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Bruner

“Il processo educativo dopo Dewey”

Le ricerche fatte sullo sviluppo mettono in evidenza che, in ogni fase dello sviluppo, ha un modo

diverso di considerare il mondo e spiegarselo.

L’insegnante deve quindi, in base all’età del fanciullo, rappresentare la struttura di quella disciplina nel

modo infantile di vedere la realtà (traduzione). Queste prime rappresentazioni, possono poi essere

approfondite e precisate. Nei concetti basilari, l’importante è aiutare il fanciullo a passare dal pensiero

concreto alla utilizzazione di forme di pensiero più sviluppate. Sarebbe quindi controproducente se si

presentassero i concetti in una logica lontana dal mondo infantile. La Matematica ne è l’esempio; il

fanciullo non impara a comprendere l’ordine matematico, ma applica mezzi ed accorgimenti senza

comprenderne il significato, perché non tradotte nella forma di pensiero infantile.

Tappe storiche dell’insegnamento musicale in Italia

XV “Ospedale della Pietà” a Venezia è la prima forma di Conservatorio musicale.

XIV Prima denominazione di Conservatorio per l’istituto pubblico di beneficenza “Santa Maria di

Loreto” a Napoli. Si passa da “conservare” a “preservare” la gioventù diseredata con l’insegnamento

della musica, oltre che altri mestieri, il tutto per renderli autonomi in maggiore età.

1888 “Regio Decreto Boselli” La Musica viene introdotta nella scuola elementare come oggetto (come

educazione fisica), come “canto corale”

1923 “Riforma Gentile” e programmi del pedagogista Lombardo Radice. La musica entra come vera e

propria materia sia nell’Istituto Magistrale (ex Normale) e nella Scuola elementare (canto corale ed

elementi di musica).

1963 Insegnamento di “Educazione musicale” (1^ volta di questo termine dal punto di vista

burocratico), nella scuola media dell’obbligo (1 ora obbligatoria 1^ classe e facoltativa nelle altre). Nel

1979 con nuovi programmi la musica diventa obbligatoria (2 ore), in tutte e 3 le classi.

1966 Primi corsi sperimentali di Didattica della Musica (3anni), presso i Conservatori di Bari,

Bologna e Milano (Roma nel 1967).

Sino al 1923 abbiamo una funziona informativa dell’insegnamento della musica. Dal 1963 abbiamo

una funziona formativa. 7

Hirsch

“Musica e rieducazione” (pag. 11)

Ha fatto le prime osservazioni alla clinica psichiatrica di Bel-Air (Germania). Dove si è trovata di fronte

a fanciulli molto handicappati e completamente chiusi in se stessi.

Ho iniziato il suo lavoro, senza una traccia ben precisa, ma con un approccio psicopedagogico, con la

musica come base e come punto di partenza i principi di Willems.

Perché la musica è un’espressione globale, anche un metodo basato su essa deve mobilitare tutti gli

aspetti dell’essere (Motorici; Sensoriali; Emotivi; Intellettuali).

Il metodo è quindi partito dal movimento e usa la musica come base, il tutto per lo sviluppo dell’essere

nella sua totalità.

Non avendo lui scelto una linea da seguire, capisce man mano come orientarsi. Anche la scelta della

Musica e dei mezzi musicali, sono variati in base al tipo di lavoro e al fanciullo che gli era stato

affidato.

Nietzsche

“Il caso Wagner” in “Scritti su Wagner”

Lettera da Torino del Maggio 1888

Racconta che ieri ha udito per la ventesima volta la Carmen di Bizet.

Quest’opera (per lui) rende perfetti: lui vince la sua impazienza senza fuggire, restando seduto 5 ore

(prima tappa per la Santità). Nell’udirla si diventa noi stessi un capolavoro, lui si sente più filosofo,

migliore di quanto fosse solito credere. Questa musica considera intelligente (come musicista) perfino

l’ascoltatore.

Pestalozzi

“L’autonomia etico-intellettuale come fine”

Lui considera l’educazione solo un mezzo per preparare l’essere umano ad essere realmente

Indipendente.

