Lezioni pedagogia clinica

LUDI

Cost action: progetto di azione COST (rete europea che finanzia progetti in ambito

tecnologico).

Del progetto interessa il gioco come progetto fine a se stesso, non con finalità di altro

tipo. All’interno del progetto ci sono università, centro di ricerca e istituti a carattere

riabilitativo. In totale sono 80 ricercatori.

LUDI adotta la definizione di gioco proposta da Garvey.

Ciò che è interessante è che il gioco procura piacere, gioia, divertimento, come

emerge dalle parole dei bambini. Tale divertimento deve essere autodiretto (sorga

dal bambino stesso, autonomo e predisposto da parte dell’adulto) e che abbia una

spinta e guida interna. Il bambino che gioca da solo ed autodirige il suo gioco.

I giochi sono stati classificati in:

- Stadi di complessità cognitiva

- Tipo differente di coinvolgimento dal punto di vista sociale

In alcuni casi un basso livello di complessità cognitiva corrisponde ad un basso

coinvolgimento dal punto di vista sociale, ma non è sempre vero poiché le due

dimensioni non sono correlate.

Lo studio ha fatto un esame di tutta la letteratura del gioco per autore indicando

l’anno in cui sono stati pubblicati. Se ci sono degli stadi nella classificazione, vengono

indicate insieme al tipo di classificazione di gioco individuato.

Dal 1945 vari autori si sono cimentati nella classificazione di gioco. A partire dalla

tabella LUDI ha creato una propria tabella a partire dalla classificazione cognitiva, da

un lato, e del coinvolgimento sociale, dall’altro.

Dal punto di vista della dimensione cognitiva abbiamo assunto soprattutto gli studi di

Piaget e quelli di Smilansky. Sono apparse, all’interno della dimensione cognitiva 4

dimensioni:

1. Giochi di pratica: giochi che permettono di esplorare un oggetto e le sue

caratteristiche sensoriali

2. Giochi simbolici

3. Giochi di costruzione

4. Giochi di regole

Dal punto di vista della dimensione sociale, esaustivi sono gli studi di Partner. Nel

LUDI si ha la divisione in:

- Gioco solitario

- Gioco parallelo

- Gioco associativo 62

- Gioco cooperativo

Giochi di pratica: si riferisce a due aspetti:

1. Esplorazioni con il corpo: esplorazione pratica

2. Semplici azioni con il corpo

Nel caso dei bambini atipici, le modalità di gioco non si presentano durante gli stadi di

sviluppo, come nei bambini normodotati.

Giochi simbolici: dare nuovi significati agli oggetti, persone, azioni o eventi come fa

simbolicamente il bambino nell’usare gli oggetti quando rappresentano qualcos’altro,

attività del far finta o del far credere. Ci sono diversi livelli dei giochi simbolici con

complessità crescente:

- Simulazioni di azione da parte dei bambini. In questo stadio solo il corpo è

coinvolto

- Simulazione con gli oggetti

- Simulazioni con sostituzione, in cui l’oggetto diventa altro rispetto a quello che è

- Uso di oggetti assenti

Giochi di ruolo o giochi drammatici

Verso la fine cogliamo una dimensione sociale del gioco perché vengono messe in

campo abilità narrative. Si passa dal focus del giocattolo a quello legato ad uno

scenario di gioco dove potrebbe non esserci un oggetto. Vediamo che c’è già una

focalizzazione sociale, nonostante il gioco sia nella dimensione cognitiva. Porta a

competenze di tipo narrativo che si strutturano in altre competenze disciplinari che

vanno al di là del gioco.

Giochi costruttivi: evoluzione del gioco pratico dove c’è bisogno di combinare

insieme delle parti. All’interno della categoria troviamo tutti i giochi di costruzioni in

cui i soggetti devono incastrare vari elementi. Serve anche il gioco simbolico perché

bisogno di un fine per costruire un oggetto. Il bambino che costruisce una torre non

manipola solo gli oggetti, ma ha in mente una torre ben precisa. Il bambino riesce ad

immaginare la torre.

Gioco di regole: gioco più complesso perché risulta dalla combinazione delle

possibilità prodotte dalle tipologie precedenti.

Dimensione sociale

Si interseca a quella cognitiva, senza avere degli stadi. Si ha però una distinzione fatta

da Pattern:

1. Gioco solitario: la ICF riconosce un ruolo di gioco anche nel bambino che

guarda gli altri giocare. Non è ancora un gioco solitario perché il bambino non

sta giocando, ma esso osserva le regole e cerca di trovare un aggancio per

entrare nel gioco. Il bambino gioca con oggetti, giochi o materiali. Il bambino

gioca da solo e in maniera indipendente da ciò che accade intorno a lui

2. Gioco parallelo: il bambino gioca con materiali, giochi o giocattoli in presenza

di altri bambini, spesso impegnati nello stesso gioco, ma che non ha a che fare

con essi. Viene considerato un gioco degno di attenzione perché diventa la base

per costruire il livello successivo, associativo

3. Gioco associativo: il bambino è ancora focalizzato nell’attività solitaria, ma c’è

un livello considerevole di condivisione. I bambini si prestano i giochi, aspettano

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il proprio turno, osservano l’attività dell’altro. In questo gioco iniziano le prime

interazioni

4. Gioco cooperativo: questa volta c’è una condivisione di finalità ed obiettivi.

Condivisione di ruoli per una partecipazione comune ad un gioco comune.

