Riassunto esame Pedagogia del corpo, prof. Gamelli, libro consigliato I laboratori del corpo

Sostenere i primi passi

Sulla pesantezza e la leggerezza dell'educare

Storia: a scuola c’è un tunnel nuovo, una bambina preoccupata non vuole entrarci. La maestra prova a insistere ma non c’è niente da fare. Si mette poi a fare delle facce e a giocare con lei finché non entra nel tunnel. L’insegnante sente di uscire dai soliti schemi e così compie un gesto lieve che è giocare; lei lo considera non professionale, in realtà nel momento in cui smette di dire quel che andrebbe fatto e si pone in gioco attraverso una forma di sintonizzazione corporea, esce dalla intenzionalità educativa e esercita una funzione educativa.

In educazione non c’è solo la pesantezza ma anche la leggerezza a far da molla alla relazione educativa. “Ciò che davvero passa nel processo educativo sfugge al controllo; se c’è qualcosa che esce dalla routine quello risulterà incisivo e memorabile nell’apprendimento” [Gianfranco Grilli]. Questo aspetto è trascurato dalla riflessione pedagogica che si preoccupa più di non improvvisare i percorsi educativi ma di pianificarli; c’è anche da chiedersi se tanti insuccessi educativi non siano dovuti al ritenere che basti la programmazione didattica, perché in realtà si educa perlopiù al di là delle intenzioni.

Il momento del gioco (in cui il corpo è implicato) è per sua natura un piano che si gioca in una terra di mezzo mai troppo definita, procede per salti; perché si verifichi occorre possedere quella che Ina Pretorius chiama “competenza a esser-ci” [da Heidegger, “quell’essere-nel-mondo, Dasein]. Il lavoro educativo, quel “sapersi prendere cura della vita quotidiana” è reso possibile dalla capacità del soggetto di essere nella relazione (dasein).

I laboratori del corpo richiedono parole significanti e piene, si avvalgono di quella sapienza silenziosa che passa di mano in mano nelle pratiche. È importante inoltre prendersi cura del desiderio: la voglia è rapida, si accende e presto si spegne, le voglie sono figlie di un tempo consumista, il desiderio è figlio dell’immaginazione e dell’attesa. Aver cura del desiderio implica non saturare tempi e spazi infantili con troppi stimoli, ma fare in educazione un lavoro di sottrazione più che di addizione. Significa valorizzare il pathos, salvaguardare il piacere del movimento nei bambini, creare immagini significative e vive. Come nella storia, l’insegnante ha fatto riferimento al desiderio della bambina.

Alle radici del movimento

L’origine del movimento coincide con quella più remota della storia di ciascuno di noi. I bambini hanno una straordinaria potenza comunicativa nei loro continui movimenti, attraverso i quali è possibile cogliere le caratteristiche peculiari di ognuno. Laboratorio: i primi minuti di osservazione permettono di cogliere quel gruppo, chiede di scrivere cosa gli studenti si aspettano dal laboratorio. Fa stendere a terra e suggerisce di ascoltare il movimento del proprio respiro, poi passaggio dalla posizione sdraiata a quella seduta; suggerisce l’immagine di un bambino che si risveglia e sbadiglia; c’è più agio nello spostarsi a terra.

La domanda chiave attorno alla quale ruota il laboratorio è: “quali sono le origini del movimento?” (la relazione tra movimento e percezione del proprio corpo, tra movimento sostegno e ambiente...). Altro punto è vedere la differenza tra sapere e sentire: lo mostra facendo conoscere le ossa del bacino toccandole e con un plastico.

Secondo Ronald D. Laing, prima di nascere nasciamo più volte e ogni nascita comporta una successione di sradicamenti e nuovi radicamenti. Nell’ambiente uterino, l’esistenza dell’embrione e del feto è testimoniata dal suo essere-in-movimento, com’era già stato intuito da Milani-Comparetti: secondo Milani le competenze del neonato sono motorie e relazionali, permettono di interagire con l’ambiente fisico e umano.

