Lezioni pedagogia clinica

Lezioni di pedagogia clinica

Lezione 1

In Italia abbiamo la figura dell’insegnante specializzato per il sostegno, mentre non c’è niente di analogo per gli educatori. Dopo la scuola c’è un brusco rientro in famiglia, non ci sono servizi educativi che siano all’altezza del percorso scolastico. Quello che c’è dopo la scuola non ha lo stesso livello di qualità; non ci sono servizi educativi per l’età adolescenziale e adulta dell’extrascuola. Negli ultimi anni sono stati affrontati dei cambiamenti significativi semantici, istituzionali e categoriali.

Cambiamento semantico della disabilità

Si parla dell’ICF dai primi anni 2000, quando è stato redatto dall’OMS. Questo ha inoltre permesso di modificare la legge 104, su base ICF. Ancora non si ha un uso quotidiano dell’ICF che è ancora a livello semantico. Questo modello è un modello di lettura della disabilità che è stato considerato di straordinaria importanza poiché ha posto l’accento sugli aspetti sociali della disabilità. Mentre fino agli anni ’90 c’era uno sguardo classificatorio, etichettante e statico sulla disabilità, oggi invece la disabilità è considerata come qualcosa di dinamico poiché si nutre di tutte quelle variabili circostanziali e ambientali che sono quelle dirimenti.

Variabili circostanziali e ambientali

Posso avere due bambini con la sindrome di down, ma uno nasce in Italia e l’altro in Nord Africa. Queste sono due variabili di enorme differenza. Le possibilità di inclusione, a parità di gravità del deficit, sono enormemente diverse. Altre variabili sono: epoca storica, essere nati in un contesto rurale o cittadino. La variabile maggiormente dirimente (quella che fa maggiormente differente) è rappresentata dalla famiglia perché fa da filtro. Se la famiglia non vuole lasciarsi coinvolgere o sceglie un metodo piuttosto che un altro, può cambiare completamente il risultato.

Un’altra che ha altrettanta importanza ma che non riusciamo a incasellare all’interno di un’idea scientifica è quella legata ai tratti della personalità. L’OMS sita le variabili personali in quelle ambientali poiché è il contesto in cui viviamo che fa scaturire determinati effetti comportamentali.

Variabili personali

Permettono di avere effetti diversi per uno stesso disturbo. Soprattutto nella relazione educativa, è qualcosa che devono affrontare per forza e che devono conoscere perché mi possono suggerire una via risolutiva piuttosto che un’altra.

L’ICF ci ha posto davanti una visione dinamica della disabilità. Essa non è più statica perché si nutre di tutte le variabili sociali, ma non lascia indietro le altre tant’è che viene chiamato modello bio-psico-sociale della disabilità. L’elemento bio sono tutti gli elementi organici della disabilità; aspetto psico: come la persona vive quel suo funzionamento; sociale: accentuazione in questa parte.

Nelle disabilità c’è sempre un fattore evolutivo che fa il suo corso, anche quelle più gravi. Questi miglioramenti sono dovuti a sollecitazioni durante la riabilitazione o attraverso la socializzazione. Il modello dell’ICF non è il solo, ma ci sono altri modelli che propongono una lettura della disabilità più matura.

Disability studies

A livello internazionale è qualche anno che esiste una posizione chiara di alcuni studiosi che rientra nei disability studies. Questi studiosi hanno una posizione chiara in relazione al costrutto della disabilità: vorrebbero che fosse valorizzata come una differenza e che non si facesse continuamente un confronto tra la norma e uno scarto da essa, come potrebbero essere le persone con disabilità. Disabilità come differenza al pari di altre differenze. Le politiche sociali, educative e formative dovrebbero avere un approccio sistemico al tema della disabilità. I disability studies criticano il modello medico-abilista.

In Italia questa prospettiva non è ancora sufficientemente nota, ma da qualche anno c’è un gruppo di studiosi che ha fatto nascere una rivista e una collana editoriale su questo tema. Non è ancora ben chiaro come il loro costrutto si metta in relazione con quello bio-psico-sociale. Affermano che rispetto a questo costrutto non riescono a definire quale delle correnti abbia un’importanza rilevante.

