Riassunto esame Pedagogia del corpo, prof. Gamelli, libro consigliato Sensibili al corpo: I gesti della formazione e della cura

Prefazione

Cresce la considerazione per il corpo come dimensione fondamentale e irrinunciabile del nostro

■ abitare il mondo.

Il corpo di cui si parla nei luoghi della formazione è però spesso un corpo depurato e astratto,

■ cioè un corpo che si ascolta poco, anche se di esso si parla tanto.

La rinuncia a considerare il corpo come un oggetto, significa abbandonare un modello di

■ conoscenza astratto e superare la divisione tra teoria e pratica a favore di una visione integrata,

atta a configurare una “teoria come azione”.

CAPITOLO 1 – Nel gesto – Dal biografico all’universale

“Il gesto non è la reazione a uno stimolo, non è una realtà fisiologica, ma la risposta del corpo

umano al mondo che lo impegna” Umberto Galimberti

Apprendere a vedere

Considerando che dal momento in cui il primo uomo è apparso sulla Terra, su di essa sono

■ passati circa 80 miliardi di esseri umani, è difficile supporre che ciascuno di essi possa

essersi caratterizzato per un proprio repertorio specifico di gesti. Ne discende che al mondo

ci sono meno gesti che individui e, quindi, che il gesto è molto più individuale dell’individuo.

Letteralmente “gesto”, dal latino “gestus” = “ogni movimento o atteggiamento concernente il

■ corpo nella sua interezza”.

L’osservazione dei gesti ci rivela tante cose della vita che ci circonda.

■ Il gesto è un linguaggio senza parole, caratterizzato da codici e sottocodici propri: c’è una

■ gestualità dell’amore, dell’aggressività, ecc.

I gesti che ci trasformano

Per molto tempo, la comunicazione è stata considerata come scambio di contenuti e,

■ pertanto, ci si è posti il problema di come l’emittente A potesse far giungere il proprio

messaggio al ricevente B.

In seguito è apparso come limitante considerare la relazione tra A e B come semplicemente

■ lineare e si sono esplicitamente considerate le retroazioni (feed­back), per poi arrivare a

1 scoprire che, nella relazione tra A e B, è inevitabilmente compreso anche il punto di vista di

C con il conseguente moltiplicarsi del numero di combinazioni possibili.

Sempre maggiore, di conseguenza, è apparsa l’importanza dell’abilità, dell’efficacia e della

■ competenza nel comunicare.

Al di là poi dei contenuti che vengono scambiati, vi è una domanda che implicitamente viene fatta al

■ proprio interlocutore, cioè: “Come mi vedi? Come mi giudichi?”.

Jakobson ha definito le diverse funzioni della comunicazione individuando:

■ La funzione referenziale: descrizione di elementi della realtà;

○ La funzione espressiva: si privilegiano gli stati emotivi;

○ La funzione poetica: si privilegia la forma;

○ La funzione segnalante: si desidera ottenere l’attenzione dell’interlocutore;

○ La funzione conativa: si vuole convincere l’altro;

○ La funzione metacomunicativa: si vuole riflettere sulla comunicazione.

○

La scuola della “Pragmatica della comunicazione” sviluppatasi in California (esponente di spicco

■ Watzlawick) attribuisce alla comunicazione non solo la funzione di scambio di contenuti, ma

anche quella relazionale.

La comunicazione da competenza specifica del soggetto, diventa competenza relazionale

■ interattiva del sistema.

Nella realtà, comunicazione e relazione finiscono per diventare sinonimi.

■ Il linguaggio non solo consente di esprimere i nostri pensieri e di rappresentare il mondo, ma è in

■ grado di trasformarli (Clark).

Il corpo delle espressioni

Per sottolineare una nuova considerazione del corpo nelle dinamiche espressive e

■ comunicative, si preferisce parlare di “corpo delle espressioni” invece di “espressione del

corpo”.

Non esiste qualcosa che viene prima e di cui il corpo diventa veicolo.

■ Senza il corpo non sarebbe possibile alcuna espressione, ciò che ci proponiamo di indagare

■ sono quindi gli effetti prodotti dalla “relazione tra corpi”.

Indagare in una visione complessa e sistemica la relazione comunicativa, comporta prestare

■ attenzione agli aspetti analogici, cioè al codice che mette al centro della comunicazione le

2 qualità “non verbali”.

Nella comunicazione, la distinzione tra codice analogico, digitale e iconico è solo teorica,

■ perché nella realtà essi non sono separati.

