Lezioni, Psicologia dello sviluppo Cognitivo

Sviluppo cognitivo

Lo sviluppo cognitivo implica diverse forme di cambiamento; innanzitutto riguarda la crescita, ovvero l'incremento nella massa e nelle dimensioni dell'organismo, e la maturazione, ovvero le modificazioni legate al dispiegamento del patrimonio genetico. Ma riguarda anche l'apprendimento, il processo mediante il quale conoscenze e capacità vengono acquisite o perfezionate attraverso l'esperienza individuale. Tuttavia lo sviluppo non è riconducibile a nessuno di questi tre aspetti, presi singolarmente.

Quindi possiamo definire lo sviluppo come l'insieme dei cambiamenti che avvengono all'interno di una o più aree del funzionamento dell'organismo in funzione del tempo, grazie alle interazioni tra fattori biologici ed esperienza. Lo scopo dello studio dello sviluppo, riassumendo, riguarda i processi, e non i prodotti dello sviluppo, ed è più quindi uno studio esplicativo piuttosto che descrittivo.

Crescita e maturazione

La crescita e la maturazione sono dei processi incrementali, mentre lo sviluppo non è sempre incrementale: talvolta implica la perdita di abilità anziché la loro acquisizione, e un calo della prestazione. Lo sviluppo è più da considerarsi come una sequenza di trasformazioni, e le curve dello sviluppo non sono quindi sempre monotoniche (come quelle della crescita) e unidirezionali: possono essere monotoniche ma anche a U, o "fluttuanti".

Ad esempio: alcuni riflessi neonatali sono presenti alla nascita, ma con lo sviluppo motorio scompaiono tra i due e i tre mesi (riflesso dello stepping, ma anche altri). Anche lo sviluppo percettivo segue questo andamento decrementale (anziché incrementale): il bambino nei primi tre mesi di vita discrimina un range di stimoli visivi (volti) e acustici (suoni linguistici o musicali) più ampio di quello che è in grado di discriminare un bambino di dodici mesi.

Sintonizzazione percettiva

La sintonizzazione percettiva nel dominio dei volti, ovvero l'abilità di discriminare l'identità di volti di specie o razze diverse da quelle del bambino, subisce un decremento nel primo anno di vita, che riflette la contemporanea specializzazione neuro-cognitiva per il riconoscimento dei volti umani della propria razza. In questi esperimenti di sintonizzazione percettiva è emerso come l'esperienza sia necessaria non solo per mantenere una sensibilità percettiva già presente, ma anche per svilupparla ulteriormente, amplificarla.

Il bambino, crescendo, viene infatti esposto all'esperienza di volti umani, non di volti di altre specie o altre razze. Quindi l'esperienza aumenta la sensibilità nella discriminazione di volti umani, mentre la mancata esperienza di volti di altre razze diminuisce la sensibilità nella loro discriminazione (la percezione si "sintonizza" sullo stimolo di cui si ha più esperienza). Dopo la fase iniziale, quindi, avremo una curva verso il basso per la discriminazione di volti di altre specie, e una curva verso l'alto per la discriminazione di volti umani.

Curva non monotonica nello sviluppo linguistico

Il fenomeno dell'iperregolarizzazione dei verbi dimostra che anche lo sviluppo linguistico ha una curva non monotonica, ma ad U: nello sviluppo della capacità di usare i verbi c'è una fase di "caduta" della prestazione, nella quale i bambini (di circa sei anni) commettono più errori della fase precedente. L'ipotesi prevalente sostiene che inizialmente il bambino abbia una prestazione buona per pochi verbi, che riuscirebbe a produrre per ripetizione; successivamente la prestazione diminuirebbe perché apprenderebbe l'esistenza di una regola relativa ai verbi, che verrebbe utilizzata per tutti i verbi conosciuti (anche per quei verbi in cui la regola non andrebbe applicata). Solo successivamente il bambino apprenderebbe l'esistenza di eccezioni alla regola, e questo spiegherebbe il nuovo aumento della prestazione. Quindi il calo della prestazione non indica un calo della competenza, anzi.