Nel laboratorio l’insegnante mostra poi come le ossa del bacino della donna siano perfettamente conformabili alla testa del bimbo, adatte ad accoglierlo e a guidarlo nel canale del parto; racconta la fisiologia della nascita nei termini di una danza tra madre e bambino, di un gioco tra corpi in movimento. I movimenti della nascita evocano i movimenti riscoperti durante la giornata; il racconto della nascita apre la consapevolezza del corpo in movimento.

Altra attività teatrale: camminare nello spazio cercando di occuparlo in modo uniforme, suggerimento sguardo aperto per cogliere lo spazio e i movimenti delle altre, e di cambiare direzione nella camminata, alternando passi in punta di piedi, passi sui talloni e a osservare cosa producono queste variazioni. Massaggio dei piedi su una pallina da tennis osservando come varia l’ampiezza dell’appoggio del piede. Alla sua ripresa la camminata appare più sciolta e connessa; le palline vengono lasciate a terra e diventano mediatori delle relazioni.

Poi proposta di un video: ci sono bambini nel primo anno di vita, liberi di esplorare le potenzialità del corpo in movimento. La Pikler sostiene l’importanza di creare degli ambienti educativi in cui sia per loro possibile sperimentare il piacere di una “totale libertà motoria” in cui l’adulto ne favorisce la scoperta.

Psicomotricità al nido

Gruppo di otto bambini e bambine tra i due e i tre anni viene portato in una stanza allestita in un angolo con materassini e attrezzi di legno, in un altro con materiali vari, nel terzo angolo (dell’accoglienza) si preparano seduti all’esperienza, aspettano il via dell’adulto. Alcuni vanno a giocare, altri osservano. Henri Wallon affermava che per sua natura il movimento del bambino contiene potenzialmente tutte le direzioni che prenderanno l’attività psichica, i processi funzionali diretti a uno scopo, i processi cognitivi.

Questo è confermato da recenti teorie che parlano di un bambino competente che non solo possiede gli strumenti per agire nel mondo, ma conosce lo specifico cammino per sviluppare il suo potenziale. Questo avviene in un costante rispecchiamento che all’inizio si attiva con la figura materna e la famiglia. L’ambiente predisposto si pone come il luogo/tempo privilegiato di una nuova avventura, in cui il bambino incontra altre figure di riferimento come le educatrici, è il primo e vero laboratorio di vita. Tale luogo avrà delle regole; il modulo proposto si ispira alla ricerca di André Lapierre e Bernard Aucouturier.

Accompagnare la crescita dei bambini nei primi anni di vita prevede di saper coniugare capacità di ascolto e profonda conoscenza del gioco, senza anticipare le azioni dei bambini. I vari giochi che fanno i bambini, che chiamiamo di “gioco sensomotorio” sono caratterizzate dalla ricerca di situazioni di tensione/distensione come di equilibrio/disequilibrio, proprie dello sviluppo che va dal primo dialogo corporeo adulto-bambino fino alla conquista della stazione eretta e della deambulazione. Queste esperienze forniscono la base funzionale per l’affermarsi di un’autonoma esperienza sensomotoria e si impregnano anche a livello affettivo.

Parole come sostegno, abbandono, lasciarsi andare, trattenersi veicolano una pregnante ambiguità da cui deriva il concetto di esperienza tonico-emozionale che permane alla base delle relazioni umane e della sessualità. Attività: bambine fingono di essere dei cagnolini in una cucina. Queste sequenze ci mostrano un’attenzione verso la percezione, l’uso e la trasformazione dello spazio quale luogo di proiezione e costruzione di sé.

