Che materia stai cercando?

Lo sviluppo della mente umana

Appunti di psicologia clinica e neuropsicologia del ciclo di vita basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Turati dell’università degli Studi di Milano Bicocca - Unimib, facoltà di psicologia. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Origine e sviluppo della mente umana docente Prof. C. Turati

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

Le operazioni vengono specificate in termini funzionali per mezzo di regole e vengono

rappresentate attraverso diagrammi di flusso, che mostrano la sequenza dei passaggi implicati

nell’elaborazione dell’input e delineano le relazioni temporali e funzionali tra gli stadi di

elaborazione.

Il sistema cognitivo viene inteso come l’organizzazione funzionale della mente, inferita

a partire dall’output comportamentale. All’interno di questa concezione sono stati

sviluppati sia modelli generali dell’architettura funzionale sia micromodelli più specifici

per elaborare le informazioni all’interno di compiti specifici e in relazione a uno

specifico materiale.

compito di discriminazione: due immagini sono percettivamente presenti e nessuna

• informazione deve essere recuperata dalla memoria

compito di riconoscimento: il confronto deve avvenire tra un’immagine

• immagazzinata in memoria e un volto percettivamente presente.

Metafora del computer

Il computer e la mente umana hanno una caratteristica fondamentale in comune: entrambi sono

sistemi che manipolano simboli, trasformano l’informazione servendosi di regole e procedure, e

immagazzinano i risultati di queste operazioni sotto forma di rappresentazioni simboliche.

Il sistema cognitivo viene inteso come successione di operazioni, ossia di

computazioni che servono per codificare e immagazzinare l’informazione mentale,

cioè creare delle rappresentazioni mentali.

All’interno del sistema cognitivo l’informazione viene rappresentata sotto forma di

simboli; i simboli possono essere interpretati come elementi rappresentazionali di

base manipolati dal sistema durante l’elaborazione dell’informazione.

I simboli non sono un’immagine fedele di ciò che rappresentano ma piuttosto una

versione impoverita, economica e stilizzata dell’input ambientale.

Il modo in cui l’informazione viene rappresentata all’interno del sistema cognitivo viene

rappresentata dipende dai processi che agiscono.

L’obiettivo principale dei teorici dell’informazione non è solo specificare la natura delle

computazioni che vengono eseguite sull’informazione in entrata, e di isolare le operazioni

elementari sottostanti i processi cognitivi ma anche di indagare il modo in cui l’informazione viene

manipolata fino a trasformarsi in contenuti di conoscenza.

La mente umana come insieme di magazzini

Hardware (aspetto strutturale): costituito da una serie di magazzini attraverso cui transita

l’informazione, ognuno dei quali è caratterizzato da una certa capienza e da una durata limitata.

Memoria a breve Memoria a lungo

Registri sensoriali temine (MBT) termine (MLT)

Baddeley ha descritto le funzioni e le proprietà della memoria a breve termine e l’ha ribattezzata

memoria di lavoro.

Sistema per il mantenimento temporaneo e per la manipolazione dell’informazione

durante l’esecuzione di diversi compiti cognitivi.

È la parte del sistema di elaborazione dell’informazione attiva perché mette insieme le

informazioni provenienti dai registri sensoriali con la memoria a lungo termine.

La sua capacità si estende tra 1 e 10 item e l’informazione può essere trattenuta per

un tempo variabile da alcune frazioni di secondo a un minuto.

3 diverse componenti:

Loop articolatorio: elaborazione e mantenimento dell’informazione linguistica

• Taccuino visuospaziale: mantenimento ed elaborazione dell’informazione

• visuospaziale

Esecutivo centrale: controlla il funzionamento dei primi due. È deputato al controllo

• delle limitate risorse attentive, è responsabile della manipolazione delle informazioni

e determina anche se le informazioni presenti nella memoria di lavoro devono essere

trattenute o possono essere dimenticate.

Buffer episodico: collega e integra l’informazione proveniente dal loop articolatorio e

• il taccuino in un formato rappresentazionale temporaneo e multimodale. 6

Memoria a lungo termine

Tulving:

Memoria episodica: contiene i ricordi personali legati a eventi specifici avvenuti in un

• determinato tempo e in uno specifico spazio

Memoria semantica: contiene conoscenze su fatti e oggetti sia fisici che sociali

• condivise dalla comunità linguistica e culturale.

A partire da questi due magazzini si è ipotizzata l’esistenza di altri due magazzini:

Memoria dichiarativa o esplicita: ricordi che possono essere riportati alla mente sotto

• forma di immagini o di proposizioni entra in funzione alla fine del primo anno di

vita

Memoria procedurale o implicita: abilità di cui il soggetto non è consapevole e che

• ha memorizzato sotto forma di procedure presente fin dalla nascita, alla base

dell’apprendimento.

Nelson: integrazione al modello ipotizzando un terzo magazzino:

memoria pre-esplicita:

• tendenza a prestare attenzione a eventi e stimoli nuovi, al

termine del primo anno di vita si passerebbe alla memoria esplicita.

Metodologie di indagine

Obiettivo: isolare le operazioni mentali elementari individuando la loro natura specifica e il modo in

cui si combinano per produrre la prestazione del soggetto.

Ciò può essere realizzato perché ogni operazione richiede un certo tempo per fornire una risposta

metodo della cronometria mentale.

(tempo di reazione) ➪ Quanto più è lungo il tempo che intercorre tra l’informazione in

entrata e il momento in cui il soggetto emette la risposta, tanto più

numerose si può ipotizzare siano le operazioni che sono state

compiute.

Metodo sottrattivo: se due compiti sono identici eccetto che per un’operazione mentale

addizionale richiesta da uno soltanto di essi, allora la differenza tra i tempi necessari per eseguire i

due compiti fornisce una misura del tempo che serve per eseguire quell’operazione addizionale.

Donders tre tipi di tempi di reazione:

1. Semplici o di tipo A: vengono registrati in compiti di detezione semplice ossia situazioni in cui

è presente un solo stimolo a cui corrisponde una sola risposta.

2. Di scelta o di tipo B: prestazioni in compiti di discriminazione in cui è presente un numero

variabile di stimoli e il soggetto deve fornire risposte differenziate a seconda dello stimolo

presentato.

3. Go-no-go o di tipo C: situazioni in cui vi sono numerosi stimoli e una sola risposta possibile,

poiché il soggetto deve rispondere solo alla presentazione di uno stimolo particolare.

Due operazioni:

Selezione della risposta

• Discriminazione

Compito A: nessuna

Compito B: entrambe

Compito C: solo discriminazione

tC - tA = tempo per l’operazione di discriminazione

tB - tC = stima della durata del processo di selezione

Compito: a bambini tra i 6 e i 10 anni era chiesto di premere più rapidamente possibile un tasto se

le due lettere erano uguali e un altro se diverse. Le due lettere potevano essere uguali per forma e

dimensioni (AA, match fisico) o uguali per forma ma non dimensione (A , match analogico) o

A

potevano corrispondere allo stesso fonema (Aa, match fonetico o di nome).