Assegnazione dei ruoli diversi. Sul piano della socializzazione è quello più

complesso perché richiede un certo livello di adattatività comportamentale

Aggiungi tabella giochi e aree cognitive coinvolte

Il progetto si è rivolto a diverse categorie di disabilità, quelle che nell’ambito

dell’OECD, vengono classificate sotto la tipologia A (Legge 104 italiana): disturbi

motori, sensoriali, cognitivi e del comportamento nel senso più complesso. Rimangono

fuori tutte le disabilità relative allo svantaggio culturale e sociale.

In Italia non c’è una classificazione del disturbo del linguaggio.

Categorie di disabilità LUDI

Gioco nei bambini con disturbi intellettivi

La maggior parte dei bambini con disturbo cognitivo hanno difficoltà nella

comunicazione, regolazione delle emozioni, ritardo nel linguaggio, difficoltà nel

processamento delle emozioni, problemi attentivi e nelle funzioni esecutive, difficoltà

di transfer (non riuscire ad adattare delle regole apprese in un contesto, ad un altro).

La gravità dell’ID caratterizza la natura delle caratteristiche del gioco dei bambini. Il

gioco spontaneo, nel bambino con ID, non emerge naturalmente e

spontaneamente, come avviene nel bambino normo-tipico.

Sono più attenti alle caratteristiche fisiche del gioco, piuttosto che alle loro possibilità

rappresentative. Questi bambini rimangono per un tempo più lungo sul gioco pratico,

andando raramente a scegliere quello simbolico.

Sono interessati dal gioco di manipolazione. Si nota una maggior ripetitività del gioco

e si presenta in forma meno varia. Emerge, in maniera ritardata, il gioco simbolico.

Lo sviluppo del gioco avviene come nei bambini tipici, si passa dalle stesse fasi (come

avviene nei bambini Down).

Per quanto riguarda la dimensione sociale, i bambini ID mostrano una proporzione

maggiore di gioco solitario rispetto ai coetanei normodotati; interagisce meno con i

pari; mostra bassi livelli di complessità nel coinvolgimento. Hanno, inoltre, specifici

problemi nell’interazione e a prendere l’iniziativa nel gioco con i pari. Nel gioco

cooperativo avranno difficoltà, rimanendo a livello di gioco parallelo o associativo.

Il gioco cooperativo con i pari è molto elevato dal punto di vista delle richieste

cognitive, linguistiche e sociali. Non è solo il gioco ad essere compromesse, ma anche

le aree di sviluppo che servono per raggiungere questo gioco.

Il bambino con disabilità intellettiva non ha una rete sociale a causa della mancanza di

tempo dovuta alle molte attività di fisioterapia che deve fare. Ha poche opportunità di

giocare con i coetanei all’esterno del contesto riabilitativo. Quasi sempre il loro

compagno di gioco è un adulto (genitore, educatore o insegnante) o i fratelli.

Le madri che interagiscono nel gioco con i figli con disabilità intellettiva tendono ad

essere più direttive e supportive rispetto alle altre madri.

Il gioco del bambino con disabilità intellettiva è simile, nel suo sviluppo, con quello dei

bambini senza disabilità, ma le difficoltà che incontra son dovute alla disabilità.

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Scenari di gioco e partner supportivi possono dare a questi soggetti la possibilità di

giocare per il puro piacere di giocare.

Gioco nei bambini con lo spettro autistico

ASD è una condizione mentale complessa manifestata da un ampio range di

anormalità cognitiva, emozionale e nel neuro-sviluppo. Il nucleo è legato alla

limitazione dell’interazione sociale e nella comunicazione, così come alla presenza di

schemi stereotipati, fissi di comportamento, e ad una mancanza di interessi nei

confronti dei pari. I giochi preferiti dai bambini con autismo sono molto limitati. Il gioco

dei bambini autistici è diverso nella sua natura di gioco.

È difficile classificare come gioco un’attività svolta da questi bambini dal momento che

non usano il linguaggio, o lo usano con difficoltà, e dal fatto che hanno grosse difficoltà

nel riconoscimento di sé.

Giocano in maniera:

- Ripetitiva

- Restrittiva

- Non simbolica

Gioco centrato sulle particolarità sensoriali o semplicemente fisiche. I bambini

impegnati in questo gioco ripetitivo e che coinvolge solo l’aspetto sensoriale, per loro

è un gioco serio, che va in profondità ed è intenzionale.

Spesso i giocattoli, essendo attrattivi, portano il soggetto ASD ad isolarsi poiché il

gioco risulta essere più attrattivi delle persone.

I bambini con autismo trovano difficoltà a gestire il proprio tempo libero, non trovano

piacere in esso. Tutto quello che non è rigidamente strutturato, diventa motivo di

stress perché non sanno come riempire quel tempo. Esiste una branca di ricerca che si

occupa di come occupare il tempo libero del bambino affetto da autismo. Il tempo

libero li mette in crisi perché mette in luce gli aspetti più limitanti di questa disabilità,

come scegliere tra i giochi.

I giochi tecnologici sono utili per i bambini autistici durante il tempo libero, ma è

necessario fare attenzione all’uso che ne viene fatto poiché possono essere

estremamente attrattivi dal punto di vista sensoriale, senza però portare il soggetto ad

interagire con i coetanei.

Non c’è responsività e interazione sociale che vanno inse