Chiamiamo questo gioco “proto-simbolico”, in quanto impegna rappresentazioni di sé e del mondo su mappe sensoriali, pre-concettuali e pre-simboliche. Queste mappe d’azione hanno una forma bipolare: rispondono alla modalità propria del bambino di esplorare i poli estremi dell’esperienza (a differenza dell’adulto che ricerca equilibrio). Il gioco infantile è anche “processo”: il “progresso”, l’evoluzione verso tappe successive si accompagna con il procedere nell’esperienza di sé e del mondo.

Movimento, azione, gioco, sviluppo, processo, identità sono le voci principali della relazione educativa; l’essere adulto appare come un progressivo ampliamento dell’essere al mondo e non come un restringimento, ogni linguaggio e ogni configurazione esperienziale (anche la più arcaica) resta attiva in noi.

Porsi all’altezza del bambino è riattivare spazi di presenza in noi. Laboratorio: si chiede agli adulti di non parlare e di camminare in direzioni diverse prima allontanandosi dagli altri, poi intersecando le loro strade. Si favorisce un impegno fisico, pieno, giocoso. Poi conoscenza delle proprie articolazioni, e produzione di movimenti fluidi fino alla “emozione estetica”. Poi sdraiati a occhi chiusi, immaginare il movimento del proprio respiro con un dito. Non si tratta di far finta di essere bambini, ma di mettere in gioco la personale sfida di essere se stessi, come adulti e educatori.

Educazione psicomotoria nella scuola primaria

Lo schema corporeo è direttamente proporzionale alla maturazione neurofisiologica del soggetto, procede in modo simile e prevedibile per tutti ed è utilizzato da ciascuno nella realizzazione delle prassie, da quelle più semplici a quelle più complesse. Differisce dal concetto di immagine corporea, unica e irripetibile, in quanto si inscrive nella storia originaria relazionale di ognuno. Durante il suo primo stage con Aucouturier ha compreso l’importanza della relazione, del gioco e del movimento; è importante la qualità dello stare insieme e di come le storie personali del bambino e dell’adulto si intrecciano.

In un centro di igiene mentale non si prestava attenzione ai reali problemi dei bambini, ma si seguivano delle pratiche precise: non bisogna curare e lavorare sui sintomi, ma prendersi cura della globalità del soggetto. La maturazione del soggetto può avvenire solo nell’incontro intersoggettivo; come dice Stern nella sua concezione di un bambino “partner attivo” nella relazione, questo è coinvolto ad esprimere non solo i bisogni fisiologici ma ha anche interesse verso gli scambi sociali. Damasio afferma che dal corpo prende forma il pensiero e non viceversa.

Cosa vuol dire fare educazione motoria: bambini in una classe primaria in una palestra, l’attenzione allo spazio è una delle condizioni indispensabili per la buona riuscita di un intervento psicomotorio, svolge la funzione di contenitore, importante anche la predisposizione dei materiali per segnalare che si tratta di un progetto coerente. Lo spazio che pre-esiste all’esperienza viene suddiviso in tre luoghi: spazio dell’accoglienza, dell’espressività motoria, e quello dedicato alle rappresentazioni. In ogni spazio ci sarà del materiale specifico per stimolare nel bambino il percorso che va dal piacere di esprimersi, agire e trasformare il corpo, al piacere di esprimersi, agire e trasformare con il pensiero.

È importante che i bambini giochino in presenza di un adulto capace di accogliere il loro gioco, di farlo evolvere. A ogni bambino viene consegnata una targhetta adesiva con il proprio nome, in questo rituale si ricordano le regole e si spiega lo svolgimento dell’incontro. I bambini vengono disposti su una linea e al “via” potranno andare a giocare: qua è importante giocare sull’attesa (fase definita da Winnicott transizionale). Ciò che acquista significato non è mai il singolo comportamento, ma il ripetersi di alcuni schemi.

