il counselor deve semplicemente dare una mano all’altro e che vada avanti da solo, evitando quindi

che questo diventi dipendente da lui.

La relazione di cura contraddice la fissità e la ripetitività, cioè se si vuole cambiare si devono

immaginare nuove strade e bisogna “attrezzarsi” per percorrerle: ci si attrezza proprio tramite la

relazione di aiuto con il counselor.

Il counselor, deve anche far sentire all’altro che egli crede nel suo cambiamento e che lo sostiene in

questo percorso, oltre a dargli piena fiducia. 17

CAPITOLO 7: PENSARE LE RIFLESSIVITA’ – CRITICITA’ PEDAGOGICHE – QUALITA’

TRASFORMATIVE E RISCHI DI ASSUEFAZIONE

La capacità professionale di educatori/insegnati richiede una propensione alla formazione che si

concretizzi nella capacità di interrogarsi rispetto alle situazioni problematiche e di ricercare

conoscenze e modalità operative che possono essere efficaci negli specifici contesti (in pratica è il

fatto che bisogna partire dalla situazione nella quale ci si trova/che si è creata, analizzarla a fondo

e poi, usando le proprie competenze/conoscenze, provare a trovare delle soluzioni ai problemi di

questa). Questo è il famoso riflettere sulle pratiche.

Gli educatori quindi, devono avere una postura riflessiva, cioè devono pensare/riflettere su cosa

fanno e verificare se questo è coerente e in linea con quello che pensano realmente e sentono

dentro di loro.

La pratica come produttore di conoscenza consiste nel fatto che ogni azione, come detto in

precedenza, ha dietro di sé una teoria che la muove (teoria spesso inadeguata ma vabbè), pertanto,

se noi analizziamo le azioni/la pratica delle persone, riusciamo a scoprire molte cose riguardo al loro

modo di pensare e al come sono stati abituati/educati (questo soprattutto se analizziamo le azioni

istintive che sono quelle fatte seguendo proprio gli istinti profondi).

CAPITOLO 7.1: RICERCA SU CHI E’ IL BUON INSEGNANTE OGGI E COME

DOVREBBE ESSERE

A seguito di studi nazionali ed internazionali, è venuto fuori che, colui che oggi si definisce un buon

insegnante possiede le seguenti caratteristiche (vedremo dopo se sono corrette oppure no):

1. Forte richiamo al dato e alla tecnica come elementi che rassicurano e contribuiscono alla

definizione identitaria dell’insegnante (cioè l’insegnante cerca e affronta solamente le

situazioni che confermano il suo essere e le sue idee)

2. Maggiore importanza ai contenuti delle discipline rispetto alle componenti relazionali, della

conoscenza di sé e dell’altro, ma anche di quelle di tipo organizzativo e culturali, con

riferimento al sistema (cioè l’insegnante si limita alla mera trasmissione di contenuti

disciplinari senza considerare l’aspetto emotivo, l’aspetto relazione ecc.)

3. Gli insegnanti concepiscono ancora il proprio ruolo professionale soprattutto nei termini

della trasmissione di un corpo di conoscenze (più o meno è come il punto 2, cioè l’insegnante

si limita a trasferire conoscenze ignorando gli aspetti emotivi anche perché probabilmente

non sa gestirli)

In realtà, per essere veramente un buon insegnante, l’educatore deve essere in grado di adattarsi

al contesto e trasformarsi nella pratica. Dovrebbe inoltre, fare anche attenzione a tutti gli altri

aspetti della relazione educativa (emozionale, relazionale ecc.) e non limitarsi alla sola trasmissione

di contenuti). Pertanto possiamo affermare che, la ricerca ha evidenziato valori che purtroppo

dovrebbero essere cambiati per ottenere un insegnamento migliore. Il successo dell’insegnamento

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infatti, è ascrivibile alla relazione educativa e a come questa ha funzionato in tutte le sue variabili

(alunni, docenti, ambiente ecc.). Anche i consigli che vengono dati dai colleghi devono essere frutto

di riflessione: bisogna infatti riflettere su questi, rielaborarli adattandoli al contesto e poi applicarli.

CAPITOLO 7.2: PUNTO DI VISTA DEGLI INSEGNANTI PRECARI – RICERCA

ESPLORATIVA

E’ stata fatta una ricerca con un campione di 85 insegnanti di classi disciplinari eterogenee della

scuola secondaria di I° e II° grado e con almeno tre anni di insegnamento.