Risultati: incremento dei tempi di reazione dalla prima alla terza condizione.

modello “a corsa di cavallo”:

Posner la presentazione visiva di una coppia di lettere attiva due

codici rappresentazionali uno visivo e uno fonetico; all’interno di ciascun codice vengono

compiute due azioni:

risposta uguale/diverso sovrapposizione di sagome (codice visivo)

• 7

se differiscono per grandezza normalizzazione, la dimensione e l’orientamento vengono

• trasformati per poi essere confrontati (allungamento dei tempi di reazione = match analogico -

match di forma)

match di nome - match analogico = recupero del codice fonemico ella memoria a lungo termine

• (70-120 millisecondi)

Insieme ai tempi di reazione solitamente viene analizzato anche il numero di errori, utile per

rivelare le regole che il bambino usa per risolvere il problema.

Tramite l’analisi del compito si è potuti giungere a modelli dell’elaborazione cognitiva

altamente formalizzati e specifici in grado di descrivere in modo preciso e dettagliato la

struttura formale del modo in cui il soggetto esegue uno specifico compito, ossia i

processi che egli utilizza a partire dal suo livello di competenza, dai vincoli del suo

sistema cognitivo e dalle richieste specifiche poste dal compito.

Questi modelli hanno consentito la traduzione dei processi di elaborazione in sequenze

di istruzioni eseguibili (se … allora).

Il confronto con la teoria piagetiana

Neopiagetiani: arricchiscono e specificano la teoria di Piaget approfondendo lo studio dei

processi che spiegherebbero il cambiamento evolutivo e la variabilità interindividuale tra bambini

della stessa età, chiarendo e ridefinendo la nozione di stadio e proponendo spiegazioni specifiche

per i diversi domini di conoscenza.

Utilizzo dell’approccio dell’analisi del compito per studiare le capacità di ragionamento; l’obiettivo

è quello di dimostrare che il corretto superamento di un compito implica una serie di abilità

distinte e spesso eterogenee.

Inferenza transitiva

Piaget Bryant e Trabasso

Parte della struttura logica dello stadio Nell’esecuzione di un compito simile sono

operatorio concreto. coinvolte molteplici risorse di tipo attentivo e

La capacità di inferire che A < C dato A < B e soprattuto mnestico, oltre che capacità di tipo

B < C deriva dal fatto che la struttura cognitiva logico.

sottostante ha acquisito la logica della Gli autori dimostrarono che quando i bambini

reversibilità. venivano sottoposti ad un accurato training

Solo la presenza di una struttura mentale allo scopo di aiutarli a memorizzare essi

reversibile consente al bambino di sapevano compiere il ragionamento transitivo.

comprendere che la relazione A < B implica la Gli autori conclusero che la memoria gioca un

relazione inversa B > A. ruolo fondamentale nelle prestazioni cognitive.

Siegler: studi su come i bambini acquisiscono le regole necessarie alla soluzione dei problemi, nel

bilancia a due bracci

compito della usati per indagare il pensiero operatorio formale.

Bambini tra 3 e i 17 anni dovevano prevedere quale dei due bracci si sarebbe abbassato a

seconda del numero di pesi posti sulle tacche e della loro distanza dal fulcro.

Ipotesi: la prestazione alle diverse età può essere predetta da quattro regole:

regola 1: prende in considerazione solo il numero di pesi

• regola 2: prende in considerazione il numero di pesi e le distanze dal fulcro

• regola 3: considerano sia il peso sia la distanza e quando una sola dimensione è uguale, basano

• la loro decisione sull’altra

regola 4: contributo esatto dato da entrambe le dimensioni moltiplicando il numero di persi per

• la distanza.

Secondo l’autore, il tipo di errori erano altrettanto informativi delle risposte corrette e possono

essere spiegati sulla base della rappresentazione che il bambino si è fatto del compito.

5 anni: uso della regola 1 coerentemente

• 9-17 anni: usano una delle altre tre regole, con un incremento in funzione dell’età nell’uso delle

• regole 3 e 4.

Nonostante bambini più grandi facciano uso di regole sofisticate di quelli più piccoli; bambini

cognitivamente più avanzati che utilizzano la regola 3 forniscono prestazioni più scadenti di

bambini meno avanzati che utilizzano le regole 1 e 2.

Andamento a U nella curva di sviluppo del comportamento strategico. 8

Cosa si modifica nel corso dello sviluppo

Sviluppo cognitivo

Causato dall’aumento della capacitò di elaborazione, dal cambiamento nel modo in cui

l’informazione viene rappresentata (il formato delle rappresentazioni) all’interno del

sistema cognitivo, dall’incremento della conoscenza di base, dal cambiamento delle

strategie di codifica e recupero dell’informazione e dallo sviluppo della metacognizione

e dei processi di controllo.

All’aumentare dell’età i bambini acquisiscono una maggiore capacità di elaborazione e

utilizzano regole e strategie più efficienti; di conseguenza anche i prodotti si modificano.

I progressi nel funzionamento cognitivo vanno ricondotti a un incremento nella capacità di

elaborazione, la quale sarebbe provocata dalla maturazione neurologica.

Pascual-Leone: lo sviluppo coincide con la capacità di coordinare più blocchi di operazioni

mentali o blocchi di informazioni e prevede un aumento assoluto della capacità M del sistema di

elaborazione.

Operatore M (spazio centrale di calcolo)

Incrementa l’attivazione di schemi rilevanti per un compito.

Nei primi tre anni attiva schemi sensomotori che aumentano da 1 a 7 in funzione dell’età

che va da 1 mese a 3 anni.

3-15 anni: si attivano schemi operativi e figurativi.

M = e + K

e = numero di schemi esecutivi

K = numero di schemi operativi

Case, al contrario, riconduce i miglioramenti nel ricordo di cifre a un aumento funzionale della

capacità di memoria o spazio totale di elaborazione che si verificherebbe grazie a una

diminuzione in funzione dell’età dello spazio richiesto per l’esecuzione delle operazioni di

immagazzinamento e recupero delle informazioni.

Secondo Case questo aumento nell’efficienza operativa o automaticità sarebbe causato solo dai

processi maturativi che avvengono nel cervello poiché dipenderebbe prevalentemente

dall’esercizio nell’esecuzione delle operazioni implicate nel compito che diventano sempre più

automatizzate e richiedono quindi meno spazio e meno risorse attentive.

Secondo alcuni autori, lo sviluppo cognitivo implica principalmente un cambiamento del formato

rappresentazionale.

Bruner: la conoscenza del bambino è mediata da tre diversi codici rappresentazionali:

1. esecutivo (primi due anni di vita): mediato dall’azione, il bambino conosce la realtà attraverso

la reazione che può esercitare su di essa rappresentazione di come agire sulla realtà e si

identifica con la conoscenza procedurale implicita; attraverso la rappresentazione esecutiva il

bambino può generalizzare schemi di azione costruiti attraverso l’interazione diretta con

aspetti specifici dell’ambiente.

2. iconico: viene integrato al primo codice intorno al primo anno di età e consente al bambino di

conservare in forma di immagine i propri ricordi con la realtà. Questo permette al bambino di

generale una conoscenza più oggettiva della realtà, che comincia d essere definita più per le

sue caratteristiche intrinseche che per l’azione immagini mentali

3. simbolico (6-7 anni): mediato principalmente dal linguaggio ma può coinvolgere anche altri

sistemi simbolici (es. numero, musica). É completamente sganciata e indipendente dal dato

concreto e si struttura secondo la logica semantica. In questa fase il bambino dispone quindi

di un sistema di codifica molto potente e flessibile che gli consente di formulare aspettative e

generare inferenze, di costruire ipotesi, concetti e conoscenze per manipolare e trasformare la

realtà esterna.