Il cambiamento istituzionale

Le trasformazioni terminologiche ci mettono tempo ad entrare nel senso comune. Il concetto di educazione inclusiva, che comincia a farsi avanti dagli anni ’80, vuole corrispondere al fatto che iniziamo ad assumere l’importanza di contesti formativi in cui le persone con disabilità stanno, senza avere dei contesti a parte. Tutta questa riflessione che porta alla nascita della concettualizzazione dell’educazione inclusiva.

In Italia, nel 1977, c’era stata l’abolizione delle classi differenziali. Questa norma ha segnato la fine di una formazione separata per i bambini disabili. Questa trasformazione culturale era in opera già a livello mondiale. L’ONU, nel 1981 ha dichiarato il primo anno internazionale della disabilità. Questo porta a vedere la disabilità come un problema a livello mondiale. A questo anno segue il decennio delle persone disabili. L’opera di sensibilizzazione dell’ONU segue nel decennio 1983-1992. Alla fine di questo decennio in Italia, viene emanata la Legge quadro n. 104.

A livello internazionale, nel 1993 l’ONU rilascia le Regole standard per l’uguaglianza di opportunità per le persone con disabilità. Anche il concetto di pari opportunità è nuovo per quegli anni.

Le regole standard

L’Assemblea generale dell’ONU, il 20 dicembre 1993 ha emanato le standard per l’uguaglianza di opportunità delle persone con disabilità. Esse divennero uno standard internazionale e sottolineavano che la condizione di disabilità è una questione di diritti umani, che la violazione di questi diritti avviene in tutti i paesi del mondo, che queste violazioni si basano su pregiudizi vecchi e giuridici di molti paesi. Le regole hanno introdotto anche nella disabilità un principio fondamentale, applicabile a qualsiasi processo di conseguimento e di eguaglianza di trattamento: la pari opportunità. Pari opportunità nel senso anche del dovere.

Concetti fondamentali delle Regole standard

• Concetto di accesso: Tutti devono avere accesso alle differenti società e i diversi ambienti, così come i servizi, le attività, l’informazione e la documentazione.
• Concetto di uguaglianza dei diritti: I bisogni di ognuno e di tutti gli individui sono di eguale importanza, perciò tutte le risorse vanno impegnate in modo tale da assicurare che ogni individuo abbia le stesse opportunità per partecipare.
• Concetto di trattamento non discriminatorio all’interno della propria comunità: Le persone con disabilità hanno il diritto di rimanere all’interno delle loro comunità e di ricevere il sostegno di cui hanno il bisogno all’interno delle ordinarie strutture per l’educazione, la salute, l’impegno e i servizi sociali.
• Concetto di parificazione dei diritti e doveri: Quando le persone con disabilità acquisiscono uguali diritti.

Il mondo dell’associazionismo ha supportato l’emanazione di alcune norme per la disabilità, mentre oggi si arroga il compito di assistere le famiglie e i ragazzi con disabilità nell’extrascuola. L’educazione inclusiva trova una forma in una norma nel 1994, definita Convenzione di Salamanca (coeva alla legge n. 104): per la prima volta si parla del concetto di educazione inclusiva a livello internazionale.

Punti fondamentali

• Ogni bambino ha diritto fondamentale di educazione.
• Ogni bambino ha caratteristiche, interessi, abilità e bisogni di apprendimento, unici: prospettiva dei disability studies.
• I sistemi educativi devono essere progettati e i programmi educativi implementati per far incontrare le diversità tra i bambini: valore dell’incontro tra le diversità.
• Gli studenti con bisogni speciali devono aver accesso a scuole ordinarie con un’educazione adattata.
• Scuole ordinarie con bisogni speciali e orientamento inclusivi, sono la maniera più efficace di combattere i pregiudizi e costruire una società inclusiva: è a partire dal contesto scolastico che possiamo costruire questo tipo di società.