A questi docenti sono stati dati i seguenti quattro input narrativi (domande alle quali dovevano

rispondere) al fine di verificare la riflessività di questi sul loro insegnamento e su loro stessi:

1. Quando e come rifletto sulla mia pratica professionale?

2. Quali aspetti prendo in considerazione quando rifletto?

3. Quando voglio cambiare per migliorare una pratica professionale cosa faccio?

4. Quali risorse impiego nella pratica professionale per migliorarla?

Le risposte principali sono state:

1. Si riflette sulla propria pratica professionale:

a. All’interno degli spazi istituzionali della programmazione (Rifletto

sull’insegnamento quando previsto), quindi durante i collegi dei docenti ecc.

b. Come preoccupazione operativa pensare a come fare per correggere il tiro (rifletto

quando non ottengo risultati), quindi quando si ha il sentore di aver fallito, quando

gli alunni non sono attenti e cose simili (cioè vedo che il mio sistema non funziona e

inizio a riflettere)

c. A partire da sé e dalla relazione, crisi e senso di fallimento (rifletto quando mi sento

inadeguato), quindi quando ci si rende conto di non essersi comportati a dovere

oppure quando non si trovano delle risposte a delle azioni e quindi si inizia a dubitare

di sé stessi

2. Quali aspetti vengono presi in considerazione:

a. Elementi della programmazione e del programma, quindi tutta roba che riguarda le

discipline

b. Caratteristiche degli alunni ascritte ed ambientali, cioè si riflette sulle caratteristiche

individuali che però vengono considerate erroneamente “immutabili” (vedi dopo per

approfondimento di questo concetto)

c. Reazioni e vissuti emotivi soprattutto quando interferiscono con la qualità delle

azioni, cioè si riflette su tutto ciò che è accaduto e che ha alterato il proprio

insegnamento, trovando quindi le cause (non i motivi di queste azioni) di ciò che

hanno reso quest’ultimo poco efficace; oppure consiste nel riflettere sul proprio

grado di coinvolgimento emotivo

d. Elementi di confronto con i colleghi più esperti che hanno più successo o modalità

più efficaci in assoluto, cioè si tende a prendere in prestito metodologie di lavoro da

colleghi oppure si “inventano” nuove metodologie sempre però ignorando il

contesto nel quale si andranno ad applicare 19

3. Quando voglio cambiare per migliorare una pratica professionale si fanno vari approcci di

cambiamento:

a. Cambiamento come legato all’istituzione, indipendente dalla propria volontà (in

seguito a un senso di precarietà, mancato riconoscimento del ruolo,

spersonalizzazione), cioè si cambia per sentirsi parte del contesto lavorativo, si

cambia per essere accettati dagli altri anche se non si vorrebbe farlo

b. Cambiamento come processo negativo basato sul riconoscimento di

inadeguatezza, cioè tante persone prendono il cambiamento come un fallimento e

quindi come fatto negativo, pertanto sono molto restii a questi

c. Cambiamento come superamento di criticità attraverso il confronto con i colleghi,

il miglioramento della propria competenza disciplinare e il miglioramento della

relazione per facilitare il raggiungimento degli obiettivi, cioè ci si confronta con i

colleghi al fine di affinare esclusivamente le proprie capacità tecniche e disciplinari

4. Quali risorse impiego nella pratica professionale per migliorarla

a. Utilizzo risorse ulteriori per risolvere difficoltà/migliorare la didattica, queste sono

nuovi metodi e strumenti di lavoro alternativi alla modalità frontale (gite, stage,

laboratori ecc.) e tecniche/strumenti di lavoro integrativi (pc, presentazioni, video,

software didattici ecc.)

Come quindi si può vedere dalle risposte, quasi tutti gli insegnanti per migliorare il loro fare fanno

ricorso a strumenti che mettono a margine la dimensione emotiva (sbagliando).

La disponibilità all’apprendimento e le caratteristiche individuali degli alunni vengono viste come

delle pre-condizioni non mutabili e che quindi condizionano pesantemente l’insegnamento (cioè il

docente crede di non poter cambiare queste in nessun modo e quindi parte quasi “prevenuto” nel

suo insegnamento). Queste pre-condizioni sono anche emotive.

E’ totalmente sbagliata la tendenza di estrarre l’insegnamento dal resto. Bisogna infatti, sfruttare il

contesto e stimolare il confronto collettivo e il dialogo di gruppo e condiviso.

Il cambiamento aiuta anche a prendere consapevolezza di sé: come detto purtroppo, molti insegnati

escludono a priori la possibilità di cambiamento in quanto questo mina le loro certezze e idee. Come

già affermato in qualche capitolo precedente, si può cambiare più facilmente quando c’è qualcuno

che sostiene questo o affronta con noi le stesse difficoltà.

La bravura dell’insegnante non sta nelle sue competenze ma di come egli applica queste nei vari

contesti. 20

CAPITOLO 8: STRUMENTI RIFLESSIVI PER LA CURA DEL SE’ PROFESSIONALE – LA

RIFLESSIVITA’ NELLE PRATICHE PROFESSIONALI

Sfida: bisogna essere flessibili, rielaborare costantemente le proprie azioni professionali

Necessità: dare senso al proprio modo di agire e trovare un equilibrio tra spinte di cambiamento e

bisogno di continuità

Riflessività: precede, accompagna e monitora a più livelli le nostre azioni per trasformarle e

migliorarle

Per crescere professionalmente, bisogna riflettere su ciò che è stato fatto e su ciò che si fa: facendo

questo passaggio, con il passare del tempo, diventerà quasi automatico anche il riflettere in corso

d’opera su ciò che si sta facendo e pertanto si potranno fare delle correzioni anche mentre si sta

agendo, rendendo la pratica nettamente migliore.