Usare quindi liberamente le facoltà dategli dal Creatore, e indirizzare tali facoltà in modo che l’uomo

sia in grado di agire come strumento della forza (onnipotente) che lo ha chiamato alla vita.

Mediante quindi l’educazione deve diventare membro utile della società. 8

2 - Innatismo ed Empirismo

 Le Fondamentali risposte al “problema della conoscenza” nel pensiero filosofico e nelle

teorie psicologiche sono due:

Innatismo: Abbiamo dalla nascita delle strutture mentali preformate, che interagiscono con le esperienze

sucessive.

Funzionalismo: Apprendimento come iter motivazionale di un “bisogno interesse”

Psicologia della Gestalt: Apprendimento come ristrutturazione. E’ un una forma perché ritiene che

le informazioni possano essere messe in forma.

Cognitivismo (conoscere): apprendimento come forma evolutiva di “schemi mentali”

Empirismo: La mente alla nascita è come una “tabula rasa” ed è formata dalle successive esperienze.

Comportamentismo: apprendimento come processo di associazionistico di “stimolo-risposta”.

 Differenza tra “Insegnare ed Educare”

Insegnare (segnare dentro): Percorso formativo in cui la disciplina è come un fine (costruire sopra). Metto

quindi le informazioni dove non c’è nulla.

Educare (condurre fuori): Percorso formativo in cui la disciplina è come uno strumento. Faccio interagire e

quindi uscire le informazioni.

 Cattelan (1905-1998)

Ha formulato l’esistenza di due intelligenze tra “Natura”(Innatismo) e Cultura “Empirismo”.

Cristallizzata: Aumenta con l’aumentare dell’età, ed i è influenzata da fattori ambientali, e dall’esperienza

(Empirismo).

Fluida: Diminuisce con l’aumentare dell’età, influenzata da fattori ereditari, e dall’importanza del

ragionamento, e dell’elaborazione delle informazioni (Innatismo).

 4 Tipologie innate nella formazione dei Concetti

In base alla categorizzazione: ridurre il molteplice all’unità mediante due processi, di Astrazione (isolare

dalle esperienze aspetti “significativi”) e di Generalizzazione (categorie diverse per riunire realtà diverse in

base a uno o più aspetti significativi).

Semplici: un solo elemento in comune

Congiuntive: 2 o più elementi in comune

Disgiuntive: Comunanza di uno o più elementi 9

Relazionali: Comunanza comparativa di 1 o più elementi

 I tre principali percorsi Innati del ragionamento umano:

Deduttivo (sillogistico): procedere dal generale al particolare

“Tutte le persone hanno un cuore, Ugo è una persona, Ugo ha un cuore”

Induttivo (probabilistico): Procedere dal particolare al generale

“Queste 1000 persone hanno un cuore, quindi tutte le persone hanno un cuore”

Trasduttivo (analogico): Procedere dal particolare al particolare.

“A ha un cuore, B ha un cuore, Ae B sono uguali” 10

Cartesio

Meditazioni metafisiche (1641)

“In che modo ho ricevuto l’idea di Dio, da lui stesso?”

1) Non l’ho derivata dai sensi (perché non si è mai presentata inaspettatamente, come succede per

le idee delle cose sensibili, quando sembra, o sono realmente presenti nell’esterno; cioè qualche

cosa che le richiama)

2) Non l’ho costruita io stesso, perché non mi è possibile togliere o aggiungere (se l’avesse fatto lui

potrebbe).

Conclusione: E’ Innata in me allo stesso modo in cui lo è l’idea di me stesso.

Diego Fusaro

Aristotele (385 a.C. - 322 a.C): Concezione Empiristica della conoscenza. La mente umana prima

delle sensazioni è “tabula rasa”, prima dell’esperienza sensuale non c’è nulla. Lui ha un rifiuto

radicale della concezione innatistica, perché per lui la conoscenza deriva totalmente

dall’esperienza sensuale….).

Platone (427 a.C. – 347 a.C.): ne fa una forte opposizione, era infatti Innatista e sosteneva che alla

nascita avevamo già delle cose in testa.

