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A (antecedenti): essi includono tutte le situazioni-stimolo che sono presenti prima che venga

manifestato il comportamento oggetto di valutazione. Wolfensberg ha constatato che la

comparsa di comportamenti inadeguati nella persona con handicap grave può essere attribuita a

situazioni ecologiche precise, le principali sarebbero date dalla densità abitativa e dall’assenza o

carenza di stimolazioni e di rapporto. Più stimolante è l’ambiente, minore è il numero dei

comportamenti inadeguati.

B ( comportamenti)

C (conseguenze): sono tutti quei cambiamenti apportati all’ambiente dai comportamenti manifesti

della persona. Questi cambiamenti possono svolgere un ruolo punitivo o rinforzante. Grazie

all’analisi funzionale è possibile così scoprire che alcune forme di punizione ad es. non solo non

producono un attenuazione dei comportamenti indesiderati ma addirittura ne provocano un

incremento. Costituiscono cioè dei rinforzanti in quanto forniscono attenzione alla persona quando

manifesta quel comportamento. Le conseguenze da un lato influenzano il comportamento che le

produce, dall’altro costituiscono degli stimoli discriminanti per il comportamento successivo.

La checklist e le schede di valutazione ora disponibili sono numerose, variano a seconda del numero

degli items che le compongono del livello di analiticità e del grado di utilità che le caratterizza.

Numerose sono le modalità di classificazione di questi strumenti tra cui quella proposte da Sailor

e Aring, che sembra essere la più conveniente: essa usa come criterio classificatorio il loro grado di

analiticità.

- Al primo livello appartengono quelle checklist più facilmente maneggevoli che forniscono una

visione globale dei problemi della persona handicappata.

Una caratteristica positiva è quella di poter essere utilizzate anche da personale non tecnico grazie

alla loro semplicità.

- Gli strumenti valutativi di secondo livello sono caratterizzati dal fatto di contenere un numero più

elevato di items.

- L’ultima categoria di schede è quella che contiene gli strumenti più analitici e più costosi in

termini di tempo e di onerosità per quanto riguarda la loro utilizzazione (terzo livello)

4. METE ED OBIETTIVI: CHE COSA SONO E COME SI DEFINISCONO

Ogni programma mira al raggiungimento di risultati in un futuro più o meno lontano.

A seconda delle loro caratteristiche, questi eventi futuri vanno sotto al nome di mete o di obiettivi.

METE: si fa riferimento a fenomeni di ampia portata collocati in un futuro lontano

OBIETTIVI: prestazioni che sono richieste dalla comunità e che proprio per questa ragione

dovrebbero costituire traguardi educativi e riabilitativo per antonomasia (esempi: saper leggere il

giornale, comprendere il linguaggio usato nelle comunità ecc.).

Obiettivi terminali sono quelle prestazioni che l’allievo dovrebbe essere in grado di manifestare a

conclusione di un itinerario didattico mirato a fornire specifiche abilità (un es. la capacità di

effettuare l’addizione o altre operazioni).

Obiettivi componenziali: sono quelle prestazioni la cui comparsa è necessaria finché l’allievo

pervenga agli obiettivi terminali.

Obiettivi strumentali: ompetenze necessarie all’acquisizione degli obiettivi componenziali.

Possiamo classificare gli obiettivi in:

cognitivi: fanno riferimento a prestazioni che consentono all’allievo di comprendere

il mondo in cui egli si trova

motori: fanno riferimento alla deambulazione ecc.

comportamentali: designano il modo di porsi dell’allievo nei confronti degli altri la

qualità e l’intensità delle emozioni da lui vissuti.

Un obiettivo è costituito dai seguenti elementi:

- l’allievo e le sue caratteristiche;

- la situazione stimolo e la consegna alla quale l’allievo deve rispondere;

- la prestazione;

- il criterio di padronanza;

- la presenza di fattori in grado di facilitare la comparsa della prestazione o

di renderla più difficile.

È necessario precisare di volta in volta le caratteristiche cognitive, comportamentali e cronologiche

dell’allievo, in quanto esse costituiscono dei criteri inevitabili per quanto riguarda la scelta degli

obiettivi.