L’esperienza sensomotoria (saltare, correre, rotolare) permette al bambino di integrare in un’unità elementi sensoriali, motori, cognitivi, emozionali e affettivi e rappresenta il principale attivatore della comunicazione con gli altri. Il ruolo dell’adulto nello spazio sensomotorio diventa quello di: valorizzare le azioni del bambino, rispecchiargli le emozioni che sta provando, stimolare nuove esperienze, garantire la sicurezza dei bambini, aiutare i bambini a creare connessioni cognitive e topologiche. Altra funzione è quella di offrirsi come partner simbolico, ovvero intervenire nel gioco per aiutarlo a trasformarlo e a tradurlo in una narrazione. (esempio gioco dei guardiani e dei ladri che costruiscono il proprio rifugio e poi combattono).

Ora i bambini si riuniscono in cerchio e con l’educatrice costruiscono una storia interattiva: ora si pensa per immagini, rappresentando mentalmente le azioni (di solito i temi sono la paura dell’abbandono, della distruzione, del farsi male, la paura o il desiderio di diventare grandi). La storia è un gioco di rassicurazione profonda per il tramite del linguaggio, ma è necessario che il narratore alimenti nel bambino l’emozione creando attesa-sorpresa-stupore. Una buona strategia è ogni volta ricordare l’episodio precedente e proseguire la storia, la conclusione coinciderà poi con il trionfo dell’eroe.

Ultimo luogo della seduta: piacere di rappresentazione o di distanziazione. Ogni bambino è libero di disegnare, usare le costruzioni, modellare: lo scopo di questo spazio è permettere al bambino di distanziarsi dal suo vissuto corporeo, affettivo ed emozionale e di favorire la capacità di rappresentazione. Ciò che deve caratterizzare la quotidianità è l’atteggiamento psicomotorio, ovvero la disponibilità all’ascolto e alla comunicazione con la consapevolezza che il corpo è il punto di partenza per ogni forma di conoscenza del bambino.

L'osservazione nell'intervento psicomotorio

Il semplice ascoltare è in realtà complesso, perché cognitivo-intuitivo-emotivo-sensoriale, e può diventare più consapevole attraverso un percorso formativo che esplori anche la dimensione personale. Il linguaggio che ci aiuta a rielaborare queste esperienze è così diretto e comprensibile da restare in contatto con l’esperienza, un linguaggio che muti creativamente al mutare dell’esperienza.

Incontro in una sala di psicomotricità con un gruppo di 12 bambini di 5 anni (scivoli, cuscini). Come esseri umani siamo attrezzati per cogliere da uno sfondo senza distinzione un elemento che si staglia, definisce e diventa una figura che è adesso in primo piano nel nostro campo percettivo ed emotivo, di cui ci possiamo accorgere e a cui cerchiamo di trovare un senso. Possiamo diventare consapevoli di questo processo. Per l’osservazione può anche essere utilizzata una videocamera, ma anche quelle immagini non saranno completamente oggettive perché riprenderanno le immagini solo da un’angolatura.

Nella dimensione gruppale i punti di vista si moltiplicano: il gruppo nel suo insieme ha una sua individualità e un proprio processo, e costituisce lo sfondo sul quale le vicende regolari di coppia e piccolo gruppo prendono forma. Il gruppo ha vita propria, ha una propria intelligenza e sensibilità e cogliere queste caratteristiche è d’aiuto per l’insegnante nella conduzione. Osservare ha a che fare con quello che guardo e come guardo, con quello che ascolto e come lo faccio, ma ha anche a che fare con come mi sento in quel momento, che sensazioni provo. La qualità dell’ascolto nostro è allo stesso tempo anche una comunicazione che può essere colta da un’altra persona. Esperienza e rielaborazione, vissuto e narrazione, dicibile e indicibile sono poli di un percorso che trova la sua dinamicità proprio nell’esistenza di entrambe le polarità nelle relazioni umane.

La psicoterapia della Gestalt parla dell’esperienza umana come di un ciclo del contatto, in cui le diverse fasi del contatto come del ritiro, dell’e...