Un fattore chiaramente soggetto al cambiamento evolutivo è la quantità di rappresentazioni che il

bambino possiede relativamente a una specifica area o dominio della conoscenza.

Dominio Insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto a un’area di

conoscenza e delle procedure che servono per manipolare le rappresentazioni. 9

Con lo sviluppo e l’esperienza il bambino accumula una conoscenza sempre più vasta relativa a

ogni dominio e si forma delle rappresentazioni dell’ambiente che possono includere sia aspetti di

natura episodica e contestuale (legati a episodi specifici) sia aspetti concettuali (basati su

informazioni percettive e dinamico-funzionali).

Nelson: i bambini fin dai primi mesi di vita hanno una tendenza innata a ricordare meglio eventi

che si verificano frequentemente secondo uno schema spazio-temporale costante rispetto a

eventi poco frequenti e caratterizzati da un’organizzazione spazio-temporale più variabile.

Le rappresentazioni degli eventi più frequenti verrebbero memorizzare nella memora procedurale

script.

in un formato denominato Rappresentazione prototipica degli eventi.

Rappresentazioni concrete degli eventi, fortemente

connotate da attributi contestuali e procedurali.

La comparsa della capacità di categorizzare le informazioni, di formare rappresentazioni mentali

prototipiche degli oggetti basate sulle loro proprietà funzionali e percettive e di formare concetti

organizzandoli in gerarchie è successiva alla capacità di memorizzare gli eventi e alla formazione

degli script.

I concetti possono possono legarsi tra loro a diversi livelli di concettualizzazione collocabili in una

scala inclusivo-gerarchica.

Il tentativo di capire in che modo l’expertise modifica l’attività di elaborazione di informazione ha

portato a numerose ricerche.

Secondo Chi e Glaser, l’acquisizione di expertise influenzerebbe due diverse componenti:

1. Struttura della conoscenza (memoria semantica): può essere immagazzinata come una rete

rappresentazionale o reticolo semantico composta dai concetti e dalle loro relazioni.

Le differenze principali riguardano la quantità di concetti compresi nella rete, la densità delle

connessioni tra i concetti della rete e l’organizzazione dei concetti che possono essere

raggruppati in unità più ampie dotate di significato.

Ciò che si modifica con lo sviluppo non è solo il patrimonio di conoscenze di base ma soprattutto

il modo in cui la conoscenza è organizzata, che diventa sempre più articolato, gerarchizzato e

dunque complesso.

Il fatto che la conoscenza sia organizzata in reti rappresentazionali più complesse e con odi

superordinati consente anche un recupero dell’informazione più efficiente.

La gerarchizzazione delle conoscenze rappresenterebbe un modo utile per inferire da certe

categorie generali tutta una serie di proprietà che ne derivano di conseguenza.

2. Processi e strategie: sono utilizzabili per manipolare i contenuti della conoscenza e dunque

rievocare le informazioni memorizzate o risolvere problemi relativi al dominio di expertise.

L’esperto è favorito nella soluzione del problema per la facilità con cui può applicare regole

conosciute ma anche e soprattutto perché la sua conoscenza specifica gioca un ruolo rilevante

nel considerare le variabili in gioco nel problema da risolvere.

Quando le strategie vengono utilizzate nell’area nella quale l’esperto ha acquisito la propria

expertise, esse si rivelano molto più efficienti ed efficaci rispetto a quelle utilizzate dai non esperti;

questo fa sì che gli esperti appaiano cognitivamente molto più maturi e sofisticati rispetto ai non

esperti.

Cause:

rilevare la somiglianza con un altro problema che sa già risolvere utilizzando procedimenti già

• appresi per giungere alla soluzione metodo basato sulla memoria, anziché sul ragionamento,

ricordando rapidamente e senza sforzo

generare spiegazioni di tipo causa-effetto sulla cui base produrre inferenze

I bambini esperti sono in grado di ragionare in modo deduttivo all’interno di tale area della

conoscenza a un’età nella quale tale abilità non viene normalmente osservata.

La conoscenza facilita quindi i processi cognitivi dell’esperto non solo fornendo soluzioni e

strategie pronte all’uso ma anche liberando risorse mentali, ossia consentendo che le risorse che

non devono essere utilizzate per elaborare i concetti.

Questo implica due conseguenze positive:

più aspetti possono essere affrontati allo stesso tempo e posti in relazione tra loro più unità di

• informazione possono essere trattate contemporaneamente dalla memoria di lavoro

le risorse attentive inutilizzate possono essere dedicate ad attività di monitoraggio e regolazione

• metacognitiva, ossia alla selezione delle strategie per risolvere il problema, al loro monitoraggio

e alla valutazione delle loro efficacia e alla regolazione della loro attività come aveva sostenuto

Case. 10

Tra le diverse componenti del funzionamento cognitivo che sono soggette a cambiamento

strategie

evolutivo, le rivestono un ruolo cruciale, al punto che lo sviluppo della memoria viene

descritto come il passaggio da una fase prestrategica a una fase strategica.

Strategia

sequenza di operazioni eseguite in maniera automatica sia in maniera volontaria.

Alcuni studi han messo in evidenza l’esistenza di differenze individuali di strategie percettive

analitiche e globali nell’esplorazione visiva e visuo-manipolatoria degli oggetti.

Esiste quindi un modo di intendere la strategia come un utilizzo consapevole e volontario delle

operazioni mentali finalizzate allo scopo di risolvere un problema.

Una strategia può anche essere definita un piano organizzato in modo gerarchico, che controlla

l’ordine con il quale deve essere eseguita una sequenza di operazioni cognitive, orientate a uno

scopo.

Le strategie sono operazioni mentali deliberate, dirette a un obiettivo e finalizzate alla risoluzione

di un problema.

Il grado in cui le strategie possono essere realizzate è dipendente dallo sviluppo delle funzioni

esecutive, in quanto sia la capacità di selezionare la strategia più appropriata al raggiungimento di

uno specifico obiettivo, sia la capacità di utilizzarla in modo appropriato e di monitorarne

l’esecuzione dipendono dalla capacità di un individuo di coordinare e supervisionare l’attività del

sistema cognitivo.

La capacità di utilizzare strategie consapevoli dipende dal grado in cui sono sviluppate le nostre

conoscenze metacognitive, ossia da quanto realistiche e approfondite sono le nostre conoscenza

circa quanto realistiche e approfondite sono le nostre conoscenze circa il modo in cui funziona il

nostro sistema cognitivo, i suoi limiti e le sue capacità.

Numerose evidenze dimostrano che i bambini attraversano una fase in cui utilizzano strategie

implicite e sono successivamente sviluppano una consapevolezza esplicita delle strategie che

impiegano.

Metodo più utilizzato: confrontare il comportamento strategico di un gruppo di bambini istruito a

ricordare con quello di un gruppo di bambini che eseguono lo stesso compito senza ricevere

istruzioni specifiche.

I risultati suggeriscono che fin da piccoli (3 anni circa) i bambini si rendono conto del fatto che

ricordare richiede uno sforzo, ma in questa fase utilizzano strategie esterne semplici come

guardare o toccare.