La filosofia successiva non sarà altro che una variante delle 2 posizioni aristoteliche e platoniche.

John Lock (1632-1704)

Non vi sono nozioni, idee o conoscenze originariamente nell’anima, essa da principio è tabula rasa

(empirismo), ma allo stesso tempo suscettibile di nozioni o idee che sono i particolari oggetti della

nostra intelligenza di cui la nostra conoscenza consiste. Per questo ritiene che tutta la nostra

conoscenza sia fondata sull’esperienza e che derivi da essa e dall’osservazione fatta sia su oggetti

sensibili esteriori e sia sulle operazioni interiori della nostra mente che percepiamo in noi stessi.

Queste sono le due origini e sorgenti della conoscenza.

Ubaldo Nicola

Innatismo: E’ ogni teoria che postuli nell’uomo la presenza di idee, competenze, abilità o attitudini

comportamentali già al momento della nascita (prima di qualsiasi esperienza). In principio era

DOTTRINA PLATONICA DELL’ANANMESI (“conoscenza/prima”, “ricordo/reminescenza”) poi

arriviamo anche alla Posizione di Cartesio secondo cui le idee dotate di evidenza (innate; idea di

Dio) non sono apprese dall’esperienza ma sono parte costitutiva della mente umana. Al contrario

l’empirismo mirava a dimostrare che non vi era nulla di innato. 11

Franco Paris

La teoria della verità sostenuta da James Williams (1842-1910), porta all’Empirismo radicale.

Il mondo è costituto da pura esperienza (ne materiale, ne spirituale). Alcune di queste esperienze

sono mentali, mentre altre si presentano come “cose” esterne alla mente, non perché hanno una

natura diversa, ma per un diverso sistema di relazioni, in cui si collocano e per diverse

conseguenze che ne derivano (es. le conseguenze di un fuoco puramente immaginario, e uno reale;

ma in entrambi i casi ne deriva un’esperienza). James ammette che esiste qualche cosa che non si

offrirà mai all’esperienza dell’uomo, ma dice anche che questa entità estranea alla nostra

esperienza, non ha per l’uomo alcun significato. 12

3 - Analisi Funzionale

 1° Riquadro

Analisi Funzionale come ricerca delle relazioni (ragioni), psicologico-percettive tra gli elementi (eventi

musicali). Questo procedimento analitico sintetico è diverso dalla sola individuazione (catalogazione)

degli elementi.

Gerstalt “Il tutto diverso dalla somma delle sue parti”: Ogni percezione si presenta all’esperienza come

un tutto unico, come una struttura definita avente una sua forma individuale, e non come una

giustapposizione (fusione di un tutto in maniera organica) di unità elementari.

Procedimento «costellativo» (“Konstellation”) adorniano

Significato di “Struttura” (livelli microstrutturale, mediostrutturale e macrostrutturale) più vicino alle

finalità dell’analisi funzionale diversamente dalle sterili schematizzazioni della «Teoria delle forme»

(→ «Unità nella varietà» → «Ripetizione-Variazione»)

concetto di «testura» (rete di relazioni)

“Riforma della teoria dell’armonia” in Hugo Riemann (1849-1919) con relativa simbologia delle

funzioni armonico-tonali (T = tonica ≠ da I grado; D = dominante ≠ da V grado; ecc.)

Analisi “strutturale” dell’armonia in Heinrich Schenker (1868-1935) basata sull’Ursatz (= struttura

fondamentale) e sull’Urlinie (= linea fondamentale)

“Analisi funzionale” di Hans Keller (1919-1985) come visione più “complessa” della musica rispetto

alla concezione “lineare” ad “Elaborazione tematica” di Rudolph Réti (1885-1957)

 2° Riquadro

Importanza di un procedimento didattico-analitico dal “concreto” al “formale” (→ i quattrostadi nella

psicologia dell’età evolutiva di Piaget).

Le tre tappe fondamentali del percorso conoscitivo: “globale”;“analitico”;“sintetico”.