Come già detto più volte nei capitoli precedenti, ci si affeziona alle proprie abitudini in quanto

queste ci fanno comodo, cioè queste diventano quasi una parte di sé stessi e della propria identità

professionale (ma anche personale): cambiare o negare queste quindi, non è per niente facile in

quanto è come cambiare/negare se stessi e ciò che si è e quindi sentirsi a disagio. In alcuni casi, si

va avanti con le proprie abitudini anche quando queste non funzionano in modo palese: ciò avviene

perché si ha talmente tanta paura di discutere queste e quindi mettere in dubbio se stessi, che si

preferisce ottenere risultati scadenti ma andare avanti senza entrare in situazioni di disagio.

Le proprie metodiche/tecniche/abitudini professionali non vanno messe in discussione solamente

quando non si hanno risultati, ma vanno messe in discussione anche quando i risultati arrivano (tipo

una squadra non deve riflettere solo quando perde ma anche quando vince, analizzando e trovando

i motivi della vittoria e non solo dei fallimenti). Bisogna riflettere anche quando le cose vanno bene

in quanto, il mero risultato positivo, potrebbe essere stato aiutato molto del contesto/situazione

che potrebbe aver giocato un ruolo decisivo: la volta successiva quindi, applicando le stesse

metodiche ma in un contesto diverso, i risultati possono essere totalmente opposti. Questo può

avvenire perché il contesto influenza in modo tangibile il risultato. Bisogna quindi non essere rigidi

sul proprio agire ma adattarsi e sfruttare il contesto, senza avere paura di mettere in discussione la

propria identità. Questo procedimento di riflessione e analisi viene definito come “analizzare

successi e insuccessi considerando il contesto nel quale sono avvenuti”.

Ogni persona, analizza la singola situazione in base alle proprie esperienze (saperi personali, teorie

implicite, conoscenze tacite) e alla propria formazione e da questa analisi poi prende spunto per

agire. Le teorie implicite/tacite sono quelle teorie che si mettono in atto senza sapere il motivo: lo

si fa perché queste fanno parte del proprio essere e le si è apprese vedendo altri fare la stessa cosa;

un’altra chiave di lettura è che si applicano queste teorie implicite perché non si sa cosa fare di

diverso.

Per essere un buon educatore bisogna sapere, saper fare (cioè saper trasmettere ciò che si sa), saper

essere e saper divenire (quindi saper migliorare sé stessi). 21

CAPITOLO 8.1: RACCONTARSI PER RIFLETTERE

La potenzialità formativa della narrazione di esperienze professionali si inscrive nello sviluppo e

nell’affinamento della competenza riflessiva. Bisogna riprendere le distanze per immergersi

profondamente.

Bisogna incentivare il confronto e la discussione collettiva delle situazioni: cosi facendo, ogni

persona coinvolta nella comunicazione può spiegare i motivi/aspetti negativi di queste e fornire

delle azioni da fare le volte successive per correggere questi aspetti che non hanno funzionato. Cosi

facendo si cerca anche di valorizzare tutti, facendo sentire importanti i singoli del gruppo.

Rifacendoci al concetto dell’identità, è noto che le persone non amano essere messe in discussione

nelle proprie azioni o idee: questo avviene perché, cosi facendo, vedono messo in dubbio il loro

modo di essere e quindi c’è una sorta di perdita di identità.

Nei contesti educativi la pratica riflessiva trova la sua piena espressione: l’educatore diviene

costruttore di nuove conoscenze e partecipante attivo delle pratiche che con sempre maggior

consapevolezza sceglie di adottare.

Come accennato in apertura di capitolo, per riflettere si deve raccontare un’esperienza agli altri: in

questo racconto, bisogna fare attenzione a non dare giudizi a priori altrimenti si rischia che l’altro

sia influenzato da questi e valuti in modo sbagliato l’esperienza. Il raccontare serve anche al

soggetto che racconta per rivivere quell’esperienza e magari analizzarla sotto un altro punto di vista

(anche con il confronto). Quando si racconta un episodio, questo diventa un “oggetto” in quanto lo

si esprime in parole (cioè si da voce alla cosa) e quindi, tirandola fuori, la si rende di più facile

discussione. Questo avviene perché, distaccandosi da una cosa, è possibile esplorarla

profondamente e cercare di mettere d’accordo testa-cuore-azione.

Gli atti punitivi di sottrazione (cioè quelli che prevedono, ad esempio, la sottrazione di un bene in

seguito a un’azione negativa) non sono molto utili in quanto privano solamente il soggetto di una

cosa e non incentivano il comportamento positivo. 22

CAPITOLO 8.2: OSSERVARE PER RIFLETTERE

Bisogna osservare gli aspetti critici leggendo il contesto e ciò che in esso è stato fatto.