L’efficienza nell’uso di strategie migliora con lo sviluppo: intorno ai 7 anni i bambini sanno

utilizzare consapevolmente la ripetizione verbale (reiterazione) o altre strategie più creative come

organizzare in modo creativo il materiale da ricordare o raggruppandolo in unità più ampie per

ridurre il calcolo mnestico o creando collegamenti tra il materiale da ricordare e informazioni note

già immagazzinate in memoria.

L’uso di ciascuna di queste strategie consiste in un processo di trasformazione delle informazioni

finalizzato all’immagazzinamento per favorire il recupero a seconda delle modalità i processi di

recupero potranno essere più o meno facilitati.

Keeney, Cannizzo e Flavell: se opportunamente addestrati, bambini di 6 anni che non utilizzano

spontaneamente la strategia della reiterazione rivelano prestazioni di ricordo sovrapponibili a

quelle di un gruppo di controllo formato da bambini che usano spontaneamente questa strategia.

La sovrapponibilità tra le prestazioni si perde terminata la fase di addestramento, poiché la

strategia viene abbandonata carenza di produzione.

Inoltre è stato notato che l’uso spontaneo della reiterazione viene mantenuto se ai bambini viene

fornito un feedback circa l’efficacia del loro ricordo.

Sintesi:

1. I bambini piccoli possiedono un repertorio di strategie più ristretto ai bambini più grandi

2. Non sempre i bambini usano strategie in modo spontaneo e questo aumenta con lo sviluppo

3. Avere esperienza con un dato compito aiuta nella scelta della strategia; l’utilizzo di strategie

più o meno efficienti ed efficaci può variare in rapporto al grado di familiarità con un certo

materiale e ciò distingue la prestazione di un esperto da quella di un non esperto

4. Lo sviluppo delle capacità di memoria ha a che fare con le modificazioni nel grado di

consapevolezza e di conoscenza che il bambino ha del funzionamento della propria memoria

5. Le capacità di memoria dipendono dal modo in cui il sistema cognitivo controlla e gestisce le

proprie risorse.

La consapevolezza delle modalità di funzionamento della mente e il controllo dei processi sono le

due componenti principali del costrutto chiamato metacognizione. 11

Metacognizione

Insieme delle conoscenze fattuali e dichiarative che il soggetto possiede sulle proprie

attività cognitive e il controllo che egli è in grado di esercitare su di esse.

La conoscenza sulle modalità di funzionamento permette di sapere quali sono le nostre

potenzialità e i nostri limiti e di intervenire attraverso i processi di controllo per monitorare e

intervenire sulle nostre prestazioni.

Il controllo esecutivo sui processi permette di mettere in atto attività di pianificazione, predizione,

monitoraggio della nostra comprensione del compito e delle fasi di soluzioni di un problema,

verifica delle nostre attività.

Conoscenza metacognitiva

Si riferisce a tutte le credenze e le conoscenze relative alla mente umana e alle sue

caratteristiche che ognuno di noi accumula attraverso l’esperienza e conserva nella

memoria a lungo termine.

Tali conoscenze possono riguardare:

persone: tutto ciò che sappiamo e crediamo sulla mente umana, sulle sue

• caratteristiche e sulle modalità di funzionamento.

compito: consentono di prevedere che alcuni compiti cognitivi sono più impegnativi e

• difficili di altri e che la natura delle informazioni che incontriamo in un compito ha

importanti effetti sul modo in cui potremo manipolarle.

strategie cognitive: ciò che abbiamo imparato sui mezzi migliori per raggiungere

• obiettivi cognitivi specifici quali la comprensione o il ricordo di un determinato

materiale o la soluzione di uno specifico problema.

Una seconda componente delle metacognizione riguarda il monitoraggio, la regolazione e il

controllo esecutivo dell’attività cognitiva. Le ricerche condotte in ambito evolutivo hanno

dimostrato che essa si sviluppa in parallelo con le conoscenze metacognitive benché sia

indipendente da queste ultime.

La conoscenza metacognitiva circa la particolare difficoltà di un compito può portare il bambino a

monitorare con particolare attenzione le operazione mentali che egli stesso sta svolgendo per

giungere alla soluzione. Nella direzione opposta, il monitoraggio e l’autoregolazione metacognitivi

possono portare il bambino ad acquisire nuove conoscenze circa le proprie abilità cognitive o il

funzionamento della propria mente.

Molti autori sostengono che i progressi nella capacità dei bambini di utilizzare i processi di

controllo metacognitivo sono legati alla maturazione dei lobi frontali e, poiché questa parte ha una

maturazione molto lenta ciò spiegherebbe perché solo certi aspetti dei processi di controllo si

manifestino nel bambino nei primi anni di vita, mentre altri emergano più tardi nel corso dello

sviluppo, in età scolare o ancora dopo.

Cosa = insieme eterogeneo di fattori.

Con l’età i bambini acquisiscono una capacità sempre maggiore di prestare attenzione e quindi

regole

di codificare l’informazione rilevante per la soluzione del compito; delle o delle strategie

conoscenza di base

sempre più efficienti e sofisticate; un patrimonio di sempre più vasto; e,

comprensione metacognitiva

soprattutto, una conoscenza e una del funzionamento della

propria mente sempre maggiore, che consentono una pianificazione , ossia una scelta e una

regolazione delle strategie, sempre migliore.

Molte ricerche hanno indagato i meccanismi che governano i cambiamenti evolutivi che si

verificano all’interno di ognuna di queste componenti, ma l’obiettivo più ambizioso dei

ricercatori è quello di comprendere e, e in che modo, i cambiamenti che si verificano in una

componente influenzino e spieghino i cambiamenti che avvengono nelle altre.

Mentre appare ovvio che non è possibile eseguire operazioni su del materiale al quale non si sia

prestata attenzione (quindi non codificato e rappresentato nel sistema cognitivo) è altrettanto

ragionevole supporre l’esistenza di una relazione causale inversa, in cui è la capacità di

utilizzare una nuova strategia a indurre il bambino a prestare attenzione e a codificare nuove

informazioni che erano state in precedenza trascurate. 12

Lo sviluppo come auto-modificazione

Feedback negativo

Segnala una discrepanza tra l’obiettivo previsto e quello raggiunto; ha un ruolo primario

nello stimolare il cambiamento.

Siegler: il bambino inizierebbe a utilizzare regole più avanzate per la soluzione di problemi nel

momento in cui la regola precedente produce risultati insoddisfacenti, ossia quando le previsioni

effettuate sulla base di tale regola si rivelano errate.

In questo momento, tutte le caratteristiche dell’ambiente che il bambino è in grado di codificare in

quel momento vengono incorporate in una nuova regola.

Quando i bambini vengono posti di fronte alla discrepanza esistente tra le previsioni da loro

formulate sulla base della regola che sono in grado di utilizzare in quel momento e la realtà, essi

ricostruiscono una modalità più avanzata di funzionamento cognitivo nella quale vengono

incorporati nuovi aspetti del problema.

Il sistema cognitivo è in grado di automodificarsi: produce cambiamento attraverso l’analisi del

feedback prodotto dalle operazioni mentali e dalle azioni eseguite al livello in cui il bambino si

trova in un certo momento.

Lo sviluppo come processo cognitivo

Lo sviluppo viene visto come caratterizzato da modificazioni quantitative a carico dei processi

responsabili della selezione dell’informazione in fase di codifica e di elaborazione

dell’informazione si modificano anche le conoscenze e i processi metacognitivi che controllano

il funzionamento del sistema.

