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Proto­apprendimento o Apprendimento 1 – Comprende i processi connessi

1. all’acquisizione di informazioni e abilità, che si inseriscono, anche quando sono nuove,

all’interno di schemi di pensiero già noti. Fanno cioè uso di competenze di tipo strumentale

e pianificabili (esempio conoscenze acquisite a scuola).

Deutoapprendimento (= apprendere ad apprendere) o Apprendimento 2 – Processo

2. attraverso il quale vengono messi in discussione i propri schemi di riferimento e si

riflette non solo sul “cosa”, ma anche sul “come” impariamo e comunichiamo.

Apprendimento 3 – E’ un apprendimento che diventa pensabile e dicibile solo a condizione

3. di sapere che esso non è né interamente pensabile né interamente dicibile. Per

affrontarlo occorre riferirsi a modalità non “razionali”, cioè a modalità di pensiero di

natura non cognitiva, ma emozionale. Si tratta di quelle modalità che Pascal definisce:

“Ragioni del cuore che la ragione non conosce”.

Manghi, nel suo libro “La conoscenza ecologica”, afferma che le ragioni del cuore si comprendono

○ solo usando i registri comunicativi analogici e corporei.

L’osservazione che i nostri gesti precedono le intenzioni, ci permette di affermare che non siamo

○ noi a scegliere i nostri gesti, ma sono i gesti a scegliere noi. Non possiamo esercitare un

controllo volontario su processi che partono da ragioni autonome del cervello, come ad

esempio quelle che presiedono la messa in atto di un sorriso o di un singhiozzo.

Relativamente alla descrizione del processo di conoscenza possiamo considerare i seguenti

○ paradigmi:

cognitivismo classico: la mente è intesa come una macchina logica le cui funzioni sono

1. centralizzate nel cervello. L’ambiente è visto come disturbante e il corpo come un

dispositivo di ricezione di input ed elaboratore di output.

paradigma “connessionista”: la cognizione non è centralizzata nel cervello, l’ambiente

2. è visto come una risorsa imprescindibile per la risoluzione dei problemi cognitivi e il

corpo come parte integrante del processo cognitivo. La capacità di comprendere gli altri è

quindi dipendente dalla natura relazionale dell’azione.

Gli esperimenti effettuati hanno dimostrato la presenza di attività neuronali (= dei neuroni, particelle

○ presenti nel cervello) simili sia nel caso in cui il soggetto sia attivamente coinvolto in

un’esperienza sia nel caso in cui egli sia semplice spettatore della medesima azione.

Esempio – Se noi vedessimo un grosso ragno sulla spalla della persona di fronte a noi, avremmo una

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reazione emotiva (scuotimento e sensazione di ribrezzo) del tutto simile a quella che si scatenerebbe se il

ragno fosse sulla nostra stessa spalla.

Questo effetto è stato spiegato grazie alla scoperta dei neuroni­specchio (neuroni mirror) da

○ parte dell’équipe di Gallese e Rizzolatti nel 2006.

Tra noi e l’altro si crea una consonanza intenzionale, il sistema della molteplicità condivisa, una

○ sorta di simulazione incarnata e un nuovo concetto di empatia: noi riconosciamo gli altri come

nostri simili.

Secondo gli studi di Michael Gershon (autore di “Il secondo cervello”), i neuroni intestinali non

○ sono controllati dal sistema nervoso centrale, nel senso che l’intestino è in grado di funzionare

anche in assenza di collegamento col nervo vago che trasmette gli ordini al cervello, tramite un sistema

autonomo chiamato sistema nervoso enterico.

L’intestino, che secerne per il 95% sostanze come la serotinina e la dopamina che agiscono

sull’umore, aiuta a fissare i ricordi legati alle emozioni e ha un ruolo importante nelle decisioni

“viscerali”, cioè quelle spontanee e inconsapevoli.

La teoria del “secondo cervello” spiegherebbe così espressioni di uso comune come: “Quella situazione

mi è rimasta sullo stomaco” oppure: “Mi sto rodendo il fegato!”, ecc.

Tutto quanto abbiamo detto, spiega l’osservazione di Clark: “Pensiero, corpo e ambiente formano

■ quell’unico sistema a cui siamo soliti dare il nome di mente”.

CAPITOLO 2 – La mente prende corpo

“La mente non è nella testa” Francisco Varela

Prima il corpo o la mente?

L’uomo ha sempre cercato una risposta all’interrogativo che riguarda la sua origine.

■ Edgar Morin relativizza l’importanza dell’uomo. Egli considera la Terra un minuscolo pianeta,

■ satellite del Sole, astro­pigmeo perduto tra miliardi di stelle. La vita su questo minuscolo pianeta è una

muffa.