Il codice analogico si basa su processi continui, concreti, trasmette anche emozioni e stati

■ d’animo e necessita di un contesto relazionale. Si presta alla comunicazione di una varietà

di significati.

Il codice digitale si basa su processi discontinui, ogni suo elemento è isolabile e non presenta

■ un rapporto diretto con ciò che rappresenta. E’ utile per indicare e descrivere.

Il mondo della corporeità è analogico per eccellenza:tutti i suoi elementi principali (spazio,

■ tempo, mimica, ecc.) si possono cogliere solo in un continuum. Ileni afferma: “Il corpo non

rappresenta, è ciò che rappresenta”.

La relazione è fortemente determinata dai messaggi analogici.

■ Negli scambi comunicativi, le nostre emozioni sono trasmesse per circa il 7% dalle parole,

■ per il 38% dalla voce e per il 55% dalla gestualità.

In presenza di un conflitto tra codici (ad esempio, le parole di qualcuno ci sembrano non

■ corrispondere all’espressione del suo viso), tendiamo a dare più importanza alla comunicazione

non verbale.

Nonostante l’importanza del comportamento analogico non verbale, la letteratura scientifica in

■ materia è povera. Tra le opere prodotte ricordiamo:

Le ricerche effettuate nell’ambito dell’etologia umana (= rapporto tra animale,

○ uomo e ambiente);

I testi di Morris (autore di “La scimmia nuda”) che, in “L’uomo e i suoi gesti”, indaga

○ su quello che chiama il “linguaggio muto” e analizza come le azioni (innate oppure

apprese) diventino gesti (accidentali, simbolici, ecc.) e come i gesti trasmettano i

messaggi (esempio di saluto, di negazione, ecc.).

Le riflessioni applicative recenti sulla Comunicazione Non Verbale (CNV) nate

○ sulla base di quelle di Morris.

Il rapporto che lega noi ai nostri gesti non è spiegabile solo in termini di efficacia secondo la

■ logica lineare causa – effetto.

L’esempio seguente ripreso da Bateson chiarisce questo concetto:

■

Apro il frigorifero. Il gatto arriva e si strofina contro la mia gamba miagolando. Spesso si è portati a

3 intendere che il gatto voglia dire: “Dammi del latte” e ciò perché tendiamo a proiettare sul gatto un nostro

modo di pensare. In realtà il gatto non dice nulla, ma fa qualcosa.

Se proprio volessimo tradurre, dovremmo dire: “Fammi da mamma”.

Il senso dell’interazione non verbale non deve essere ricercato isolando i soggetti dalla

○ relazione, ma piuttosto nello spazio corporeo aperto dall’incontro e solo così è possibile

provare un reale interesse per l’altro.

La relazione che si instaura è sempre:

○ Autoriflessiva;

○ Circolare;

○ Dialogica.

○

Queste modalità della relazione sono presenti anche nel bambino molto piccolo.

○ Considerando un esempio citato da Sclavi, si pensi a un bambino di 9 mesi che, seduto di fronte alla

mamma, agita un sonaglio divertendosi. La mamma inizia a muovere la testa seguendo il ritmo del

braccio del bambino. La comunicazione tra i due si realizza grazie al gesto comune, anche se il canale

gestuale è diverso.

In ogni relazione, considerando il modello di quella infantile, possiamo utilizzare:

○ Capacità di imitazione. L’imitazione è il rispecchiamento, cioè la disponibilità a

○ riflettere i sentimenti che l’altro ci sta comunicando attraverso i nostri movimenti e

le nostre posture.

Capacità di sintonizzazione.

○

Una pedagogia dei gesti è una pedagogia dell’ascolto anche di ciò che passa attraverso il

○ corpo.

Ascoltare ciò che si prova attraverso il corpo permette di:

○ Capire cosa l’altro prova;

○ Generare un’effettiva sintonizzazione;

○ Evidenziare e nominare sentimenti ed emozioni che danno forma alla relazione.

○

Aderire a un gesto per aprirsi a un mondo

Bateson afferma che quando stiamo conversando, non comunichiamo solo con le parole, perché non

○ esistono “parole pure”, ma esse sono sempre intrecciati con sguardi, movimenti, toni di voce.

Bateson classificò l’apprendimento distinguendo tre livelli:

○

4 Proto­apprendimento o Apprendimento 1 – Comprende i processi connessi

1. all’acquisizione di informazioni e abilità, che si inseriscono, anche quando sono nuove,

all’interno di schemi di pensiero già noti. Fanno cioè uso di competenze di tipo strumentale

e pianificabili (esempio conoscenze acquisite a scuola).