Passaggio graduale della condizione di inesperto a quella di esperto: incremento nell’efficienza

con la quale i processi di base e/o di controllo manipolano l’informazione e in un conseguente

aumento delle rappresentazioni.

Distinzione tra prestazione e competenza: ossia tra un’abilità o un comportamento direttamente

osservabile e i processi sottostanti che lo mediano.

È l’attenzione riservata dall’approccio cognitivista ai processi ad aver indotto i ricercatori che si

riconoscono in tale approccio a sottolineare gli aspetti di continuità dello sviluppo. Essi ipotizzano

l’esistenza di processi che danno origine a modificazioni di natura qualitativa nel comportamento

osservabile.

Lo sviluppo come processo dominio-specifico coinvolge in momenti diversi aree diverse dello

sviluppo cognitivo, visione opposta a quella comportamentista e piagetiana che invece ritiene la

mente come un dominio-globale.

Secondo la teoria HIP la struttura che vincola l’attività cognitiva è formata da una collezione di

elaboratori cognitivi isolabili e specializzati dal punto di vista funzionale.

Sviluppo = processo che riguarda singoli domini, all’interno dei quali il bambino diviene capace di

creare rappresentazioni sempre più sofisticate dell’informazione e di sviluppare procedure sempre

sviluppo di domini specializzati,

più specializzate per manipolare tali rappresentazioni ➪

sostenuto da un’architettura cognitiva generale che può creare rappresentazioni di caratteristiche

salienti dell’ambiente e costruire potenti procedure dominio specifiche per manipolare le

rappresentazioni.

L’architettura cognitiva generale offre solo una base per l’apprendimento relativo a diversi domini

dell’attività cognitiva, garantendo un livello minimo di funzionalità ai singoli domini e una struttura

comune che consenta ai diversi domini di interagire.

Ruolo dei fattori biologici e dell’esperienza

Comportamentismo e teoria piagetiana no strutture o conoscenze innate ma processi generali

specificati per via biologica: leggi di associazione e sistemi sensoriali (comportamentisti);

invarianti funzionali e insieme di riflessi sensoriali (piagetiani).

comportamentisti: mente come tabula rasa, prima di qualsiasi forma di conoscenza precostituiti

• piagetiani: il neonato e i bambini di pochi mesi sono assaliti da una stimolazione indifferenziata e

• caotica. 13

HIP: esistenza di processi cognitivi di base stabili e presenti alla nascita che garantiscono il

funzionamento della mente fin dai primi giorni di vita e consentono il successivo sviluppo di abilità

e conoscenze che il bambino acquisisce nel corso del tempo.

Tuttavia, le implicazioni empiriche e teoriche dell’HIP rendono la posizione di questo approccio

diversa rispetto a quella tradizionalmente assunta dai comportamentisti e dalla teoria piagetiana.

Fin dalla nascita il bambino viene visto come un attivo elaboratore di informazioni che è in grado

di codificare, trasformare e dare senso all’informazione che attivamente ricerca e seleziona

nell’ambiente esterno.

L’approccio dell’elaborazione dell’informazione abbraccia una tesi vicina a quella innatista, in

quanto presuppone l’esistenza, alla nascita, di alcuni processi o meccanismi cognitivi elementari,

che farebbero parte dell’architettura di base del sistema cognitiva.

Questi processi sono intesi come il prodotto dell’evoluzione e non essendo soggetti a

cambiamenti evolutivi sono ciò che media la continuità del processo di sviluppo.

Questo interesse ha avuto importanti ricadute sia dal punto di vista teorico sia dal punto di vista

metodologico portando ad una fondamentale rivoluzione nella visione della cognizione infantile.

Cap. 5 Lo studio delle competenze percettive e cognitive nella prima infanzia

Un’eredità dell’approccio dell’elaborazione dell’informazione: rivalutazione e valorizzazione della

prima infanzia come periodo dello sviluppo passibile di indagine scientifica.

interesse per i processi e per le operazioni mentali che costituiscono il substrato del

• cosa

comportamento ha spinto gli studiosi a spostare la propria attenzione dal il bambino fa

come programma

obiettivo: indagare i processi di base che costituiscono il substrato di ogni possibile azione i

• comportamenti e le risposte prodotte dal bambino vengono studiati allo scopo di compiere

inferenze sull’organizzazione del sistema cognitivo e sui processi sottostanti che le hanno

prodotte.

Questo cambiamento di prospettiva ha portato a rivalutare le competenze percettive del bambino

che erano state fortemente sottovalutate e a dare avvio a quel settore della psicologia dello

sviluppo delle funzioni cognitive nella prima infanzia.

Paradigmi sperimentali

I bambini sono soggetti sperimentali difficili per tre ordini di ragioni:

1. Variabilità degli stati neurocomportamentali, tanto maggiore quanto più piccolo è il bambino

2. Ridotto repertorio comportamentale, tanto più limitato quanto più il bambino è piccolo

3. Risposte emesse spontaneamente, uso di tecniche come la preferenza visiva l’abituazione

visiva, basati su compiti sufficientemente controllati da permettere al ricercatore di trarre

conclusioni circa le capacità e i processi sottostanti.

I parametri utilizzati per l’analisi del comportamento visivo sono:

numero degli orientamenti compiuti dal bambino in direzione degli stimoli presentati ➪

• orientamento dell’attenzione

durata delle fissazioni verso ciascuno stimolo mantenimento dell’attenzione

• tempo di fissazione totale: deriva dalla somma dei primi due mantenimento dell’attenzione

Tecnica della preferenza visiva

Presentazione simultanea di due stimoli, uno a destra e uno a sinistra di un punto centrale

di fissazione e nella registrazione della direzione dello sguardo del bambino e del tempo

durante il quale egli fissa ciascuno stimolo.

Questa tecnica si fonda sull’assunto che, se il bambino fissa per più tempo uno stimolo

codificato

rispetto all’altro è possibile inferire che egli ha l’informazione contenuta in

discriminati preferito

entrambi gli stimoli, li ha e ne ha spontaneamente uno.

Le preferenze rilevabili dalla preferenza visiva possono essere sia risposte per le quali è

ipotizzabile un’origine dovuta alle predisposizioni di natura biologica, sia preferenze

acquisite per effetto dell’esperienza.

Limite: produce risultati interpretabili solo se positivi e che anche in presenza di dati

positivi non è possibile inferire a quali parti degli stimoli il bambino ha prestato attenzione.

14

paradigma dell’abituazione o della

Questo limite può essere superato attraverso l’impiego del

familiarizzazione visiva

Misurazione del decremento nella durata del tempo di fissazione visiva in conseguenza

delle ripetuta presentazione di uno stesso stimolo.

Tale paradigma si compone di due diverse fasi:

fase di abituazione o di familiarizzazione: lo stimolo viene presentato ripetutamente al

• bambino

fase di test: lo stimolo familiare o uno stimolo che condivide con quello familiare una o

• più proprietà viene presentato al bambino insieme a uno stimolo nuovo, diverso da

quello familiare per una o più caratteristiche.

Questo paradigma si fonda sulla tendenza spontanea del bambino a preferire la novità,

ossia a fissare più a lungo uno stimolo che contenga proprietà nuove rispetto a uno

stimolo già visto e codificato in precedenza. modello comparativo

L’interpretazione teorica del fenomeno dell’abituazione è basata sul

(Sokolov, 1963): il decremento nei tempi di fissazione è la conseguenza della costruzione da parte

del bambino di una rappresentazione mentale o traccia mnestica dello stimolo ripetutamente

presentato, che viene continuamente arricchita fino a divenire sovrapponibile allo stimolo stesso.