Stili di apprendimento «seriale profondo» (analitico) ed «olistico profondo» (sintetico) come preziosa

risorsa da impiegare in collaborazione (→ stile «versatile» o «strategico»). 13

 3° Riquadro

Le due fondamentali categorie psicologico-percettive di “analogia” e “differenza” abbinate al rapporto

“tensione-distensione” come “guida” analitica per l’individuazione degli aspetti funzionali all’interno di

un discorso musicale → anche importanza del concetto di “preparazione” nel processo compositivo

come formula per attivare un efficace interesse estetico-psicologico (→ emozione intrinseco-cognitiva)

abbinato al meccanismo di “ridondanza” gerarchica delle tensioni-distensioni per creare delle efficaci

“estensioni”estetico-psicologiche (→ “allontanamento”/“nascondimento” del climax principale ed

inserimento/elaborazione di climax secondari → complessità della “Struttura”)

“Voci di ricerca” come efficace strumento esplorativo per la scoperta di elementi significativi:

ritmo (→ anche i cambiamenti metrici e di andamento → anche indicazioni agogiche)

timbro (→ dimensione quantitativa e dimensione qualitativa → anche i diversi modi di emissione)

dinamica (→ giustapposizioni o passaggi graduali)

direzionalità melodica (→ fisionomia piana, ascendente, discendente, ad arco, concava, oscillante,

circolare)

qualità intervallare orizzontale (→ profilo melodico a salti, a gradi congiunti, a suoni ribattuti, misto) e

verticale (→ impiego disovrapposizioni intervallari caratteristiche)

taglio fraseologico (→ lunghezza dei tratti orizzontali)

distribuzione sonora (→ disposizione “ampia” o “selettiva” → modalità “lata” o “stretta”)

ripartizione temporale (→ durata delle sezioni/sottosezioni)

funzione tematica (→ elementi di “ritorno” e informativi)

rapporto dialogico (→ sua presenza/assenza tra le voci → relazioni imitative o di risposta)

«figura e sfondo» (→ interrelazioni tra la “figura” sonora primaria e lo “sfondo” sonoro di

accompagnamento → anche come “sfondi” le regioni ed i percorsi tonali).

 4° Riquadro

Analisi “funzionale” come efficace strumento metodologico-educativo per il raggiungimento della

“consapevolezza” (primo obiettivo fondamentale in un percorso pedagogico di stampo formativo) → la

consapevolezza come “anticamera” del pensiero autonomo da perseguire sin dai primissimi anni (→

per esempio quanto richiesto dai programmi della Scuola Materna del 1991 e della Scuola Elementare

del 1985).

In sede didattica attraverso l’analisi “funzionale” l’opportunità di saper “verbalizzare” un percorso

musicale non come sequenziale “descrizione” ma come “quadro di relazioni-funzioni” 14

Branchi

Cosa vuol dire Analisi Funzionale?

Significa studiare l’evoluzione dinamica delle parti di una composizione musicale, attraverso il

Funzionamento (dal punto di vista tecnico), del Sistema struttura che la sottende (contiene in se).

E quindi possibile solamente se esiste un’organizzazione funzionale (cioè quando ciascun elemento è

funziona del Sistema e necessario al raggiungimento di una forma).

Nell’analisi funzionale non si mette in evidenzia l’aspetto temporale attraverso il racconto, ma il suo

aspetto strutturale (della composizione).

Calì (Musica nella Storia)

(dal 1000 al Rinascimento)

Già dal titolo capiamo attraverso quali fasce stilistiche ci troviamo e attraversa. Cioè attraversa un

cammino ininterrotto che ci porta a convergere e culmina nelle conquiste linguistico-espressive del

nostro tempo.

Questo lavoro è fatto per accompagnare il lettore (sia esso studente o un appassionato) ad acquistare

una libera mentalità analitica, con cui tramite le fonti musicali trarre i materiali sufficienti per risalire

alle vicende musicali.

Le musiche contemplate, vengono prese con intento esemplificativo, e sono semplici indicazioni per

accedere in maniera analitico-critica al decorso storico-artistico.

Pertanto non c’è nessuna elencazione di tipo cronologico-nozionistico, ne un trattato musicologico.