Lezione 2

Formazione e inclusione. Lo scenario italiano

Il modello scolastico italiano e la disabilità

La Legge 517 del 1977 è considerata la più importante nel contesto italiano rispetto agli aspetti della disabilità. Abolizione delle classi differenziali: motivi pedagogico-didattici, di diritto, categoriali. Legge di svolta perché si è chiuso con la segregazione formativa: il nostro paese aveva un percorso formativo per alunni con disabilità, diverso da quello di tutti gli altri alunni. La segregazione formativa non è più possibile in una prospettiva di diritto e pedagogico-didattica degli anni ’70 che ha dimostrato che il bambino, dal punto di vista psico-pedagogico, potesse dare di più in una classe normale.

Dal punto di vista operativo e pratico vengono chiuse le classi differenziali. La legge 517 prevede l’istituzione della programmazione didattica. La legge quadro 104/92 è di più elevato respiro rispetto all’inclusione scolastica. All’art. 12 si afferma che tutti hanno diritto all’educazione di ogni ordine, dal nido all’Università. Questo viene a costituire il modello italiano, di inclusione nelle classi comuni con supporto dell’insegnante di sostegno. Solo in Italia è stata fatta questa scelta in misura esclusiva: un alunno con disabilità frequenterà la scuola di tutti e se avrà una certificazione ai sensi della legge 104, sarà accompagnato da un insegnante di sostegno.

L’insegnante di sostegno nasce nel 1977-1978, poiché prima c’era un personale specializzato che operava solo nelle scuole speciali. Nelle scuole secondarie il percorso per i disabili viene diversificato a seconda se questi sono in grado di raggiungere gli obiettivi formativi in uscita, o meno. A livello internazionale nel 2006 la Convenzione ONU conferma l’importanza di contesti formativi comuni, all’art. 24 quello sull’Educazione. Abbiamo una cultura della disabilità ancora molto immatura e inconsapevole delle norme.

Il 3 maggio 2008 è entrata in vigore la convention on the rights of persons with disabilities, approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 13 dicembre 2006, firmata dall’Italia il 30 marzo 2007 e ratificata con la Legge n.18 del 3 marzo 2009. Con la ratifica l’Italia ha fatto la convenzione propria e quindi ogni parola della Convenzione deve diventare aspetto operativo nel nostro paese. Essa rappresenta l’espressione più elevata della tutela e della promozione dei diritti delle persone con disabilità e segna il culmine di un processo di inclusione iniziato nella seconda metà del Novecento. Convenzione sottoscritta e ratificata da più di 150 paesi.

Articolo 24

Nell’attuale diritto, gli Stati Parti devono assicurare che:

• Le persone con disabilità non siano escluse dal sistema di istruzione generale in ragione della disabilità e che i minori con disabilità non siano esclusi in ragione della disabilità da un’istruzione primaria gratuita, libera ed obbligatoria o dall’istruzione secondaria.
• Le persone con disabilità possono accedere su base di uguaglianza con gli altri all’interno delle comunità in cui vivono, ad un’istruzione primaria, di qualità e libera ed all’istruzione secondaria: importanza che il bambino abbia percorsi formativi nella comunità in cui vive.
• Venga fornito un accomodamento ragionevole in funzione dei bisogni di ciascuno.
• Le persone con disabilità ricevano il sostegno necessario, all’interno del sistema educativo generale al fine di agevolare la loro effettiva istruzione.
• Siano fornite efficaci misure di sostegno personalizzato in ambienti che ottimizzino il progresso scolastico e la socializzazione, conformemente all’obiettivo della piena integrazione: tutto deve avvenire in contesti di socializzazione. L’inclusione, dove possibile, va fatta soprattutto in classe, in un contesto che ottimizza e valorizza la socializzazione. La piena integrazione deve avere una ragione d’essere nello stare in classe.

Il cambiamento categoriale

DSM-IV: approccio categoriale. Presenza/assenza del disturbo. Spesso, anche nelle diagnosi l’aspetto dirimente era se un soggetto avesse o meno la certificazione.