Ogni nuova informazione viene confrontata con la rappresentazione interna, e l’ampiezza della

risposta attentiva decresce progressivamente in funzione del crescente grado di somiglianza tra la

rappresentazione e lo stimolo esterno.

Il paradigma dell’abituazione visiva viene utilizzato per studiare le competenze percettive del

visiva tattile uditiva.

bambino non solo nelle modalità ma anche in quella o Per quanto riguarda la

visiva,

modalità il paradigma viene utilizzato per studiare un vasto numero di conseguenze

percettive e cognitive come la memoria di riconoscimento, la capacità di discriminazione e

numerose altre capacità percettive di livello più elevato quali la categorizzazione.

Paradigma della violazione dell’aspettativa

Consente di studiare bambini di età preverbale abilità di tipo rappresentativo come la

capacità di comprendere e anticipare il comportamento degli oggetti del mondo fisico e

sociale. eventi impossibili

Sfrutta la tendenza del bambino a reagire con sorpresa di fronte a e

sorprendenti, fissandoli più a lungo rispetto a quelli possibili.

Gli eventi impossibili sono quelli che violano le aspettative del bambino, ossia la

rappresentazione mentale che il bambino possiede rispetto all’evento osservato, mentre

quelli possibili sono quelli ai quali prendono parte oggetti che si comportano in modo

coerente con le rappresentazioni.

Un contributo importante allo studio delle modalità attraverso le quali i bambini esplorano

movimenti oculari,

l’ambiente visivo che li circonda deriva dalla misurazione dei che può essere

facilmente realizzata attraverso l’eye-tracker, costituita da una telecamera sensibile ai raggi

infrarossi che registra gli occhi del bambino e un software appositamente creato.

Attraverso la rilevazione della riflessione dei raggi infrarossi da parte della cornea, il software è in

grado di determinare su quale posizione dello stimolo il bambino posiziona la pupulla, rendendo in

tal modo disponibili numerose variabili dipendenti utili a descrivere in termini qualitativi e/o

quantitativi il comportamento di esplorazione visiva utilizzate dal soggetto, rappresentate

attraverso un tracciato dei movimenti oculari prodotti durante la presentazione dello stimolo ma

anche ottenere precise misure temporali relative alle latenze dei movimenti saccadici compiuti dal

bambino per spostare lo sguardo da una posizione all’altra dello spazio, oltre alla dura delle

singole fissazioni.

Il superamento della visione piagetiana

Ancora oggi la teoria piagetiana rimane un modello di riferimento per i ricercatori che studiano il

funzionamento della mente infantile e l’accuratezza descrittiva della maggior parte delle

osservazioni di Piaget è stata confermata da studi successivi condotti con metodologie più

rigorose di quelle originariamente utilizzate dallo studioso.

Tuttavia, molte ricerche condotte negli ultimi anni hanno messo in dubbio la validità delle sue

affermazioni.

Lo sviluppo di queste ricerche mostrano che lo sviluppo di molti fenomeni studiati da Piaget non è

così lento, coerente e organizzato in stadi come la teoria ipotizzava. 15

Essi mettono in discussione la visione della cognizione infantile come basata esclusivamente

sull’azione e suggeriscono che l’architettura funzionale della mente e le competenze del sistema

umano sono notevolmente più complesse di quanto fino ad allora postulato.

Secondo Piaget nei primi due anni di vita il bambino è in grado di agire sul mondo degli oggetti

percepiti, ma non è in nessun modo in grado di rappresentarli, e dunque neppure di avere delle

aspettative relative al loro comportamneto nell’ambiente.

Questa prospettiva è stata ampiamente criticata da Gibson e da altri autori, i quali sostengono

che fin dai primi giorni di vita il bambino integra le informazioni provenienti dai diversi sensi.

Coordinazione intersensoriale e percezione transmodale

Streri e Spelke (1988): dopo aver esplorato attraverso il tatto e senza poterli vedere due anelli tra

loro da una corda flessibile o da un’asta rigida, a 4 mesi i bambini sono in grado di discriminare

tra due configurazioni visive che rappresentano due anelli separati o un unico oggetto formato da

due anelli connessi da una linea.

Un’ulteriore studio ha dimostrato che bambini a tre giorni di vita preferiscono volti di scimmia

presentati contemporaneamente a una vocalizzazione che corrisponde al movimento della bocca

piuttosto che a uno che differisce da esso.

L’utilizzo di paradigmi sperimentali come quello della preferenza e dell’abituazione visiva ha

consentito di individuare le potenzialità e i limiti dei processi sensoriali, percettivi e attentivi che

condizionano l’elaborazione dell’informazione nei primi mesi di vita, ma anche di individuare

alcuni processi che fanno parte dell’architettura innata dell’attività cognitiva mediano

l’apprendimento in ogni fase dello sviluppo.

L’apprendimento associativo consentirebbe al bambino di predire relazioni di tipo associativo tra

stimoli che si presentano con regolarità nell’ambiente ma questo non è l’unica modalità

disponibile al bambino: di regolarità statistiche

Statistical Learning: l’apprendimento consente di individuare e

rappresentare le regolarità presente all’interno di una sequenza temporale sulla base della

probabilità con la quale un elemento di una sequenza segue l’elemento precedente. Lo LS è uno

strumento attraverso il quale il nostro sistema cognitivo estrae regolarità dall’ambiente attraverso

l’apprendimento delle relazioni statistiche tra gli elementi di una sequenza. Le relazioni statistiche

ci permettono di associare in modo probabilistico due eventi che si presentano in successione.

Saffran, Aslin e Newport (1996): capacità di bambini di 8 mesi di segmentare un flusso continuo di

sillabe pronunciate da una voce umana, sulla base di sole informazioni statistiche .

Ai bambini fu fatta ascoltare una registrazione composta dalla ripetizione di quattro parole

trisillabiche prive di senso: “bidaku” “padoti”, “golabu” e “tupiro”. La registrazione non includeva

alcuna informazione prosodica e i bambini potevano basarsi solamente su indici di probabilità

transizionale.

Tra le sillabe interne alla parola c’era una probabilità di co-occorenza pari a 1,0 mentre tra le

sillabe delle diverse parole c’era una probabilità di co-occorrenza pari a 0,33.

In un compito di familiarizzazione i bambini hanno dimostrato di essere in grado discriminare le

parole udite nella fase di familiarizzazione da parole formate dalle stesse sillabe ma poste in un

ordine nuovo.

Kirkham, Slemmer e Johnson (2002): bambini tra 2,5 e 8 mesi a cui venivano presentate sequenze

di figure geometriche in successione a coppie; l’ordine delle coppie era del tutto causale

(probabilità di co-occorrenza interna alla coppia di 1,0 tra le tre coppie di 0,33). Dopo la fase di

abituazione di procedeva con la fase di test in cui si alternavano sequenze familiari, ovvero che

rispettavano la probabilità di co-occorrenza interna delle coppie e sequenze nuove, composte

dalle stesse figure ma in ordine casuale.