Pensare: azione che si compie su fatti esterni.

Riflettere: consiste nel riflettere sui propri pensieri e su sé stessi quindi su un qualcosa di interno al

soggetto.

I passaggi metodologici dell’osservazione fatta per riflettere (e quindi magari risolvere delle criticità

del contesto) sono:

1. Fase della familiarizzazione, è la prima fase in assoluto, consiste nel familiarizzare con la

situazione e prendere confidenza con esso; è una fase fondamentale e se manca non si

possono realizzare le altre successive

2. Fase dell’osservazione libera, non si sa ancora cosa osservare di preciso (cioè non si sono

ancora chiaramente identificati i problemi del contesto) e quindi si fa una panoramica

generale

3. Fase dell’osservazione sistematica target, ormai si è identificato cosa si pensi che vada

corretto (persone, momenti, situazioni ecc.) e lo si osserva con attenzione

4. Fase dell’analisi qualitativa delle osservazioni, si analizzano le osservazioni fatte si più livelli:

a. Livello descrittivo, cioè si descrive cosa si è visto

b. Livello interpretativo, cioè si interpreta cosa si è visto

c. Livello critico-riflessivo, deriva dal livello interpretativo e consiste nella formulazione

di ipotesi di soluzione ai problemi evidenziati

5. Fase di applicazione delle soluzioni ipotizzate, prima di fare questo magari, se il problema è

il comportamento di una persona ad esempio, si fa capire meglio a questa il perché questo

è sbagliato facendoglielo vedere dall’esterno, oppure si lascia spazio per riflettere e

discutere sulle situazioni evidenziate 23

PEDAGOGIA GENERALE (SOLO CAPITOLI RICHIESTI)

CAPITOLO 1: EDUCARE TRA SENSO COMUNE E SCIENZA

Il termine educazione non si presta ad una semplice e univoca interpretazione: principalmente, si

utilizza questa parola quando si nota una mancanza di essa (quindi in situazioni nelle quali qualcuno

“si comporta male”) o quando si associa alla formazione per superare una “crisi”.

I significati attribuibili però alla parola educazione possono essere anche altri e, per comprendere

al meglio il concetto, si può partire dall’etimologia della parola stessa. Della parola educazione si

indicano generalmente due diverse radici derivate dai verbi latini:

• Educo (edere), con il significato di nutrire, allevare quindi un far crescere

• Educo (ex-ducere), con il significato di trarre fuori, far uscire

Nell’etimologia quindi è inscritto un doppio movimento:

• Da un lato una tensione che dall’esterno conduce all’interno del soggetto, cioè l’azione del

“nutrire”

• Dall’altro un contro-movimento o un cammino opposto; ciò che risiede all’interno del

soggetto, attraverso l’intervento dell’educazione è invitato ad emergere, ad “uscire fuori”

Questa duplice accezione invita quindi a riflettere inizialmente su una doppia funzione

dell’educazione e quindi dell’educatore: da un lato quella di accogliere, contenere e avere cura;

dall’altro quella di incoraggiare e invitare a “venir fuori”.

A partire sempre dall’etimologia, è possibile sottolineare altri due elementi importanti connessi alla

parola educazione: in primo luogo essa ha a che fare con il movimento in quanto l’educazione si

confronta con un soggetto che si trasforma e vive nel mutamento ed è proprio il cambiamento

umano che costituisce la condizione di possibilità dell’educazione (se un soggetto non è predisposto

a cambiare questo non si può educare). In secondo luogo, l’educazione costituisce una necessità

vitale in quanto costituiva dell’essere umano (cioè l’uomo ha il bisogno di attribuire significato alla

propria esistenza).

Sinteticamente, un’immagine-definizione del concetto di educazione è quella di un arco, un

continuum.

E’ possibile definire l’educazione come un processo:

• Vitale, perché costituisce una realtà per l’essere umano

• Relazionale, perché avviene in un costante rapporto di scambio e confronto con l’altro

• Personale, perché è espressione dell’unicità di ciascun soggetto

• Socio-culturale, perché è orientato dai valori, dai criteri e dai modelli che caratterizzano il

contesto in cui esso si realizza

Allo stesso modo, l’intervento educativo si caratterizza per essere una proposta, mai

un’imposizione e, contemporaneamente è promozione: un’azione che amplia le possibilità del

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soggetto in vista della sua stessa autonomia e, nel tempo, lo rende responsabile della propria

formazione. Proprio in ragione di queste caratteristiche, l’educazione non è mai neutrale in quanto

è sempre influenzata dal contesto e dall’epoca nella quale si realizza e dal soggetto al quale è rivolta.

CAPITOLO 1.1: IN OGNI TEMPO, IN OGNI LUOGO E…

In ogni epoca e in ogni luogo l’educazione è stata intesa come formazione dell’uomo; e a seconda

del diverso concetto che si ebbe dell’uomo, l’educazione fu indirizzata a diversa meta e intesa

diversamente (cioè l’educazione è stata diversa a seconda dell’epoca di riferimento).