Deutoapprendimento (= apprendere ad apprendere) o Apprendimento 2 – Processo

2. attraverso il quale vengono messi in discussione i propri schemi di riferimento e si

riflette non solo sul “cosa”, ma anche sul “come” impariamo e comunichiamo.

Apprendimento 3 – E’ un apprendimento che diventa pensabile e dicibile solo a condizione

3. di sapere che esso non è né interamente pensabile né interamente dicibile. Per

affrontarlo occorre riferirsi a modalità non “razionali”, cioè a modalità di pensiero di

natura non cognitiva, ma emozionale. Si tratta di quelle modalità che Pascal definisce:

“Ragioni del cuore che la ragione non conosce”.

Manghi, nel suo libro “La conoscenza ecologica”, afferma che le ragioni del cuore si comprendono

○ solo usando i registri comunicativi analogici e corporei.

L’osservazione che i nostri gesti precedono le intenzioni, ci permette di affermare che non siamo

○ noi a scegliere i nostri gesti, ma sono i gesti a scegliere noi. Non possiamo esercitare un

controllo volontario su processi che partono da ragioni autonome del cervello, come ad

esempio quelle che presiedono la messa in atto di un sorriso o di un singhiozzo.

Relativamente alla descrizione del processo di conoscenza possiamo considerare i seguenti

○ paradigmi:

cognitivismo classico: la mente è intesa come una macchina logica le cui funzioni sono

1. centralizzate nel cervello. L’ambiente è visto come disturbante e il corpo come un

dispositivo di ricezione di input ed elaboratore di output.

paradigma “connessionista”: la cognizione non è centralizzata nel cervello, l’ambiente

2. è visto come una risorsa imprescindibile per la risoluzione dei problemi cognitivi e il

corpo come parte integrante del processo cognitivo. La capacità di comprendere gli altri è

quindi dipendente dalla natura relazionale dell’azione.

Gli esperimenti effettuati hanno dimostrato la presenza di attività neuronali (= dei neuroni, particelle

○ presenti nel cervello) simili sia nel caso in cui il soggetto sia attivamente coinvolto in

un’esperienza sia nel caso in cui egli sia semplice spettatore della medesima azione.

Esempio – Se noi vedessimo un grosso ragno sulla spalla della persona di fronte a noi, avremmo una

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reazione emotiva (scuotimento e sensazione di ribrezzo) del tutto simile a quella che si scatenerebbe se il

ragno fosse sulla nostra stessa spalla.

Questo effetto è stato spiegato grazie alla scoperta dei neuroni­specchio (neuroni mirror) da

○ parte dell’équipe di Gallese e Rizzolatti nel 2006.

Tra noi e l’altro si crea una consonanza intenzionale, il sistema della molteplicità condivisa, una

○ sorta di simulazione incarnata e un nuovo concetto di empatia: noi riconosciamo gli altri come

nostri simili.

Secondo gli studi di Michael Gershon (autore di “Il secondo cervello”), i neuroni intestinali non

○ sono controllati dal sistema nervoso centrale, nel senso che l’intestino è in grado di funzionare

anche in assenza di collegamento col nervo vago che trasmette gli ordini al cervello, tramite un sistema

autonomo chiamato sistema nervoso enterico.

L’intestino, che secerne per il 95% sostanze come la serotinina e la dopamina che agiscono

sull’umore, aiuta a fissare i ricordi legati alle emozioni e ha un ruolo importante nelle decisioni

“viscerali”, cioè quelle spontanee e inconsapevoli.

La teoria del “secondo cervello” spiegherebbe così espressioni di uso comune come: “Quella situazione

mi è rimasta sullo stomaco” oppure: “Mi sto rodendo il fegato!”, ecc.

Tutto quanto abbiamo detto, spiega l’osservazione di Clark: “Pensiero, corpo e ambiente formano

■ quell’unico sistema a cui siamo soliti dare il nome di mente”.

CAPITOLO 2 – La mente prende corpo

“La mente non è nella testa” Francisco Varela

Prima il corpo o la mente?

L’uomo ha sempre cercato una risposta all’interrogativo che riguarda la sua origine.

■ Edgar Morin relativizza l’importanza dell’uomo. Egli considera la Terra un minuscolo pianeta,

■ satellite del Sole, astro­pigmeo perduto tra miliardi di stelle. La vita su questo minuscolo pianeta è una

muffa.