Curva fluttuante nello sviluppo motorio

Un esempio di curva fluttuante è chiaro nello sviluppo motorio: lo sviluppo di alcune abilità motorie nel primo anno di vita è caratterizzato da ripetute fluttuazioni, legate ad altre acquisizioni ed esperienze sensomotorie. Ad esempio: a quattro mesi il bambino non mostra una dominanza manuale, ma afferra gli oggetti indifferentemente con una mano o con l'altra; a otto mesi comincia invece a mostrare una preferenza per una delle due mani, ma questa preferenza sparisce intorno ai dodici mesi d'età. Questo sarebbe dovuto al fatto che in questo periodo si sviluppano anche la capacità di crawling (gattonare) e di camminare, e queste conquiste motorie molto importanti influenzano la dominanza manuale (quando cominciano a gattonare, i bambini tornano alla modalità di afferramento bimanuale, perché per gattonare si usano entrambi gli arti superiori in modo coordinato).

Intersoggettività

Un aspetto molto indagato dalla psicologia dello sviluppo nella prima infanzia è la presenza di intersoggettività, ovvero la capacità di condividere un'esperienza interna in modo interpersonale. Se non ci si focalizza sui comportamenti, ma sui processi alla base di questa intersoggettività, è possibile individuare una forma di esperienza intersoggettiva nell'interazione tra la madre e il bambino nei primi mesi di vita (interazione fatta di sguardi, espressioni e atti motori). Questa sarebbe una forma di intersoggettività primaria, il cui scopo è interno all'interazione ed è il piacere di stare insieme; in seguito si svilupperebbe l'intersoggettività secondaria, con il riferimento di adulto e bambino a un oggetto esterno e con uno scopo esterno all'interazione, che è quello di riferirsi a un medesimo fuoco di interesse. Non si può ancora sapere quanto la seconda forma derivi dalla prima.

Non si può neanche dire con certezza se questa intersoggettività sia una dotazione innata o un apprendimento: secondo i cognitivisti l'intersoggettività è la condivisione di un'intenzione con un'altra persona in modo consapevole e per un unico scopo, e quindi per osservarla dovremo aspettare un'età avanzata, in modo che questa capacità si sviluppi. Secondo l'approccio psicobiologico, invece, l'intersoggettività fa parte del patrimonio innato dell'essere umano, e corrisponde alla forma primaria, riscontrabile anche in età precoce. Le neuroscienze sottolineano ancora di più l'aspetto biologico, posizionando la base anatomica dell'intersoggettività nei neuroni specchio e rendendola, prima che esplicita come indicato dai cognitivisti, implicita e agita a livello motorio. Il rischio, però, è sempre quello di riduzionismo, e di non considerare questi processi come "in continua evoluzione".

Neuroscienze evolutive

Le neuroscienze evolutive già citate si sono molto occupate, negli ultimi anni, dello studio dello sviluppo attraverso non solo dati comportamentali e fisiologici (come il battito cardiaco) tradizionali, ma anche con misure più dirette, come la risonanza magnetica funzionale o i tracciati EEG. In questo modo è possibile studiare e comprendere meglio il cervello, arrivando anche a dimostrare come il riconoscimento dei volti sia all'inizio correlato a un'intensa attività bilaterale, poi a un'attività solo dell'emisfero destro e, col tempo, arrivi a essere un'abilità correlata a un'area specifica e ristretta, il giro fusiforme destro.

Questo risultato ha permesso di dimostrare che l'organizzazione dominio-specifica della mente non è frutto di una disposizione innata e non è un'organizzazione di partenza. La modularizzazione sarebbe in realtà il risultato di una progressiva specializzazione e localizzazione del cervello, frutto non di una predisposizione innata a quel particolare sviluppo (come ipotizzava Piaget), ma frutto dell'esperienza e dell'apprendimento.

Psicologia comparata

La psicologia comparata, invece, considera la mente umana non solo come un prodotto evolutivo, ma anche evoluzionistico: l'uomo non è l'unico abitante della terra, e bisogna chiedersi quindi cosa lo rende unico, diverso dalle altre specie. Bisogna chiedersi non se c'è qualcosa di innato, ma da dove provengono queste capacità innate. Studiando gli scimpanzé è stato possibile osservare che, anche se allevati in ambiente di grande familiarità con lo sperimentatore, essi possono sviluppare abilità di comprensione sociale, ma non è possibile affermare che queste abilità vengano utilizzate per condividere le intenzioni. Quindi c'è comprensione, ma non cooperazione. Questa capacità di cooperazione è invece presente già nei bambini di due anni.