Pertanto, visto che l’educazione va contestualizzata nel tempo nella quale avviene, l’educatore di

oggi deve avere dimestichezza e considerare fenomeni come la “globalizzazione”, le “etichette”, le

“tecnologie” e cosi via. Proprio in questa direzione, è caratteristico che nell’epoca contemporanea

alla parola educazione venga spesso accompagnata o preferita la parola formazione intravedendo

quindi un mutamento non solo teorico ma anche sociale e antropologico.

L’educazione non si rapporta solo con la dinamica temporale ma anche con i luoghi in cui si

manifesta: il contesto infatti, influenza i discorsi e quindi i processi educativi. Si evidenziano quindi

tre campi specifici dell’educazione:

• Educazione formale, ci si riferisce a quelle attività che promuovo un cambiamento in termini

intenzionali e progettuali, che si svolge all’interno di confini istituzionali riconosciuti (scuola,

università, centri formativi ecc.)

• Educazione non formale, si fa riferimento a quelle attività intenzionali e progettuali come le

precedenti ma che tuttavia appartengono al terzo settore e promuovono un cambiamento

connesso a obiettivi specifici (avviene in associazioni, organizzazioni sportive ecc.)

• Educazione informale, si intendono tutte le esperienze in cui i soggetti possono andare

incontro a formazione e cambiamento, anche se queste non hanno finalità educativa

espressa chiaramente. Questo rivela che l’educazione è un processo diffuso e può avvenire

in ogni momento ed esperienza di vita (proprio per questo è l’ambito che prevale

maggiormente) CAPITOLO 1.2: …IN OGNI EDUCATORE

Come abbiamo accennato, educare non è affar semplice. Il primo problema da affrontare è che

chiunque potrebbe dire la sua sul concetto di educazione in quanto tutti, in un modo o nell’altro,

sono stati educati e quindi potrebbero fare altrettanto con un’altra persona.

Il buon educatore, deve cercare di essere quanto più possibile “distaccato” dall’educazione ricevuta

e valutare questa sotto vari punti di vista al fine di migliorare sé stesso e trasmettere ad altri una

educazione corretta. 25

CAPITOLO 1.3: LA NECESSITA’ DELLA PEDAGOGIA E DELLE SCIENZE

DELL’EDUCAZIONE

Alle prese con la pratica educativa quotidiana, l’educatore di professione accetta di trovare sempre

alle prese con una porzione di sapere ma anche con una porzione in cui riconosce il proprio non

sapere, accogliendo quindi l’incertezza connaturata a ogni esperienza educativa vissuta. Questo gli

permette di non “porsi mai dei limiti” e sprona l’educatore ad ampliare sempre più i propri orizzonti

e le proprie conoscenze educative.

All’educatore pertanto, è richiesto l’esercizio di una razionalità pratica.

Come accade per ogni scienza umana, anche nel caso dei processi educativi-formativi, è necessario

poter contare su specifici strumenti di analisi, riflessione e di intervento: per quanto riguarda

l’educazione questo scopo è raccolto dalla pedagogia che costituisce il sapere più antico intorno ai

processi educativi.

La pedagogia è la scienza che raggruppa le conoscenze intorno all’educazione e che si occupa della

gestione dell’azione educativa. Essa riflette in modo organico, critico e razionale sull’insieme di quei

processi rivolti alla crescita, all’istruzione e alla formazione dei soggetti, considerati sia in termini

individuali che collettivi. Già nell’antica Grecia, la pedagogia era presente e si è evoluta nel corso

dei secoli. CAPITOLO 1.4: QUALE RUOLO PER LA PEDAGOGIA OGGI?

Nella realtà contemporanea sono molti i sàperi che si interessano all’educazione, tra i quali

ricordiamo la psicologia, la sociologia, l’antropologia.

La pedagogia invece, ha subito una specializzazione sempre più capillare: oggi infatti, abbiamo la

pedagogia della famiglia, dell’infanzia, del lavoro e cosi via. 26

CAPITOLO 4: LAVORARE INSIEME PER EDUCARE – IL VALORE DEL GRUPPO

Il lavoro di gruppo è, in termini professionali, una importante risorsa in quanto favorisce la

collaborazione tra esperti di diversi settori ma anche tra professionisti di una stessa disciplina, che

recano sguardi inediti e soluzioni alternative, favorendo una gestione integrata dei problemi. Anche

sul piano personale, il gruppo rappresenta un fondamentale contesto relazione che protegge da

eventuali rischi di isolamento. Lavorare in gruppo aiuta a focalizzare il proprio ruolo e a maturare la

specificità delle proprie prospettive.