Bambini di tutte le età mostravano tempi di fissazione più lunghi durante la presentazione delle

sequenze nuove. meccanismo di apprendimento dominio-generale

Questi dati dimostrano l’esistenza di un

efficace sia con stimoli uditivi che visivi, ma soprattutto presente a età molto precoci.

Le differenze tra le diverse età sono imputabili esclusivamente alle differenze nelle risorse

cognitive a disposizione, in particolare attenzione e memoria.

di regole

Rule Learning: l’apprendimento consente di individuare delle regole stratte a partire

dalle regolarità spaziali e/o temporali tra gli elementi di una sequenza e di generalizzare queste

regole a sequenze nuove creando così delle leggi generali a partire da regolarità particolari.

generalizzazione induttiva

Es. iperregolarizzazione delle forme verbali dovuta a una 16

Categorizzazione: capacità di cogliere caratteristiche simili in stimoli percettivamente diversi; gli

oggetti possono essere raggruppati sulla base di somiglianze percettive o funzionali.

Molti studiosi ritengono che la categorizzazione sia una capacità fondamentale innata in tutti gli

organismi; inoltre, per poter conferire stabilità e coerenza all’infinita varietà delle percezioni è

necessario raggruppare insieme oggetti ed eventi che sono sotto certi aspetti simili, e rispondere

a essi come fossero equivalenti.

Alcune recenti evidenze sperimentali dimostrano che la capacità di formarsi delle categorie

costanze

percettive è presente fin dalla nascita: il neonato non è solo capace di cogliere alcune

percettive costanza della dimensione costanza della forma

quali la e la ma riesce a percepire

l’invarianza di semplici relazioni spaziali.

Costanza percettiva

Abilità di percepire un oggetto come identico a se stesso, indipendentemente dalle

differenti forme che l’immagine retinica può assumere in conseguenza del diverso

orientamento o inclinazione dell’oggetto stesso, o della distanza di quest’ultimo dal

bambino.

Oltre a questa prima ed elementare forma di categorizzazione è stata dimostrata la precedenza

alla nascita di una più sofisticata capacità di categorizzazione percettiva che riguarda le forme

geometriche.

I bambini sono, infatti, in grado di raggruppare sulla base di somiglianze percettive, esemplari

diversi di forme visive semplici appartenenti alla categoria delle figure aperte e alla categoria delle

figure chiuse.

Quinn e colleghi (2001): hanno confrontato la capacità di neonati e bambini di 3-4 mesi di formare

categorie percettive utilizzando esemplari diversi di semplici forme geometriche. Dopo essere

stati familiarizzati con sei diversi esemplari, ciascuno caratterizzato da una specifica apparenza

percettiva, ai bambini veniva presentato un nuovo esemplare appartenente a una nuova categoria

entrambi caratterizzati dalla stessa percettiva.

Risultati: neonati sono in grado di formare unicamente delle categorie percettive molto globali che

si differenziano per caratteristiche macroscopiche, come l’apertura o la chiusura delle forme.

Tuttavia questa capacità è presente a partire dai 3 mesi; nonostante questo rapido sviluppo della

capacità di categorizzazione, solo verso i 7 mesi i bambini sono in grado di applicare tale

oggetti complessi

processo a che vengono raggruppati sulla base della co-presenza di una serie

di attributi.

Younger e Cohen hanno presentato a bambini di 4,7 e 10 mesi alcuni disegni di animali

immaginari che potevano variare per la forma del corpo, della coda e delle orecchie.

In ogni animale questi tre attributi potevano assumere una tra tre possibili forme; due dei tre

attributi covariavano in modo tale che la forma e la coda fossero sempre dello stesso tipo mentre

le orecchie variavano in modo casuale.

I bambini sono stati abituati ai diversi esemplari del set e durante la fase di test sono stati abituati

tre nuovi animali:

corpo e coda con forma familiare che correlavano con la regola appresa (stessa della fase di

• familiarizzazione)

corpo e coda con forma familiare che non correlavano con la regola appresa (NC)

• animale completamente nuovo (N)

4 mesi: codificavano i singoli attributi ma non le relazioni tra essi

7 e 10 mesi: codificavano la struttura correlazionale degli stimoli preferendo gli animali nella loro

totalità, anziché singoli attributi.

Questo sottolinea il carattere innato e continuo del processo di categorizzazione, che viene inteso

principi elementari di organizzazione dell’attività cognitiva,

come uno dei di cui il sistema

cognitivo si serve per estrarre l’informazione dall’ambiente e per trasformarla, elaborandola.

Lo studio della cognizione infantile nei diversi domini della conoscenza

Conoscenza dell’oggetto nella prima infanzia

Numerose ricerche hanno dimostrato che le competenze percettive nei primi sei mesi di vita sono

tali da consentire ai bambini di percepire e rappresentare gli oggetti del mondo fisico come dotati

di proprietà intrinseche e permanenti.

A 4 mesi sono in grado di percepire come continuo e unitario un oggetto particolarmente occluso,

a condizione che le due parti visibili si muovano in modo sincrono e soldale.

Osservando questa configurazione visiva durante la fase di abituazione, i bambini sono in grado

di inferire che le due porzioni della barra appartengono a un unico oggetto e di completare la 17

parte mancante di quest’ultimo in modo da riconoscere come familiare la barra intera presentata

in fase test e mostrare una preferenza per la novità per le due porzioni separate dalla barra.

A 7 mesi, i bambini sono in grado di compiere la stessa inferenza anche in assenza di movimento,

proprio come fanno gli adulti gli indizi rilevanti sono la forma e il colore.

➪ completamento percettivo

Ricerche successive hanno dimostrato che la capacità di è presenta

anche prima dei quattro mesi in presenza di condizioni percettive particolari.

Quando l’occlusore è interrotto o le dimensioni ridotte anche i bambini di due mesi mostrano di

riconoscere come familiare la barra continua presentata in fase di test.

Quando il movimento delle porzioni visibili della barra occlusa è di tipo stroboscopico anche

bambini di tre giorni manifestano questa capacità.

Queste evidenze sperimentali sono state interpretate come una dimostrazione della precoce

capacità dei bambini di imporre un’organizzazione alle scene e agli eventi visivi ai quali sono

esposti e di utilizzare le informazioni visive disponibili per rappresentare e compiere inferenze

circa aspetti e proprietà degli stimoli che non sono percettivamente presenti queste capacità

costituiscono il prerequisito necessario perché il bambino possa rappresentare gli oggetti come

dotati di proprietà intrinseche e immutabile e possa comprenderne e anticiparne il

comportamento.

Attraverso il paradigma della violazione dell’aspettativa molte ricerche hanno dimostrato che nei

primi sei mesi di vita i bambini sono guidati nella loro percezione del mondo da numerose

aspettative circa le leggi che vincolano il comportamento degli oggetti nell’ambiente.

Baillargeon e Graber (1987) abituarono bambini di cinque mesi a due eventi costituiti da un

coniglietto alto e un coniglietto basso che si muovono da sinistra a destra, scomparendo dietro a

uno schermo posto lungo il percorso e riapparendo dal lato opposto. Nella fase test è stata

ritagliata nello schermo una finestra sufficientemente profonda da consentire solo al coniglio

basso di rimanere invisibile durante il passaggio.

A questo punto ai bambini venivano proposti due scenari uno impossibile in cui i due coniglietti

venivano fatti passare dietro lo schermo senza apparire nella finestra e uno possibile dove era

solo il coniglietto basso a scomparire.