DSM-5: approccio dimensionale. Guarda a dimensioni trasversali alle diverse categorie diagnostiche. La presenza o l’assenza del disturbo non viene considerata come dirimente, ma si considera la significatività o la gravità del del disturbo. Ci sono dei disturbi che non avranno mai la certificazione, come la sindrome di Asperger. Ci si interessa al supporto di cui il soggetto ha bisogno. Questo sguardo del DSM-V concorda con la Convenzione che va a guardare all’ambiente intorno alla persona. Valutazione dei sintomi in un continuum tra normalità e patologia. Apertura alla fluidità dei confini delle categorie di disturbi e ancora più di prima alla comorbilità. Valutazione dinamica della difficoltà.

Le possibilità di inclusione della persona con disabilità non sono inversamente proporzionali alla gravità del deficit, ma lo sono nella misura delle variabili poste dall’ambiente. I confini diagnostici tra patologie che hanno una base comune, sono pareti sottili.

Dalla Certificazione al PEI. La via operativa dell’integrazione

Attraverso 4 documenti:

1. Certificazione di handicap: “Alla individuazione dell’alunno come persona handicappata […] provvede lo specialista su segnalazione ai servizi di base, anche da parte del competente capo d’istituto, ovvero lo psicologo esperto dell’età evolutiva in servizio presso le UU.SS.LL. o in regime di convenzione con le medesime […] entro il termine di dieci giorni dalle segnalazioni.” I successivi documenti sono redatti da più figure, mentre questo è l’unico che viene elaborato dal neuropsichiatra che lavora nella ASL, o, in via eccezionale, dallo psicologo esperto nell’età evolutiva. Generalmente è il neuropsichiatra perché è una certificazione di carattere medico-sanitario. Questo protocollo ha il dettato nel D.P.R. del febbraio 1994, all’art.2, già presente nella Legge n.104. Spesso chi individua la forma di handicap è la famiglia, anche se nel decreto si cita lo specialista. La segnalazione può arrivare anche dal capo d’istituto. La famiglia potrebbe non dare il proprio consenso alla certificazione in tutti i disturbi che non permettono la perdita di porzioni significative cognitive.
2. Diagnosi Funzionale (DF): si intende la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psico-fisico dell’alunno in situazione di handicap. Entra più nello specifico della malattia. Alla DF provvede l’unità multidisciplinare composta da: Medico specialista nella patologia segnalata, Specialista in neuropsichiatria infantile: spesso colui che ha certificato il disturbo, Terapista della riabilitazione: a seconda del disturbo e la necessità, Operatori sociali. Gli specialisti sono ancora quelli dell’area sanitaria e sociale. La DF deriva dall’acquisizione di: Elementi clinici: tramite la visita medica diretta dell’alunno e la documentazione medica preesistente, Elementi psico-sociali: tramite reazione comprendente i dati anagrafici, i dati relativi al nucleo familiare. Essendo finalizzata al recupero del soggetto deve tenere conto delle potenzialità registrabili in ordine alle seguenti aree: cognitiva, affettivo-relazionale, linguistica, sensoriale, motorio-prassica, neuropsicologica e dall’autonomia. La descrizione analitica viene fatta in tutte le aree di sviluppo.
3. Il Profilo Dinamico Funzionale (PDF): atto successivo alla DF e indica il prevedibile livello di sviluppo che l’alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi, 6 mesi, e nei tempi medi, 2 anni. I tempi sono sempre disattesi. Generalmente il PDF ha un andamento annuale e viene affiancato al PEI, seguendo la programmazione didattica di un determinato scolastico per l’alunno. In alcune Regioni i due documenti sono insieme. Spesso ci vuole un tempo lungo per osservare il livello prevedibile di sviluppo, per questo il PEI viene redatto tra dicembre e gennaio. Di fronte a casi complessi c’è bisogno di un’osservazione che vada in profondità e che ha bisogno di tempo per instaurarsi. Il PDF viene redatto: Dall’unità multidisciplinare della DF, Dai docenti curricolari e dagli insegnanti specializzati della scuola, Con la collaborazione dei familiari dell’alunno. Il docente curricolare è al pari di quello specializzato per la realizzazione del PDF. Il PDF comprende: Descrizione funzionale dell’alunno in relazione alle difficoltà che dimostra di incontrare, Analisi dello sviluppo potenziale dell’alunno desunto dai seguenti parametri: Cognitivo, affettivo-relazionale, della comunicazione, linguistici.