Darwin ha evidenziato come i destini dell’uomo e della scimmia si siano separati quando l’uomo

■ ha scelto la postura eretta e bipede.

Ai nostri fini risulta importante considerare le conseguenze del bipedismo.

■ Quando l’antenato dell’uomo si spostava usando i quattro arti, essi erano tutti impegnati nella

■ deambulazione. In seguito all’assunzione della posizione eretta e del bipedismo (circa 4 milioni

6 di anni fa), come nota il paleontologo Leroi – Gourhan, iniziò la vera storia dell’uomo, perché

venne liberata la mano, che Kant considera “cervello dell’uomo”.

Con la mano, inizialmente l’uomo manipola gli utensili, poi diventa capace di sequenze operative

■ sempre più raffinate. La mano diventa gesto espressivo.

Il linguaggio, acquisito dall’uomo circa 3,5 milioni di anni dopo la conquista del bipedismo,

■ rappresenta la simbolizzazione della tecnica manuale e, per questa via, è una conseguenza del

bipedismo.

Anche la coscienza è un prodotto dell’azione concreta del cucciolo dell’uomo sulla realtà.

■ Galimberti afferma che il bambino nasce in un ambiente ricco di oggetti d’uso, li comprende come tali

non perché ad un certo punto si sviluppa la sua “coscienza”, ma perché, maneggiando gli oggetti, ne

recupera l’intenzione, cioè il modo con il quale il corpo si relaziona alle cose.

A partire dal gesto, dall’azione corporea sul mondo, si sono attivate nuove connessioni tra i

■ neuroni cerebrali e si sono quindi accresciute le possibilità rappresentative ed elaborative.

Il tratto distintivo dell’uomo è la capacità di mantenere a lungo la posizione eretta,

■ impiegando il minimo di energia (ciò lo distingue da certe specie di scimmie che sono in grado di

assumere la posizione eretta, ma la possono mantenere solo per brevi periodi).

Il paleontologo Tobias attribuisce questa particolarità dell’uomo a due ragioni:

■ lo spiccato senso dell’equilibrio e la particolare morfologia (= forma) dello scheletro

1. umano (le pelvi dell’uomo, ancora prima che egli acquisisse la posizione eretta, si presentava

conforme la bipedismo);

la dimensione del cervello umano, tre volte superiore a quello dei nostri progenitori e molti

2. studiosi che non si tratta solo di quantità, ma anche di qualità funzionale.

Il neurofisiologo Calvin vede nella pianificazione dei “movimenti balistici” la promozione del

■ linguaggio umano. Movimenti come piantare un chiodo o lanciare con precisione un oggetto a

distanza, capacità sconosciute alle scimmie antropomorfe (= caratterizzate da affinità o somiglianze

con l’uomo), sarebbero, dal punto di vista neurologico, regolati dalle stesse strutture che governano i

movimenti della bocca.

L’illusione di educare solo attraverso le parole

La parola “scuola” deriva dal greco “scholé” che rinvia all’ozio e al tempo libero.

■ Per i Greci, la scuola è un luogo in cui è possibile vivere una sospensione rispetto al vivere

7 quotidiano.

La scholé era il luogo dove ci si recava per intrattenersi con maestri e filosofi che affrontavano la

■ conoscenza che era intesa inscindibilmente come:

Episteme: riflessione sulla natura della conoscenza e sulle condizioni che la rendono

○ possibile;

Techné: traduzione visibile della conoscenza, ad esempio attraverso l’arte;

○ Areté: etica, nozione di bene e di male.

Negli insegnamenti che venivano impartiti, i tre aspetti della conoscenza erano integrati tra loro e ciò

■ permetteva la formazione di uomini nei quali mente e corpo si compenetravano.

Nel corso della storia, abbiamo assistito ad una progressiva disciplinarizzazione e allo

■ smembramento dei saperi nella scuola, infatti:

L’insegnamento epistemologico è affidato alle università;

○ L’insegnamento tecnico è affidato alle scuole professionali;

○ L’insegnamento etico/morale è affidato all’istruzione religiosa.

Foucault, in “Sorvegliare e punire”, si è interrogato sui cambiamenti subiti dalla scuola nel

■ corso dei secoli. Egli afferma che nel corso del XVII e XVIII secolo, la disciplina introdotta

nella scuola ha comportato un controllo sul corpo e sui gesti degli individui nonché sui tempi

e sugli spazi e ciò ha contribuito ad orientare e congelare le prestazioni psichiche.

Nella scuola si è affermata l’idea che educare le menti significhi assoggettare ad una precisa

■ disciplina i corpi.

Foucault afferma che è un’illusione pensare di educare le persone solo attraverso le parole e

■ cerca di dimostrare come sia possibile educare solo attraverso una “educazione negativa” o

“indiretta”: sono le condizioni in cui si educa a dare innanzitutto senso al lavoro educativo.