I risultati ottenuti dimostrano che i bambini esaminati guardano più a lungo l’evento impossibile

rispetto a quello possibile dimostrando di rappresentare l’esistenza e l’altezza del coniglio anche

quando scompare dietro lo schermo.

Cognizione numerica

Un contributo fondamentale è derivato dalle ricerche sulle capacità di quantificazione e sulle

abilità aritmetiche nei neonati e nei bambini nel primo anno di vita.

Per Piaget, i bambini non sarebbero in grado di rappresentare gli aspetti quantitativi dell’ambiente

prima dei 5-6 anni (periodo operatorio concreto).

I risultati delle ricerche più recenti hanno portato a una profonda trasformazione di questa visione,

dimostrando che i bambini nei primi mesi di vita sono in grado non solo di compiere

discriminazioni tra diverse quantità numeriche e non numeriche ma anche di compiere operazioni

aritmetiche.

Attraverso il paradigma dell’abituazione, diverse ricerche hanno dimostrato che nel primo anno di

vita i bambini sono in grado di rappresentare il valore numerico comune a diverse configurazioni

visive che differiscono dal punto di vista percettivo.

Xu e Spelke (2000) hanno rappresentato il valore numerico che rimaneva costante negli insiemi

presentati in fase di abituazione ignorando i cambiamenti nelle variabili percettive non numeriche

presenti negli insiemi mostrando di preferire in fase test l’insieme composto dalla nuova

numerosità.

La capacitò di discriminazione numerica mostrata dai bambini si fonda su una rappresentazione

che è realmente numerica, ossia astratta e indipendente dagli attributi percettivi non numerici

degli stimoli, e che la capacità di generare hanno dimostrato che, a tre giorni di vita, i neonati

sono in grado di riconoscere la corrispondenza numerica tra un insieme di suoni e un insieme di

oggetti.

Dopo essere stati abituati a una sequenza di suoni, i bambini in fase di test guardavano più a

lungo lo stimolo visivo che contiene un numero di elementi congruente con il numero di suoni

uditivi discriminandolo da un insieme numerico che varia rispetto a quello familiare secondo un

rapporto 1:3.

In aggiunta alla capacità di cogliere il valore cardinale di insiemi numerici, i bambini nel primo

anno di vita sono anche in grado di apprezzare le relazioni ordinali tra quantità numeriche. 18

Picozzi (2010): bambini di 7 mesi sono stati abituati a diverse sequenze numeriche nelle quali

l’unica proprietà che rimaneva costante era la direzione ordinale crescente o decrescente della

relazione tra le diverse numerosità.

In fase test ai bambini sono state presentate sei nuove sequenze con ordinalità crescente o

decrescente, in ordine alternato.

Risultati: i bambini fissano più a lungo in fase test le sequenze con ordinalità nuove i bambini

hanno estratto e rappresentato le relazioni ordinali crescenti o decrescenti incluse nelle sequenze

numeriche in fase di abituazione e hanno discriminato l’inversione di ordinalità nelle nuove

sequenze presentate in fase test.

I bambini sono quindi in grado di rappresentare il valore cardinale di un insieme numerico e anche

le relazioni tra valori diversi.

I bambini inoltre sono in grado di manipolare le rappresentazioni numeriche per svolgere semplici

operazioni aritmetiche.

McCrinck e Wynn (2004) un gruppo di bambini di 9 mesi è stato abituato a una sequenza di eventi

raffigurante l’operazione di addizione 5+5 5 forme geometriche apparivano sullo schermo per

poi essere coperte da un occlusore, dietro al quale andavano a nascondersi successivamente

altre 5 forme.

Un secondo gruppo è stato abituato a una sequenza di eventi raffigurante l’operazione di

sottrazione 10 - 5 10 forme geometriche apparivano sullo schermo per poi essere coperte da

un occlusore, dal quale successivamente uscivano 5 elementi.

Nella fase test a entrambi i gruppi sono stati mostrati due eventi: uno nel quale l’occlusore

scompare dallo schermo rilevando 5 elementi, l’altro in cui l’occlusore scompare dallo schermo

rilevando 10 elementi.

Risultati: preferenza in fase test per l’esito inatteso.

Cognizione sociale

Comprende le conoscenze che i bambini possiedono relativamente alle proprietà specifiche degli

esseri sociali che consentono loro di identificarli nell’ambiente differenziandoli dagli oggetti fisici.

Oggetti sociali

Riconoscibili per la presenza del volto o per il movimento specifico che li caratterizza.

La cognizione sociale comprende anche la conoscenza delle regole che governano il

comportamneto degli esseri sociali come per il fatto che il loro movimento non ha bisogno

di una causa fisica per prodursi perché è autogenerato.

Numerose ricerche hanno dimostrato nell’adulto l’esistenza di una specializzazione funzionale e

neurale per l’elaborazione degli stimoli sociali e molti si sono chiesti se questa specializzazione

derivi dall’esperienza con questa categoria di stimoli che nel corso del tempo il bambino

acquisisce oppure se non sia ipotizzabile la presenza di meccanismi innati specifici.

preferenza spontanea per il

Numerosi dati rilevano che i bambini alla nascita mostrano una

volto umano, ossia per stimoli che raffigurano anche in modo estremamente semplificato il volto

umano.

Risultati mostrano come già a 9 minuti dalla nascita, sebbene privi di qualunque esperienza i

neonati posti di fronte a due configurazioni schematiche, delle quali una rappresentava un volto

mentre l’altra un volto con gli elementi interni ruotati di 180°, preferivano orientare lo sguardo in

direzione della prima.

La presenza di una preferenza spontanea per il volto è stata dimostrata anche in altre specie

animali e questo ha contribuito a ritenere questa manifestazione come un meccanismo innato

sensibile al volto.

Johnson e Morton (1991) hanno ipotizzato l’esistenza di un meccanismo specializzato per la

detezione del volto (Conspec) localizzato a livello sottocorticale, in corrispondenza delle strutture

che controllano i movimenti oculari.

La capacità dei neonati di elaborare l’informazione contenuta nel volto non si limita alla struttura

di base del volto; infatti, essi sono estremamente sensibili alle informazioni veicolate dagli occhi.

Alla nascita è presente anche una certa sensibilità nei confronti delle espressioni emotive

manifestate dal volto i neonati preferiscono un volto felice rispetto allo stesso volto con un

espressione neutra.

Questo dato costituisce un ottimo esempio di come la precoce sensibilità nei confronti del volto

umano possa incanalare le sorprendenti capacità di apprendimento del bambino. 19


PAGINE

33

PESO

192.46 KB

AUTORE

Giu1603

PUBBLICATO

7 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia clinica dello sviluppo e neuropsicologia
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Giu1603 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Origine e sviluppo della mente umana e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Turati Chiara.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Origine e sviluppo della mente umana

Riassunto dell'esame di Origini e sviluppo della mente umana, Prof. Macchi Cassia e Turati
Appunto
Riassunto esame Neuropsicologia, prof. Papagno, libro consigliato Manuale di Neuropsicologia, Vallar, Papagno
Appunto
Riassunto esame Psicologia Dinamica Avanzata, prof. Amadei, libro consigliato Psicoterapia e Teoria dell'Attaccamento, Wallin
Appunto
Riassunto esame Configurazioni Familiari a Rischio, prof. Carli, libro consigliato Psicologia delle Relazioni di Coppia
Appunto