Quindi la continuità filogenetica si riscontra nella capacità di comprensione delle intenzioni altrui, la discontinuità nella capacità di condividerle. Anche per quanto riguarda il linguaggio, molte specie presentano abilità per esso rilevanti, ma queste abilità sembrano mancare di referenzialità, intenzionalità, mentalizzazione e generatività, tutte caratteristiche tipiche del linguaggio umano.

Questo porta a concludere che è probabile che alcuni prodotti dello sviluppo possano essere simili nell'uomo e in altre specie, ma questa similarità è dovuta non a processi omologhi (comportamenti di altre specie come precursori di quelli umani), ma ad analogie funzionali (tratto che si evolve in modo indipendente nelle diverse specie).

Modello "persona nel contesto" e sistemi dinamici

Un modello precedente a quello contemporaneo di von Bertalanffy è il modello "persona nel contesto" di Brofenbrenner, in cui si cerca di considerare lo sviluppo come un oggetto complesso dotato di interattività, reciprocità e dinamicità. Secondo questo modello gli elementi dello sviluppo non possono essere considerati come entità separate, ma come parti diverse di una stessa totalità. Inoltre si sottolinea il concetto di ecologia del comportamento: il bambino fa qualcosa in qualche contesto per un qualche scopo.

Una visione contemporanea di questa idea di funzionamento psicologico costituito da diversi livelli, tutti compresenti, è la visione dei sistemi dinamici non-lineari, che sostengono prima di tutto la capacità di auto-organizzazione del sistema: il cambiamento di uno o più componenti del sistema modifica la rete di relazioni tra i diversi livelli e componenti, portando al cambiamento dello stato iniziale. Non ci sono quindi variabili esterne, ambientali o genetiche, che influenzano il cambiamento.

Riassumendo, possiamo sicuramente dire che poco nello sviluppo è precostituito, e tutto è soggetto a cambiamento per effetto delle relazioni tra organismo ed esperienza. I geni da soli non spiegano il fenotipo, e nessun gene è suo responsabile diretto. Bisogna sempre parlare di relazione biunivoca tra ambiente e geni.

Concetto di sviluppo costruttivo e neuro-costruttivismo

Il concetto di sviluppo costruttivo (alla base dei modelli organismici), che vede lo sviluppo come un passaggio a stadi qualitativamente diversi, vede il percorso epigenetico come predeterminato, e questo è difficilmente considerabile pensando a una relazione biunivoca tra esperienza e geni. Secondo la visione sistemico-dinamica, invece, lo sviluppo è frutto di co-azioni sia orizzontali (tra geni o tra cellule) che verticali (tra la cellula e il tessuto), incluse quelle tra organismo e ambiente; l'epigenesi quindi è un processo probabilistico.

Quindi si passa da una concezione universalistica (sviluppo predeterminato per tutti) a una relativistica (epigenesi probabilistica), che prende in considerazione l'esistenza di differenze individuali. Tuttavia le differenze individuali sono state poco studiate: si tende a dare misure qualitative dello sviluppo, stabilendo se un tratto c'è o no e a quale età si esprime, ma non vi si associano spesso misure quantitative, per vedere come il bambino utilizza il tratto.

Il fatto che esistano diverse forme di sviluppo non predeterminate implica anche la possibilità dell'esistenza di forme atipiche di sviluppo; con la sua visione transazionale, Belsky aveva considerato il disagio evolutivo come frutto di uno squilibrio tra le diverse componenti dello sviluppo, in particolare tra i fattori di stress e quelli di supporto, sia interni che esterni. Il bilanciamento tra fattori di rischio e protezione è una buona base per uno sviluppo adeguato e armonioso, ma questa relazione è da considerare in modo dinamico: può modificarsi se si modificano le condizioni.

Secondo il più recente neuro-costruttivismo, lo sviluppo atipico è una forma di epigenesi atipica: rimane valido quindi il modello di interazione geni-ambiente (Kamrmiloff-Smith). Considerando però la mente come modulare, questo approccio sostiene che lo sviluppo atipico non coinvolga tutto il funzionamento cognitivo e psicologico: il danno potrebbe essere circoscritto a determinate aree cerebrali, e dunque a determinate funzioni. Questo è dimostrato dal fatto che soggetti con sindrome di Williams riescono a riconoscere i volti, dimostrando una capacità di riconoscimento intatta, anche se i processi con cui il riconoscimento avviene sono diversi.