Questa osservazione rinvia agli aspetti corporei della relazione educativa, alla necessaria

■ congruenza tra messaggi verbali e non verbali, ai gesti, alla gestione del tempo e dello

spazio.

In questo senso occorre considerare l’apprendimento come “qualcosa che sta nel mezzo”, che accade

■ “nel qui e ora” tra sé e l’altro e che attraversa il corpo e la voce.

Anche la Montessori riteneva che nella pratica educativa ciò che è bene non sono l’immobilità

■ e la parola, ma la corporeità e il movimento.

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Il gesto da cui sorge il senso

Il filosofo francese Maurice ­ (1908 – 1961), studioso di “fenomenologia della

■ Merleau Ponty

percezione”, afferma: “Ho coscienza del mondo attraverso il mio corpo”.

Merleau­Ponty non ritiene che esista uno spazio cartesianamente organizzato, nel quale le cose

■ e i significati sono dati e pre­ordinati, ma che lo spazio è “situazionale”, vissuto, legato ai

contenuti soggettivi, sentimentali ed emozionali ed afferma: “Il mio corpo non è un semplice

frammento nello spazio, ma non ci sarebbe spazio se non avessi un corpo”.

Per Ponty il corpo non definisce solo lo spazio, ma anche il tempo, perché esso nasce, vive e

■ muore.

L’approccio fenomenologico­esistenziale di Ponty produce un cambiamento nell’idea di schema

■ corporeo.

Con “schema corporeo” si intendeva indicare la percezione immediata ed unitaria che ciascuno

■ possiede del proprio corpo. Questa è una concezione meccanicistica del corpo (esso si evolve

dalla nascita alla morte in uno sviluppo determinato), al quale vengono riconosciute potenzialità limitate

al solo ambito delle azioni coscienti e dell’educazione percettiva.

Merleau­Ponty non parla di “schema corporeo”, ma di “immagine corporea” mutevole, aperta

■ ai processi anche inconsci di costruzione continua dell’identità, sensibile alla dimensione esistenziale ed

emotiva del soggetto.

Il cambiamento è radicale: si passa dal corpo considerato come oggetto e dall’”avere un

■ corpo”, all’”essere incarnati in un corpo”.

Appare allora chiaro come mai, per Ponty, il gesto è legato al prendere senso dell’esistenza.

L’isomorfismo (= forma uguale) di pensiero e azione

Fino alla diffusione delle tesi di Piaget (1896 – 1980) le sfere biologica, cognitiva e morale erano

■ considerate separate e avevano uno sviluppo tra loro autonomo.

Piaget, osservando la crescita dei suoi tre figli e coltivando la sua passione per le scienze naturali,

■ giunge a ritenere che tra le tre sfere biologica, cognitiva e morale, ci sia un sostanziale

isomorfismo.

Nel libro “Biologia e conoscenza”, Piaget afferma che: “Il soggetto organizza il mondo nello

■ stesso momento in cui organizza se stesso e gli strumenti per conoscerlo” (approccio

costruttivista alla conoscenza).

9 Il bambino, quindi, impara a conoscere se stesso, gli altri e tutto ciò che lo circonda, tramite

■ l’azione concreta sulla realtà. Piaget diceva: “All’inizio c’è l’azione”.

Secondo Piaget, il pensiero è un’”azione interiorizzata”, perché dietro ad ogni atto mentale

■ c’è il gesto dal quale esso è scaturito.

Esempio – Il bambino ripete più volte il gesto che serve per prendere una cosa (schema d’azione).

■ Da questa ripetizione scaturiscono alcune categorie: oggetti da prendere, oggetti da succhiare, ecc.

Si tratta di categorie che derivano da corrispondenze tra azione e realtà e che si trasformano in

concetti, i quali si trasformano in modelli.

Da queste idee di Piaget, è nato il movimento educativo psicomotorio che mette al centro

■ l’approccio corporeo.

Da Piaget in poi, azione e pensiero saranno visti come connessi in modo ricorsivo e

■ sistemico.

Il paradigma dell’incorporazione

Le idee di Merleau­Ponty hanno influenzato l’antropologia, che parla di “incorporazione” per

■ evidenziare come il corpo non sia solo un’entità biologica, ma anche il prodotto di processi storici,

sociali e culturali.

E’ anche vero che la storia e la cultura non sono solo il prodotto di idee, rappresentazioni e

■ condizioni materiali, ma derivano anche da fenomeni corporei.

Tramite una visione più metaforica e attenta alle dimensioni soggettive e relazionali, nasce un nuovo

■ paradigma: quello della mente nel corpo.

Il biologo cileno Varela afferma che “La mente non è nella testa”.