La disposizione al lavorare insieme costituisce sempre più oggi una possibilità da cercare e da

percorrere. CAPITOLO 4.1: TRACCE DI COLLEGIALITA’ – UNO SGUARDO AI CONTESTI

EDUCATIVI

Nei servizi educativi il lavoro di rete è sempre più una mission condivisa che anima il lavoro tra servizi

ma anche il lavoro all’interno dei servizi stessi, tra professionisti afferenti a diverse discipline o

accomunati dal medesimo profilo professionale.

L’appello a costruire forme collaborative più diffuse e continuative è sempre più forte.

Nei contesti formativi la pratica del lavoro in team è prassi consolidata. Basti pensare in tal senso

alla prospettiva del knowledge management che sostiene la strutturazione di learning

organizations, cioè di ambienti di apprendimento ispirati alla condivisione e allo scambio di

conoscenze, informazioni e competenze. Questi contesti di apprendimento condivisi promuovono

l’apprendimento continuo e la condivisione delle conoscenze.

Nella scuola di oggi, si punta molto sulla collegialità e sul valore strategico di essa: questa permette

principalmente una condivisione delle responsabilità e delle competenze.

Quando si affronta la sfida dell’educare insieme, l’alleanza tra insegnanti è strategica ed è basata

sulla collaborazione e sulla combinazione dei sàperi.

CAPITOLO 4.2: LAVORO DI EQUIPE NELLA LOGICA DELLA CORRESPONSABILITA’

EDUCATIVA

Una concretizzazione particolarmente emblematica dell’alleanza educativa è il lavoro di equipe,

ossia una strategia di lavoro che vede l’integrazione di professionisti che affrontano sfide e si

pongono obiettivi comuni, operando in gruppo. Il lavoro di equipe stimola e rende più efficace il

raggiungimento di obiettivi professionali e, al tempo stesso, costituisca un contesto ideale per

tutelare ogni professionista da eventuali rischi di isolamento e situazioni di burnout. La sindrome di

burnout si manifesta con rilevante incidenza nelle professioni sociali ed educative le quali

27

sottopongono gli operatori a un forte carico di responsabilità, all’impellenza di trovare risposte

repentine a problematiche complesse, innescando l’autentica sensazione di sentirsi

consumati/bruciati. Lavorando in gruppo, si evitano queste cose.

Le informazioni che ciascun membro del gruppo possiede, cosi come le sue conoscenze e le sue

competenze, se riconosciute e integrate possono rendere più efficace l’operato dei singoli e del

gruppo stesso.

L’equipe è tanto un esito quanto un processo: si impara a fare equipe infatti, facendo equipe.

Affinché il gruppo possa realizzare il proprio mandato, deve infatti saper mettere in atto tanto

comportamenti orientati al compito quanto comportamenti orientati alle relazioni. Dedicare tempo

alla realizzazione degli obiettivi che ci si è posti è tanto importante quanto prendersi cura delle

relazioni interne, costitutive del noi. Il gruppo cresce equilibrando efficienza e relazionalità.

CAPITOLO 4.3: IL VALORE DEL GRUPPO NELLA REALIZZAZIONE DEL COMPITO

Il gruppo rappresenta un’entità dinamica e generativa che supera la somma dei singoli soggetti,

tanto nelle dinamiche relazionali quanto nell’approccio e nella soluzione dei problemi. In questa

prospettiva sistemica, il gruppo produce infatti uno sguardo olistico sulla realtà e strategie di

problem solving più sofisticate, efficienti e utili.

L’interdipendenza è condizione fondamentale per lavorare in gruppo, producendo decisioni

condivise: tutti i membri del gruppo infatti, devono condividere e integrare conoscenze e

competenze con gli altri al fine di raggiungere un obiettivo comune.

Al fine di rendere possibile un siffatto funzionamento dell’equipe è fondamentale che i membri del

gruppo condividano delle regole di funzionamento, stabilite con lo scopo di favorire il

raggiungimento degli obiettivi e capaci di generare le condizioni per costruire una cultura comune,

che sappia cementare l’equipe stessa.

Ciascun membro del gruppo concorre alla realizzazione del processo, condividendo le proprie

prospettive epistemologiche, le cornici interpretative che adotta nell’accostamento alle questioni

educative, le conoscenze che possiede e che ha maturato in virtù delle proprie esperienze, dei propri

studi, della propria storia.

CAPITOLO 4.4: IL PIANO DELLE RELAZIONI – QUALI SONO I BISOGNI CHE LE

PERSONE MANIFESTANO ALL’INTERNO DEL GRUPPO?

Il bisogno di appartenenza e di riconoscimento sono istanze che il singolo porta in un contesto

gruppale. Il soggetto non può, in quanto singolo, dare risposta alle proprie istanze identitarie. Il

gruppo è il contesto del rispecchiamento, nel quale la persona traccia i contorni del sé, nella

relazione con gli altri da sé, apprende aspetti della propria personalità ed esprime la propria unicità.