Approcci allo studio dello sviluppo

• Descrittivo: si analizza la prestazione dei bambini alle diverse età in specifici compiti, e ci si focalizza sui prodotti dello sviluppo (ad esempio si descrivono le tappe dello sviluppo motorio).
• Interpretativo: vede lo studio dello sviluppo come strumento teorico per esplorare la cognizione umana, non solo con l'interesse per il comportamento osservabile, ma anche per le modalità o le procedure messe in atto dal bambino per giungere alla soluzione del compito (l'architettura, l'organizzazione della mente, i meccanismi attraverso cui avviene il cambiamento).

I due approcci non sono comunque scollegati: per spiegare qualcosa devo poterlo descrivere. Le teorie dello sviluppo cognitivo possono essere articolate in tre livelli, a seconda del punto che occupano sul continuum che va dalla descrizione alla spiegazione del cambiamento:

• Teorie di primo livello, o livello dei compiti: queste teorie sono dei modelli che offrono una spiegazione delle differenze legate all'età nella capacità cognitive relative a un compito specifico tra un tempo t1 e un tempo successivo t2.
• Teorie di secondo livello, o livello dei domini: offrono una spiegazione valida per tutti i compiti relativi a uno specifico dominio dell'attività cognitiva, ossia a una specifica area di conoscenza (linguaggio o ragionamento matematico per esempio).
• Teorie di terzo livello, o livello dell'architettura dell'attività cognitiva: individuano i principi elementari dell'organizzazione del sistema cognitivo, dei quali il sistema si serve per estrarre l'informazione dall'ambiente ed elaborarla.

Le teorie di primo livello consistono in un modello descrittivo di ciò che accade di uno specifico compito cognitivo, mentre le teorie di secondo livello offrono una spiegazione del funzionamento cognitivo all'interno di una certa area di conoscenza e, a partire da alcuni principi generali, consentono di spiegare le modificazioni osservate nel comportamento rispetto a una varietà di compiti specifici. Solo le teorie di terzo livello, però, offrono un quadro generale all'interno del quale spiegare il funzionamento della mente in tutti i domini della conoscenza e in tutti i compiti all'interno di un certo dominio.

Psicologia del ciclo di vita

Non è sufficiente avere come oggetto di studio il bambino per parlare di psicologia dello sviluppo cognitivo. Oggi si parla di psicologia del ciclo di vita, perché le funzioni psichiche subiscono mutamenti incessanti durante tutto il corso della vita; non si parla quindi più di psicologia dell'età evolutiva, perché gli orizzonti della disciplina si sono allargati, per comprendere sia i periodi avanzati della vita (l'invecchiamento) sia i periodi iniziali (la prima infanzia o l'età neonatale).

Quello che è importante per la psicologia dello sviluppo cognitivo è che ci si focalizzi sui cambiamenti che si verificano nel comportamento e nelle attività psicologiche in funzione del tempo: l'attenzione è sul processo, non sul cambiamento in sé.

Quindi la psicologia dello sviluppo cognitivo studia i meccanismi del cambiamento, le modalità attraverso le quali i processi cognitivi emergono, si trasformano e si coordinano tra loro nel corso del tempo; essa si propone di dare un contributo originale alla comprensione della mente umana, perché dà indicazioni utili alla comprensione del funzionamento della mente adulta.

Nell'adulto della specie umana, la conoscenza è rappresentata in una forma astratta, flessibile e manipolabile, che consente all'individuo di utilizzare in modo creativo il proprio pensiero; la creatività consiste proprio nella possibilità di accedere consciamente alla propria conoscenza, utilizzandola in modo flessibile per scopi diversi, ragionando per ipotesi, immaginando eventuali futuri. Nell'adulto, quindi, la cognizione e il cervello sono organizzati in forma estremamente specializzata: esistono circuiti neurali e processi percettivi specializzati per manipolare informazioni specifiche (quelle del linguaggio, dei numeri, della musica).

Quindi studiare lo sviluppo cognitivo significa indagare in che modo l'uomo costruisce il patrimonio di conoscenze sul mondo e arriva a organizzare tale patrimonio in forma astratta e flessibile, e anche in che modo, nelle diverse fasi dello sviluppo, l'uomo codifica, organizza e rappresenta nella propria mente le informazioni relative ai fenomeni.