■ Bateson afferma: “Pensiero, corpo, ambiente formano quell’unico sistema a cui siamo

■ abituati ad attribuire il nome “mente””.

Sebbene il pensiero abituale ci porti a credere che la percezione sia un’interpretazione di dati

■ sensoriali, Berthoz afferma che percezione ed azione avvengono contemporaneamente.

Esempio – Uno sciatore, durante una discesa, non può verificare continuamente lo stato di tutti i suoi

■ recettori sensoriali. Egli simula mentalmente le fasi del suo tragitto sulla pista e solo ogni tanto il suo

10 cervello verifica se lo stato dei suoi recettori sensoriali è conforme alle sue previsioni.

Il sistema nervoso, grazie alla memoria, formula ipotesi e predispone le azioni più adatte alla

■ situazione prima ancora che essa si realizzi.

Quindi la percezione non è legata all’intensità della stimolazione sensoriale, ma alla sua

■ concordanza con un’ipotesi formulata dal cervello.

Su questa osservazione si fondano le pratiche di training autogeno e molte pratiche di matrice

■ orientale.

Gli studi di brain imaging (che cercano di rilevare le funzioni cerebrali dal vivo) hanno confermato

■ che, quando immaginiamo una scena visiva, stimoliamo le stesse zone del cervello che si

attivano durante la reale percezione.

L’azione si adatta non solo allo stimolo ricevuto, ma anche a tutti quelli che si produrranno

■ per effetto dell’azione stessa.

Alla fisiologia della reazione si sostituisce la fisiologia dell’azione.

■ La memoria diventa una funzione che anticipa il futuro, predisponendo azioni coerenti per

■ compiere un gesto o per raggiungere uno scopo.

La trama non verbale della coscienza

Secondo Galimberti, il famoso detto di Cartesio: “Penso quindi sono”, si riferisce a una

■ razionalità priva del sapere corporeo.

Il neurobiologo americano Damasio ha evidenziato l’”errore di Cartesio” e ha capovolto la sua

■ affermazione, facendola diventare: “Sono quindi penso”.

Per Damasio, l’errore di Cartesio deriva dal non aver considerato come, dietro ad ogni

■ decisione, siano sempre presenti ed attivi sistemi regolatori di natura somatica, detti

“marcatori somatici”.

Questi marcatori assumono la forma di messaggi corporei che sono presenti in ogni atto

■ cognitivo. Quindi ogni decisione passa attraverso il filtro emozionale.

CAPITOLO 3 – Gener­azioni

“L’amore è la carezza di una mano che semplifica” Paolo Conte

Come una spirale

Durante il parto, la madre vive un’esperienza in cui c’è un’integrazione tra corpo, mente,

11 ambiente, emozioni.

Jervis sostiene che, per essere pienamente noi stessi, dobbiamo ri­possedere la nostra

● storia che comincia con la nascita, fatto che, per ciascuno, è legato alla memoria di altri.

Spesso si parla di nascita esclusivamente in termini medici, come se il medico, l’ostetrica e la

● partoriente siano i soli soggetti attivi, dimenticando quindi il bambino (vedi “Il mondo della nascita”

alla fine)

Ogni nascita prende le mosse da due movimenti a spirale: quello dello spermatozoo che

● risale la tuba e feconda l’ovulo e quello dell’ovulo fecondato che discende dalla tuba nell’utero.

Nei 21 giorni successivi alla fecondazione, lo zigote cresce fino a raggiungere i 2 mm e mezzo e

● cercherà di stabilire i “contatti” con la madre per garantirsi, attraverso la mucosa uterina, il

nutrimento.

Dopo 4 settimane, entra in funzione la circolazione cardiaca e il cuore comincia a battere.

● Si abbozzano le braccia, le gambe, gli occhi e, con una riproduzione cellulare che produce centinaia

● di migliaia di cellule al minuto, comincia la formazione del cervello.

Durante la vita intrauterina, il movimento governa il cambiamento: il feto nuota nel liquido

● amniotico, si succhia il pollice, gioca con il cordone ombelicale e questi movimenti sviluppano il suo

sistema nervoso.

Il tatto e il sistema cinestesico si presentano a partire dall’ottava settimana.

● Dalla 24° settimana, la madre distingue i movimenti del feto, che reagisce ai suoni con movimenti ed

● aumento della frequenza cardiaca.

Al termine della gravidanza, il bambino si presenta a testa in giù ed esplora con la sommità del capo

● lo spazio disponibile.

Quando il feto è pronto alla nascita, vengono inviati alla madre complessi segnali ormonali che

● producono le contrazioni uterine che dilatano il collo dell’utero fino a formare il canale del

parto.