Pertanto, la presenza all’interno di un gruppo muove anche questioni di natura esistenziale e mette

in gioco importanti meccanismi di tipo identitario in quanto l’io si scopre nelle relazioni. 28

In un contesto profondamente relazione, come ad esempio un lavoro collegiale, si lavora anche sulla

propria identità, sull’immagine di sé che si offre e si riceve dagli altri.

Un gruppo che lavora male può essere un fattore negativo in quanto può distruggere l’autostima

delle persone che lo compongono e la loro autonomia: pertanto, bisogna saper costruire bene un

gruppo e gestirlo nel modo più adeguato.

In tal senso, è strategico che le persone possano esprimere le proprie istanze, i bisogni che

avvertono e i desideri che le animano, imparando progressivamente ad “auto-rivelarsi”.

CAPITOLO 4.5: DIVENTARE GRUPPO – UNA SFIDA FORMATIVA

Il semplice lavorare insieme non è garanzia di un efficace lavoro di equipe: non mancano infatti

molte occasioni in cui lavorare in gruppo e confrontarsi con colleghi alimenti tensioni e situazioni di

contrapposizione. Il processo di team building pertanto, parte dalla consapevolezza del fatto che

non mancano tensioni nel lavoro con i colleghi e divergenze di valutazione in quanto queste sono

insite nel funzionamento di un gruppo.

Il confronto con i colleghi e la condivisione di piste di lavoro sono un importante occasione formativa

anche per imparare a riconoscere e ad accogliere i limiti della propria professionalità, come pure al

tempo stesso la peculiarità e la pertinenza dei propri sàperi.

Riuscire a dare dei confini al proprio ruolo costituisce un traguardo fondamentale per saper stare

nel gruppo e avviare autentiche pratiche di co-progettazione. Cosi come è altrettanto importante

essere coscienti del fatto che ogni conoscenza è soggettiva e parziale e che quindi si arricchirebbe

solo nel confronto con l’altro, fonte di inedite e ulteriori e conoscenze. La logica da adottare in un

gruppo è quella della complementarietà e non della competizione.

Gli stessi conflitti possono essere un’occasione, faticosa ma generativa, per formare le persone alla

capacità di confronto, sostando nelle tensioni generate dai diversi punti di vista di cui ciascuno è

portatore.

CAPITOLO 4.6: TRAIETTORE PER IL CONSOLIDAMENTO DEL GRUPPO DI LAVORO

I pilastri che costituiscono i punti di appoggio per costruire un gruppo di lavoro efficace sono:

• Fiducia, negli altri e nel gruppo; condizione fondamentale per far funzionare il gruppo, per

affrontare i conflitti salvaguardando la coesione del gruppo ed è anche essenziale per la

condivisione dei saperi

• Apertura al cambiamento, credere nella collaborazione e utilizzare il confronto come

occasione di cambiamento

• Responsabilità, può essere considerata come il motore della collaborazione. Lavorare

insieme si prefigura come un’autentica sfida professionale e personale rispetto alla quale si

è chiamati a rispondere in prima persona dinanzi al gruppo e a sé stessi. Assumere senso di

29

responsabilità e quindi “fare la propria parte” per il bene collettivo, assumendosi anche le

responsabilità delle proprie azioni

• Riflessività, condizione di rivisitare criticamente il proprio operato, interpellando la propria

cultura educativa ma anche quella maturata dal gruppo stesso

CAPITOLO 7: LA RELAZIONE EDUCATIVA – STRUMENTO PRIVILEGIATO DEL FARE

EDUCAZIONE – LA RELAZIONE

Il significato del termine relazione è ampio e abbastanza variegato a seconda del contesto nel quale

viene utilizzata la parola: in ogni caso, la relazione presuppone l’attivazione di una dinamica di

connessione tra due o più elementi. Dunque, per relazione, si intende comunemente il legame

esistente tra due persone, tra una persona e un oggetto, che costituisce il fondamento di ogni

conoscenza e che, per rivelarsi significativamente valido, deve prendere forma a partire dal ruolo

che la dimensione affettiva gli conferisce.

La relazione umana riconosce la persona come elemento centrale di un percorso dinamico che ha

come finalità il riconoscimento dell’“altro da sé” con le sue relative differenze culturali e individuali.

Attraverso la relazione, ciascuno dei soggetti interessati si arricchisce dell’umanità dell’altro e si

apre al senso dell’esistenza che è essenzialmente un con-essere e un conseguente co-esistere.

Riconoscere l’altro in quanto persona, significa anche essere responsabili nei suoi confronti. Quello

che si attiva nella relazione infatti è anche un rapporto di responsabilità, di reciproca presa in carico

poiché la dinamica che si innesca è quella dello scambio che può realizzarsi solo se esiste il rispetto

dei ritmi, delle debolezze e delle capacità dell’altro.

CAPITOLO 7.1: LA RELAZIOONE EDUCATIVA

Essendo “umanamente” determinata, la relazione si fa strumento privilegiato del fare educazione

poiché accoglie la differenza e riconosce il limite del singolo nella ricchezza dell’altro da sé nel corso

di un tempo non troppo breve ma neanche troppo lungo.