Darwin ha evidenziato come i destini dell’uomo e della scimmia si siano separati quando l’uomo

■ ha scelto la postura eretta e bipede.

Ai nostri fini risulta importante considerare le conseguenze del bipedismo.

■ Quando l’antenato dell’uomo si spostava usando i quattro arti, essi erano tutti impegnati nella

■ deambulazione. In seguito all’assunzione della posizione eretta e del bipedismo (circa 4 milioni

6 di anni fa), come nota il paleontologo Leroi – Gourhan, iniziò la vera storia dell’uomo, perché

venne liberata la mano, che Kant considera “cervello dell’uomo”.

Con la mano, inizialmente l’uomo manipola gli utensili, poi diventa capace di sequenze operative

■ sempre più raffinate. La mano diventa gesto espressivo.

Il linguaggio, acquisito dall’uomo circa 3,5 milioni di anni dopo la conquista del bipedismo,

■ rappresenta la simbolizzazione della tecnica manuale e, per questa via, è una conseguenza del

bipedismo.

Anche la coscienza è un prodotto dell’azione concreta del cucciolo dell’uomo sulla realtà.

■ Galimberti afferma che il bambino nasce in un ambiente ricco di oggetti d’uso, li comprende come tali

non perché ad un certo punto si sviluppa la sua “coscienza”, ma perché, maneggiando gli oggetti, ne

recupera l’intenzione, cioè il modo con il quale il corpo si relaziona alle cose.

A partire dal gesto, dall’azione corporea sul mondo, si sono attivate nuove connessioni tra i

■ neuroni cerebrali e si sono quindi accresciute le possibilità rappresentative ed elaborative.

Il tratto distintivo dell’uomo è la capacità di mantenere a lungo la posizione eretta,

■ impiegando il minimo di energia (ciò lo distingue da certe specie di scimmie che sono in grado di

assumere la posizione eretta, ma la possono mantenere solo per brevi periodi).

Il paleontologo Tobias attribuisce questa particolarità dell’uomo a due ragioni:

■ lo spiccato senso dell’equilibrio e la particolare morfologia (= forma) dello scheletro

1. umano (le pelvi dell’uomo, ancora prima che egli acquisisse la posizione eretta, si presentava

conforme la bipedismo);

la dimensione del cervello umano, tre volte superiore a quello dei nostri progenitori e molti

2. studiosi che non si tratta solo di quantità, ma anche di qualità funzionale.

Il neurofisiologo Calvin vede nella pianificazione dei “movimenti balistici” la promozione del

■ linguaggio umano. Movimenti come piantare un chiodo o lanciare con precisione un oggetto a

distanza, capacità sconosciute alle scimmie antropomorfe (= caratterizzate da affinità o somiglianze

con l’uomo), sarebbero, dal punto di vista neurologico, regolati dalle stesse strutture che governano i

movimenti della bocca.

L’illusione di educare solo attraverso le parole

La parola “scuola” deriva dal greco “scholé” che rinvia all’ozio e al tempo libero.

■ Per i Greci, la scuola è un luogo in cui è possibile vivere una sospensione rispetto al vivere

■

7 quotidiano.

La scholé era il luogo dove ci si recava per intrattenersi con maestri e filosofi che affrontavano la

■ conoscenza che era intesa inscindibilmente come:

Episteme: riflessione sulla natura della conoscenza e sulle condizioni che la rendono

○ possibile;

Techné: traduzione visibile della conoscenza, ad esempio attraverso l’arte;

○ Areté: etica, nozione di bene e di male.

○

Negli insegnamenti che venivano impartiti, i tre aspetti della conoscenza erano integrati tra loro e ciò

■ permetteva la formazione di uomini nei quali mente e corpo si compenetravano.

Nel corso della storia, abbiamo assistito ad una progressiva disciplinarizzazione e allo

■ smembramento dei saperi nella scuola, infatti:

L’insegnamento epistemologico è affidato alle università;

○ L’insegnamento tecnico è affidato alle scuole professionali;

○ L’insegnamento etico/morale è affidato all’istruzione religiosa.

○

Foucault, in “Sorvegliare e punire”, si è interrogato sui cambiamenti subiti dalla scuola nel

■ corso dei secoli. Egli afferma che nel corso del XVII e XVIII secolo, la disciplina introdotta

nella scuola ha comportato un controllo sul corpo e sui gesti degli individui nonché sui tempi

e sugli spazi e ciò ha contribuito ad orientare e congelare le prestazioni psichiche.

Nella scuola si è affermata l’idea che educare le menti significhi assoggettare ad un