Le contrazioni uterine massaggiano il corpo del bambino, svolgendo la stessa funzione del

● leccamento nel mondo animale. Il parto vaginale non è uno stress per il neonato, come

sostengono invece coloro che privilegiano il parto cesareo.

Il movimento del bambino lungo il canale del parto è a spirale.

● La spirale è una delle forme più diffuse in natura. Si pensi alla forma delle conchiglie, alle corna

● di alcuni animali, al movimento dei girasoli, al moto dei cicloni, al moto del suono che si propaga

12 nell’orecchio che ha, anch’esso, una forma a spirale.

La spirale è anche la forma del DNA che contiene il codice genetico di ciascuno.

● La replicazione delle molecole del DNA è resa possibile dalla disposizione a doppia elica dei suoi

● filamenti, lungo i quali sono riportate le istruzioni della vita.

La spirale, definita da Archimede come traiettoria di un punto che si sposta su una semiretta che è

● in moto rotatorio intorno alla sua origine fissa, è una cosmogonia, cioè una rappresentazione

dell’origine stessa del cosmo.

Stern, osservando i bambini che si trovano nel suo ateliér di pittura (closlieu), ha notato che il

● processo di sviluppo della traccia:

Inizia da un gesto impulsivo rotatorio attraverso il quale vengono tracciati i “giruli”, cioè

○ dei cerchi imperfetti;

Attraverso un picchettio rapido vengono prodotti i “punctili”che daranno vita prima a una

○ figura rotonda, poi a un quadrato, quindi al triangolo, ecc.

Movimenti a spirale sono alla base di tutte le tradizioni psicocorporee orientali e nei riti di iniziazione

● di molte culture.

La rotondità del gesto materno

La relazione tra madre e bambino non viene più osservata con una metodologia lineare, ma

● attraverso una metodologia sistemica che può essere rappresentata attraverso la rotondità del gesto.

Per osservare e conoscere l’altro occorre:

● Non perdersi e confondersi con chi ci sta di fronte;

○ Non mantenersi troppo distanti evitando ogni contatto;

○ Ma assumere un terzo punto di vista che abbraccia le dinamiche tra osservatore ed osservato.

○ Una volta nato, il bambino deve affinare, assieme a chi si cura di lui, le modalità

● dell’essere­in­relazione, cioè della comunicazione.

Secondo Stern, i bambini posseggono un’innata capacità, da lui chiamata “amodale”, di

● tradurre in una differente modalità sensoriale, un’informazione ricevuta in tutt’altra

modalità.

Ne deriva che una qualsiasi informazione, percepita attraverso uno dei nostri sensi, tende a

● diffondersi in tutto il corpo, così da perdere la sua specificità di percezione, ad esempio, visiva,

tattile, acustica, ecc.

13 La madre, quando prova una emozione, tende ad esprimerla attraverso l’espressione e la mimica

● del viso e il bambino impara presto a riconoscere lo stato emotivo della mamma e il valore

espressivo dei suoi affetti, iniziando da quegli affetti, chiamati da Darwin “tradizionali” che

sono la gioia, la rabbia, la tristezza, ecc.

La teoria degli “affetti vitali” di Stern afferma che il bambino dispone di una specie di

● “grammatica delle emozioni”, cioè della capacità di tradurre informazioni “motorie” (che

ricava dalla relazione primaria) in sentimenti.

Di fronte ad un comportamento del genitore, indipendentemente dall’affetto che l’ha prodotto, il

● bambino tende a coglierne il valore “vitale” sulla base di ciò che il comportamento ha mosso dentro

di lui.

L’espressività degli affetti vitali può essere paragonata a quella dei burattini che non hanno

● praticamente alcuna capacità di esprimere le categorie affettive per mezzo delle espressioni facciali.

Guardando i movimenti di un burattino, noi deduciamo i diversi affetti vitali che esso vuole esprimere

dal loro modo di muoversi. Ad esempio, gli arti a penzoloni e la testa piegata ci dimostrano la

stanchezza.

Il mondo comunicativo tra la madre e il bambino è fatto di comportamenti gestuali e cinetici.

● Attraverso l’imitazione e la sintonizzazione, il bambino condivide lo stesso codice espressivo della

madre.

La forma del cerchio è spesso sottesa al codice di segnali materno.

● I gesti materni non sono semplici istinti, ma piuttosto archetipi (= forme originali). Il cerchio è

● il simbolo onnipresente nelle culture matriarcali.

Mentre gli istinti si ereditano biologicamente, gli archetipi, come afferma Jung, hanno origine

● ignota, inconscia e universale, si rivelano per via simbolica e possono assumere diversi

significati.

La rotondità dei gesti materni che educano è riconosciuta in tutto il mondo.

● Presso i tibetani il cerchio sacro prende il nome di mandala, che si presenta come un disegno

● circolare realizzato su tela o su sabbia. Su questo sfondo pittorico viene data forma a percorsi

interiori e spirituali.