Dal punto di vista pedagogico, particolare rilevanza assumono le relazioni interpersonali che

costituiscono il fondamento di qualsiasi processo formativo dal momento che consentono al

soggetto di costruire progressivamente il proprio sé, distinguendosi dall’altro ma comunicando e

interagendo con lui. Fra le diverse relazioni interpersonali, una delle più importanti è la relazione

educativa, ossia quel peculiare tipo di legame tra educatore ed educando che si crea naturalmente

e inevitabilmente nei diversi contesti formativi e attraverso il quale avviene il processo sia di

trasmissione culturale delle conoscenze sia di socializzazione.

Educare all’incontro è uno dei compiti principali di chi opera in ambito pedagogico ed è proprio

dall’incontro autentico che si sviluppa il rapporto educativo fondato sul noi, cioè il creare delle

relazioni non si limita alla mera somma algebrica delle componenti ma punta alla creazione di un

qualcosa di nuovo, creativo e arricchente per tutti. 30

Elemento determinante all’interno della relazione educativa è la comunicazione e soprattutto una

delle sue parti, il dialogo in quanto in ogni relazione prevale lo scambio verbale e l’uso del dialogo

per instaurare la relazione stessa.

Oltre alla comunicazione verbale, anche l’implicito svolge un ruolo fondamentale e al suo interno

l’emozionalità appare determinante nel processo relazionale. L’emozionalità tuttavia può rivelarsi

insufficiente e scarsamente gestibile ai fini educativi se considerata come unico elemento

predisponente le relazioni stesse e se non apre a una consapevole empatia.

La comunicazione attraverso il suo fare dialogico e l’ascolto emozionale, entrambi finalizzati allo

scambio e al reciproco accrescersi, rappresentano dunque gli strumenti privilegiati affinché la

relazione educativa si realizzi e affinché questa favorisca la crescita interiore dell’IO.

Attraverso il confronto con l’altro, finalità ultima della relazione educativa diventa anche la capacità

di aprirsi alla società come realtà più estesa in cui amplificare gli effetti del confronto e agire con

maggiore responsabilità e rispettando la diversità.

CAPITOLO 7.2: LA RELAZIONE EDUCATIVA IN FAMIGLIA – NUOVE SFIDE

Il contesto familiare necessita di essere riscoperto come luogo di scelta responsabile, in grado di

incrementare il proprio potenziale attraverso la rete delle relazioni e la scelta responsabile della

tipologia di relazioni stesse affinché il mettere in comune il rapporto con l’altro diventi scambi

educativo determinante per la crescita interiore di chiunque si apra al confronto con l’altro da sé.

Negli ultimi anni tuttavia, il contesto familiare e la sua autorità si sono indeboliti, compromettendo

necessariamente il complesso delle relazioni poiché il sistema famiglia diventa sempre meno capace

di farsi carico di precise responsabilità e di oltrepassare i propri limiti per consentire ai propri figli di

maturare ricchezza delle relazioni e diventare quanto più persone. Di fatto, cioè che accade è un

disconoscimento dell’importanza e dell’esistenza di una differenza di ruoli tra giovani e adulti.

Questi due universi generazionali appaiono sempre più scollati a causa di una reciproca diffidenza

riguardo l’utilità dello scambio di competenze che non fa altro che irrigidire il sistema delle relazioni

e allontanare il possibile scambio intergenerazionale.

L’educatore quindi, in ogni contesto, deve far riscoprire la responsabilità del processo stesso del

fare relazione e quindi nel riempire di senso il rapporto con l’altro.

CAPITOLO 7.3: LA RELAZIONE EDUCATIVA NEL CONTESTO SCOLASTICO –

NUOVE COMPETENZE

Quello che oggi viene chiesto all’insegnante e all’educatore non è solo la mera trasmissione di

“sàperi”, piuttosto un ruolo educativo costruito su competenze altre: quella emotiva, quella

dell’ascolto delle emozioni reciproche e del prestare attenzione all’effetto che fanno le proprie

emozioni sugli altri e le emozioni altrui su sé stessi. Non basta quindi una buona preparazione

culturale e didattica: ancora più importante è il possesso di competenze comunicative e relazionali

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Pedagogia Generale e Sociale per l'esame del prof.ssa "Cunti"

Argomenti contenuti nel file:
relazione educativa, formazione del sè, orientamento, counseling, formarsi come crescita della cura educativa, la formazione va al lavoro, sviluppo delle pratiche educative professionali, cambiamento, riflessione, educare tra senso comune e scienza, lavorare insieme per educare, relazione educativa, competenza emotiva, gestione del gruppo, lo spazio a scuola, corpi in educazione

Il file contiene tutte le informazioni apprese durante il corso e rielaborate personalmente con l'uso e lo studio dei due libri di testo consigliati dalla professoressa.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze motorie
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher MimmoScogna di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e sociale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Parthenope - Uniparthenope o del prof Cunti Antonia.

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