Perché in entrambi i casi si sarebbero solo ripetute cose già dette meglio da altri.

L’opera tende infatti verso posizioni didattiche, è un invito ad accostarsi alla musica in maniera

obiettiva. Il tutto per consentire al fruitore di musica, di comprendere e capire che ascolta.

Mazzoli

“Conoscenza globale, Analitica Sintetica”

La conoscenza si conquista attraverso stadi successivi: Il primo è il livello globale, nei quali si

percepiscono i singoli elementi della struttura cognitiva, fino ad una comprensione delle relazioni che

vi sono negli elementi interni alla struttura di apprendimento.

Questo avviene ogni volta che ci troviamo di fronte una struttura cognitiva nuova. All’inizio ce ne

facciamo un’idea globale e quindi superficiale; solamente dopo, se proseguiamo il percorso conosciuto

arriviamo a comprendere i suoi nessi interni. 15

Dopo la fase (STADIO) Globale ( i soggetti ne sono capaci dalla loro infanzia è il primo momento di ogni

apprendimento), troviamo un più approfondito stadio conoscitivo, di tipo analitico-sintetico,

distinguibile in una fase analitica e in una sintetica.

Baroni (Suoni)

Quando ci insegnano a parlare si fa riferimento a convenzioni fonetiche e sintattiche e semantiche. Per

il linguaggio musicale, queste non esistono. Non si può quindi insegnare ne a scegliere determinati

suoni, ne a collegarli fra loro in un modo prefissato, ne a stabilire corrispondenze prefissate fra certe

strutture sonore e certi significati.

Esistono però margini d’intervento per una didattica specifica, si tratta di individuare quei contenuti

dell’insegnamento che colgono il musicale nelle sue componenti meno trascendenti (destinate a

passare secondo le leggi del divenire) e il più possibile comuni a tutte le tradizioni culturali. Come la

percezione del Suono (fenomeno acustico complesso) e la percezione delle strutture (reti di rapporti

tra elementi sonori).

Bent e Drabkin

“Metodologia dell’Analisi”

L’elaborazione tematica di Rèti e L’analisi funzionale di Keller

Per Rèti la musica è un processo compositivo a evoluzione lineare. Lui ha una concezione più semplice

della musica (rispetto a Keller), ritiene infatti che la musica sia un processo unico, che potrebbe essere

paragonato ad una catena, se alcuni anelli non si sovrapponessero o non risulterebbero paralleli.

Per Keller, invece la Musica è si uno sviluppo lineare però controllato da un’idea base embrionale. E

più di “Sviluppo Lineare” si dovrebbe parlare di “Argomentazione”, in quanto Keller è convinto che la

musica si una Comunicazione e che l’ascoltatore ne comprenda il messaggio. Ritiene anche che il

pensiero musicale abbia 2 dimensioni:

 Livello fondamentale: in cui si conforma la legge d’indentità

 Livello esterno: a cui segue la legge di contraddizione

Keller concepisce quindi un pezzo di Musica in termini di unità nella diversità. 16

4 – Interdisciplinarità

 Unità del Sapere: Interdisciplinarità

Convergenza degli specifici linguaggi verso un unico obiettivo educativo: Sviluppo personale

1979 Programmi Scuola Media (interdisciplinarità come strumento metodologico per il

raggiungimento della “consapevolezza” e “autonomia” (obiettivi fondamentali in un percorso

pedagogico di Stampo formativo.

Differenza tra informazioni/apprendimento quantitativo e apprendimento qualitativo.

Transfer: Teoria intelligenza multipla di Howard Gardner. In campo educativo è importante il

rispetto/sviluppo delle “diverse” intelligenze, ma soprattutto della comprensione interdisciplinare tra

di esse.

Spiegazione: Trasferimenti di modelli mentali pre-appresi su un’altra materia.

 2° riquadro

Interesse come comprensione delle “strutture” profonde (aspetti psicologico funzionali comuni a tutti i

linguaggi).