Secondo Jung, quando nei sogni o nei disegni dei pazienti appaiono forme mandaliche, ciò significa

● che il “processo di individuazione” e di consolidamento del proprio sé è in atto.

I mandala trovano applicazione in campo artistico, psicologico ed educativo per esprimere

14 creativamente emozioni e sentimenti stimolati da un’esperienza formativa.

Attraverso il mandala si passa da una comunicazione lineare (tipica delle parole) a una circolare

● includente e cooperativa.

Ricordano i mandala i rosoni delle chiese, la forma di alcuni templi, alcune danze popolari e il

● girotondo.

La forma rotonda si riscontra poi in natura: è rotondo il ventre della donna incinta, il feto assume

● nell’utero una forma circolare.

Il gesto verticale del padre

L’assenza della figura paterna, tipica delle attuali società occidentali, è un fenomeno che ha radici

○ culturali.

Lo psicoanalista junghiano Zoja, nel suo libro “Il gesto di Ettore”, nota che la madre è

○ “naturalità”, il padre è “costruzione, artificio, volontà”.

Secondo Zoja, la condizione del padre è segnata:

○ dall’insicurezza,

○ dalla subordinazione psichica alla madre di cui, in qualche modo, è egli stesso

○ creatura,

dalla paura del maschio nei confronti della simbiosi madre­figlio.

Ripercorrendo l’evoluzione della paternità dalla preistoria ai giorni nostri, Zoja nota come nelle

○ comunità preistoriche la cura della prole e del focolare erano affidate alle donne, mentre

compito degli uomini era il procacciamento del cibo.

La caccia e la raccolta costringevano gli uomini ad assentarsi lontano da casa per lunghi periodi. Da

○ questa situazione nasce il sentimento della nostalgia e il desiderio del ritorno.

Il simbolismo della figura del padre emerge nell’antica Grecia (si pensi alla mitologia di Zeus e agli eroi

○ cantati da Omero).

Ettore, fratello di Paride che attraverso il rapimento di Elena provocò la guerra di Troia, è un uomo

○ diviso tra ragione e passione.

Prima di affrontare la guerra contro gli Achei, si reca a salutare la moglie Andromaca e il figlio

○ Astianatte.

Quando cerca di abbracciare il figlio, egli urla perché non riconosce il padre a causa dell’armatura

○ che egli indossa.

15 Essere “padre” dei Troiani e padre di Astianatte fa sorgere in Ettore un conflitto tra la sua posizione

○ sociale e la sua vita privata.

Ettore capisce la reazione del figlio, si toglie l’elmo, abbraccia il figlio e lo alza in alto, verso il cielo,

○ formulando un augurio per il futuro.

Numerose ricerche hanno dimostrato una netta distinzione tra la rotondità dei gesti di

○ accudimento materni e la verticalità di quelli paterni.

La verticalità sta ad indicare che si diventa padri quando si sceglie di diventare dei tramiti nel

○ processo di elevazione spirituale dei figli.

Oggi può succedere che un giovane percorra tutto il suo percorso scolastico senza mai incontrare

○ qualcuno che lo costringa a fare i conti col senso profondo di ciò che sta vivendo, cioè che lo porti a

riflettere, lo porti ad “inciampare” per poi “sollevarlo”.

Oggi infatti si sono estinti, almeno nella società occidentale, i riti di iniziazione attraverso i quali i

○ giovani, aiutati da uomini adulti, prendevano coscienza della loro emancipazione.

Il lavoro educativo potrebbe avere questo valore iniziatico, anche se nelle professioni educative sono

○ piuttosto rare le figure maschili.

Goffman, sociologo canadese, ha descritto le relazioni sociali usando la metafora teatrale e ha notato

○ che, quando vuole comunicare uno status superiore o l’autorevolezza, il relatore ricorre al

gesto verticale (ad esempio, parla stando in piedi invece che seduto).

Il figlio valuta il padre non solo per la qualità della relazione che egli sa instaurare con lui,

○ ma anche per le modalità con cui dimostra di saper affrontare imprevisti e difficoltà.

Oggi i giovani non sanno più come comportarsi anche perché sono ormai scarse le occasioni di

○ confronto con adulti autorevoli, che sappiano dare l’esempio e fungere da metro di paragone.

L’adulto educatore è padre quando, attraverso i gesti e le parole:

○ assume la responsabilità del giovane,

○ si offre come mediatore tra il giovane e la società (ciò che sta fuori),

○ si adopera per promuovere l’unicità del figlio­allievo.

In assenza delle prove di iniziazione, una risorsa alternativa è rappresentata dal gioco.

○ Il gioco, secondo Fink, non è solo qualcosa di ludico e infantilizzante, ma è la rappresentazione di

○ tutti gli accadimenti della vita (amore, morte, potere, ecc.) e ogni gioco consiste in un

rapporto di comprensione della vita umana con se stessi.

Di fatto, i riti di iniziazione altro non erano se non giochi con i quali gli uomini prendevano

16 contatto con il proprio destino.

L’antropologo francese Girard sostiene che sono sopravvissute quelle popolazioni umane

○ che, attraverso i riti collettivi, sono riuscite a salvaguardare un profondo senso di

appartenenza comunitaria.

Mead afferma che il gioco presuppone:

○ Un ingresso e un’uscita;

○ Il rispetto di regole;

○ Il superamento di prove;

○ L’assunzione di ruoli;

○ L’apprendimento di mosse;

○ Il coinvolgimento fisico.

Nel gioco si può sperimentare l’orizzontalità dei gesti fraterni.

○ Essere fratelli significa “camminare nella stessa terra per sottrarsi al gesto della madre che

○ richiama a sé e per sfidare le regole del padre”.

Si tratta di una sfida che trova la sua origine in un gesto proprio solo dell’uomo, cioè quello di

○ indicare col dito una direzione e di seguire lo sguardo di un altro.

Il bambino impara questo gesto attorno ai 9 mesi e, secondo Piaget, attraverso di esso il bambino

○ opera un decentramento da sé, necessario per superare il suo egocentrismo.

L’essere fratelli significa appartenere alla comunità dei pari, nella quale si coltiva il valore

○ dell’appartenenza e dell’essere tutti allo stesso livello.

Appartenere alla comunità dei pari significa anche condividere delle mode:

○ Il vestiario mette in scena il corpo, esorta lo sguardo degli altri, esprime un desiderio di

○ contatto e relazione;

I tatuaggi e i piercing che rappresentano un modo, conosciuto da sempre, per

○ distinguersi ed emanciparsi dalla natura.

Secondo Charmet e Marcazzan, il manipolare il corpo assume il valore simbolico di “gettare

nel corpo il conflitto (di separazione e individuazione), con la speranza di poterlo risolvere”.

Secondo La Cecla, i tatuaggi sono gesti comunicativi, un modo per chiedere all’altro uno

sguardo di ritorno, un cenno di assenso o di dissenso, così che egli si accorga della nascita di

un nuovo soggetto sociale.

Gesti orizzontali sono anche quelli riservati all’ospite ( che comprende sia colui che ospita

17 che colui che è ospitato). Sebbene si ritenga comunemente che l’ospitalità sia riservata a chi già si

conosce (amici e parenti), in origine l’ospitalità era riservata all’altro da sé, allo straniero o al

nemico.

Durante il periodo nomade del popolo di Israele, la trasformazione dell’hostis (straniero) in hospes

○ (ospite) seguiva una procedura (il saluto con lo sguardo, le mani sulle spalle, il bacio sulla guancia)

sanzionata dalla legge divina.

Attraverso i gesti dell’orizzontalità è possibile trasformare un nemico in amico. Nella Lettera agli

○ Ebrei di S. Paolo è scritto: “Alcuni praticando l’ospitalità hanno accolto degli angeli senza saperlo”.

Sull’ospitalità dei luoghi

Gamelli descrive la struttura dell’università Bicocca: 7 grandi edifici a forma di parallelepipedo.

○ All’interno le aule hanno dimensioni diverse, sono quadrate o rettangolari, con file di banchi allineati

e inchiodati al pavimento. I corridoi sono longitudinali. In questo spazio i movimenti sono costretti

lungo linee rette.

Se questo spazio fosse stato progettato attraverso l’ascolto del corpo, la struttura sarebbe stata

○ diversa.

Secondo questa logica sono state, ad esempio, costruite la “Città dei bambini” a Fano e la “Città

○ degli anziani” a Rovigo che hanno considerato i corpi dei bambini e degli anziani, i loro gesti, la loro

percezione delle distanze, ecc.

Pensare e progettare lo spazio attraverso il corpo significa:

○ Evitare il più possibile le linee rette (quelle che secondo Focault dominano i luoghi di

○ repressione, come le carceri e le caserme), infatti il corpo è fatto di rotondità, anfratti,

ridondanze;

Prevedere un tempo per l’esperienza corporea condivisa da parte di chi progetta lo spazio

○ e da chi ne usufruirà;

Avere consapevolezza che non è pensabile un rinnovamento pedagogico senza una

○ ristrutturazione degli spazi. Così come, viceversa, non si può progettare un’edilizia

rinnovata senza pensare a un uso pedagogicamente rinnovato degli spazi (Iori).