Le 2 fondamentali categorie (psicologico-percettive) di “analogia” e “differenza” abbinate a “tensione-

distensione”, riscontrabili in ogni operazione di un linguaggio comunicativo (Analisi funzionale).

La “disposizione” delle parti (in diversi livelli macrostrutturali e microstrutturali), per la preposizione

di un punto “cardine” (climax), riscontrabile in ogni operazione linguistico-comunicativa.

 3° riquadro

In ambito scolastico quando sentiamo “Pluridisciplinarità”, esso indica relazioni superficiali tra varie

discipline e non strutturali.

Multidisciplinarità: offerta didattica con più discipline (attuale impianto scolastico italiano).

Trandisciplinarità: percorso didattico non più strutturato a compartimenti disciplinari, in cui tramite

diversi linguaggi/materiali, si realizza una “lezione” (oppure mediante l’impiego di discipline

multifunzionali).

 Fenomeno di Transfert come trasferimento

(Interdisciplinarità interna), trasferimento di modelli psicologico-strutturali, tra i diversi linguaggi,

uso modelli pre-imparati su altre discipline. (interdisciplinarità interna), trasferimento di modelli

17

psicolgioco-strutturali tra i diversi aspetti/attitudini della stessa disciplina. Il tutto per una conoscenza

interrelata che ha una relazione reciproca con altri elementi (anche trandisciplinarità).

 5° riquadro

Interdisciplinarità vista come dimensione “storico-culturale” (studiata e ricercata).

La produzione artistica (in campo interdisciplinare come supporto per la Didattica [educazione]).

Vengono usati materiali interdisciplinari (già strutturati).

Es. “Musica e parola” nella letteratura della “Musica Vocale”.

I rapporto “storico-interdisciplinari” tra la musica e altri linguaggi:

Musica-Poesia

Musica-Danza

Musica-Matematica

Musica-Architettura

Musica-Pittura

Musica-Immagine-Parola (nell’Opera e nel Cinema) 18

Leonardo e la Musica

Leonardo, fu sia un abile esecutore, che un abile maestro della musica.

La considerava seconda solamente alla Pittura e la chiamava/definiva “Figurazione delle cose

invisibili”.

Indago intorno all’origine del suono, ampliando le antiche nozioni pitagoriche. Studiò la propagazione

delle onde sonore, la riflessione e rifrazione e l’eco. E studiò i problemi dell’acustica in analogia con i

comportamenti della luce , della forza, del suono, del magnetismo e dell’odore.

Roberto Maragliano

“Il problema dell’interdisciplinarità”

Multidisciplinarità: Dipendenza strumentale di una disciplina da un’altra, oppure come

prestito/applicazione di leggi appartenenti all’una e trasferite all’altra (relazione lineare).

Pluridisciplinarità: Relazioni che si istaurano quando discipline partecipano ad un unico progetto

(pratico). Pratico, perché scaturisce dalla necessità di trovare una soluzione al problema. E tutte le

discipline collaborano alla soluzione del problema (andando a scindere il problema nelle sue

componenti).

Interdisciplinarità: Rapporto di interazione (vero o proprio), tra le varie discipline, che porta ad un

arricchimento reciproco (delle discipline).

Lo stimolo per le due precedenti era sempre dato da un problema di attuazione pratica. Mentre per

quest’ultimo è sempre un problema di spiegazioni.

Questo nuovo legame è quindi destinato a dar vita ad una nuova disciplina.

Trandisciplinarità: Le barriere tra i diversi ambiti scientifici sono destinati a cadere in base al

costruirsi di un sistema totale che supera il piano dei collegamenti e delle interazioni. (idee nuove;

avvenirismo).

Nilo Pucci

“L’espressione grafica della musica” in Kandinskij

Essa poggia sull’ipotesi che sussistono norme universali dell’attività del pensiero e che ogni forma sia

riconducibile a strutture intellettive. Queste strutture intellettuali sono una modalità temporale di

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Muaty91

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in dams (discipline delle arti, della musica e dello spettacolo)
SSD:
Università: Bologna - Unibo
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Muaty91 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia musicale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Bologna - Unibo o del prof Assorgia Mauro.

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