Un contributo forte allo sviluppo di questo tema deriva dalla teoria e dalla pratica psicomotorie,

○ che sono nate come prolungamento intenzionale della naturale condizione di vivere e conoscere il

mondo del bambino nei primi anni di vita.

18 Il setting della psicomotricità si caratterizza:

○ l’organizzazione dello spazio, liberato da sedie, banchi, lavagne;

1. lo spazio è pensato in funzione dell’espressione gestuale e motoria del bambino ed è quindi uno

2. spazio pensato non per essere utilizzato, ma abitato;

l’aula psicomotoria è formata da:

3. luoghi morbidi (materassi, cuscini, ecc.) dove praticare giochi sensomotori

○ (rotolamento, equilibrio, ecc.);

luoghi simbolici dove praticare i giochi del “far finta”;

○ luoghi rappresentativi dove raccontare, attraverso strumenti per costruire, scrivere

○ disegnare, il percorso vissuto nello spazio psicomotorio.

La pedagogia dei luoghi psicomotori ha condizionato solo parzialmente i luoghi tradizionali della

● didattica:

Nelle scuole primarie e dell’infanzia il modello dell’aula che separa e blocca in unità

○ coloro che vi sono compresi, è stato sostituito da un’organizzazione per “centri

d’interesse”: luoghi modellabili a seconda del tipo di attività che si intendono

favorire.

Gli spazi sono quadrati, rettangolari e circolari separati tra loro con pareti mobili.

Un esempio significativo è rappresentato dalle scuole dell’infanzia e dai nidi del comune di

Modena, che hanno una struttura ad alveare (metafora corporea): “celle” quadrate che

permettono un libero collegamento tra interno ed esterno.

Negli altri ordini di scuola (scuole secondarie e università) gli spazi sono rigidi ed

○ è impossibile disporsi per apprendere con tutto il corpo.

Ciò evidenzia il primato attribuito alla razionalità e alla testa, mentre vengono dimenticati il

cuore e le emozioni.

CAPITOLO 4 – La ricerca della presenza

“L’arte è, attraverso la finzione, saper costruire una verità” Eugenio Barba

Nel teatro come nell’educazione

Artaud, scrittore e attore, in “Il teatro e la peste”, dice che l’azione del teatro è simile a quella

● della peste, è benefica perché costringe gli uomini a vedersi così come sono, fa cadere la

maschera e mette a nudo la menzogna.

19 Riccardo Massa, pedagogista e clinico della formazione, aveva tra le sue passioni il teatro:

● Non il teatro che rimanda alla metodologia attiva e coinvolgente che animava il fare

○ scuola degli anni Settanta;

Non per un interesse verso la teatralizzazione della vita promossa dagli odierni modelli

○ culturali;

Ma perché nell’evento teatrale viene tematizzata la consapevolezza di poter

○ riprendere in mano la propria vita, di poterla esplorare, interpretare ed elaborare.

Questa consapevolezza è simile alla consapevolezza pedagogica.

L’aula scolastica è già teatro con il suo palcoscenico, i suoi ritmi, il suo pubblico e i suoi contenuti.

● A differenza del teatro della commedia borghese, caratterizzato dalla separazione tra attori e

● spettatori e centrato sul testo e sulla parola, il teatro a cui si riferisce Riccardo Massa, così

come nella scuola che lui desiderava, risultano determinanti il silenzio, il fare spazio e il

prendersi tempo.

L’aula, in quest’ottica, diventa luogo di intreccio di saperi e di linguaggi, di silenzi e di sguardi. Come

● nel teatro, fare educazione significa “far finta di”, è artificio.

Massa si riferiva a due importantissimi autori del teatro pedagogico contemporaneo: Grotowski

● e Barrault.

Grotowski, con il suo “Teatro povero”, riteneva che il nucleo del teatro fosse il corpo dell’attore

● e non il copione, la parola, la scenografia, ecc. e chiamava “organicità” la presenza fisica

dell’attore.

Anche in educazione, la struttura portante diventa la relazione, l’intreccio dei corpi e delle voci.

● Grotowski ritiene che il vero maestro invita l’allievo a “fare”, perché solo così egli può capire. La

● conoscenza allora è questione di fare.

Teatri del corpo

Eugenio Barba, allievo di Grotowski, si interessò all’antropologia teatrale, che si propone di

● studiare il comportamento gestuale di uomini e donne in situazione di rappresentazione.

Nei suoi numerosi viaggi sulla nave Talabot (nome che divenne il titolo di un suo libro), Barba potè

● assistere a numerosi momenti di teatro e di danza tradizionale. Ciò gli consentì di formarsi anche come

regista, cioè come colui che scruta l’azione dell’attore.

Barba ha analizzato il linguaggio del corpo e ha trovato che gli elementi comuni e trasversali

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia del corpo e della psicomotricità e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Gamelli Ivano.

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