La precisazione di tutte le caratteristiche dell’allievo è la componente più ovvia.

In molti casi si commette l’errore di parlare dell’insegnante o dell’operatore piuttosto che

dell’allievo come ad esempio in questo obiettivo: “l’allievo deve essere stimolato a prestare

attenzione”: l’errore in questo caso dipende dal fatto che non si parla tanto di una prestazione

dell’allievo ma dell’insegnante, al quale si affida il compito di stimolarlo.

Ogni risposta o prestazione è legata a una situazione-stimolo che può essere costituita dal tipo di

materiale e di contenuto presentati all’allievo, oltre che dalla consegna o dalle istruzioni impartiti

dall’insegnante.

Precisare la situazione-stimolo è importante per quantificare il grado di difficoltà cui la prestazione

va in contro.

Crediamo infatti che la corretta individuazione e formulazione della situazione stimolo rappresenti

l’abilità più rilevante per chi ha la responsabilità di elaborare il curricolo.

È infatti attraverso il graduale cambiamento apportato alla situazione-stimolo che aumentiamo o

decrementiamo la difficoltà del compito.

La prestazione consiste in una serie più o meno complessa di risposte che vengono sottoposte a

misurazione. Spesso riteniamo di aver formulato gli obiettivi in modo corretto avendo descritto la

prestazione mediante i termini come “sapere, conoscere” ma purtroppo tale terminologia è

ingannevole, in quanto fa riferimento a processi interni che possono essere interpretati in modo

diverso.

È necessario ricorrere a termini più precisi.

Si riterrà raggiunto l’obiettivo quando la prestazione corretta sarà prodotta dall’allievo per

un certo numero di volte.

Tradizionalmente si passa da un livello massimo di padronanza (vale a dire 100%) a un livello

minimo di accettazione (che è 70 o 80%).

Il livello massimo è richiesto quando la prestazione è troppo importante per consentire il minimo

errore.

Vi sono fattori in grado di facilitare la messa in atto della prestazione corretta: ad esempio, l’allievo

dovrà unire due punti aiutandosi con un righello. In questo caso la prestazione è facilitata dall’uso

del righello mentre l’obiettivo diviene più complesso quando il righello è tolto.

Nello stendere gli obiettivi comportamentali dobbiamo includere:

- prestazioni o comportamenti,

- situazione antecedente,

- criterio di padronanza,

- presenza di fattori in grado di facilitare o ostacolare la comparsa del

comportamento considerato corretto

Gli obiettivi comportamentali consistono in una o più prestazioni delle quali si intende variare

una o più dei tre parametri individuati in precedenza.

5. LA TASK ANALYSIS: COS’E’ E PERCHE’ E’ COSI’ IMPORTANTE

Il termine task analysis viene impiegato per far riferimento a due operazioni diverse:

 Isolare, descrivere e sequenziare le componenti che costituiscono il compito.

 Scoprire e descrivere i prerequisiti necessari per eseguire correttamente ognuna delle unità

componenti tale compito.

La task analysis è uno strumento utile in quanto facilita la costruzione del curricolo, consentendo di

scoprire le ragioni e i fattori per i quali un obiettivo o un compito è più complesso di un altro. Tale

conoscenza è necessaria per graduare i compiti nella loro difficoltà e permette di scoprire in modo

preciso ciò che non va nel compito e che ha impedito all’allievo di pervenire al livello di

padronanza.

Es. di task analysis

A obiettivo: l’allievo dovrà ritagliare da un foglio di carta una figura simile a quella che

gli è stata posta di fronte.

B componenti:

1. tenere con la mano non dominante (generalmente la sinistra) il foglio di carte.

2. usare le forbici con la mano dominante.

3. muovere il foglio di carta con la mano non dominante e nel contempo usare le

forbici con la mano dominante.

4. tagliare la carta seguendo il modello.

C prerequisiti, componenti:

1. afferrare e tenere con la mano non dominante un foglio di carta di notevole

spessore, poi i fogli di spessore decrescente senza farli troppo tremare.

2. impugnare le forbici, aprirle e chiuderle nel vuoto; tagliare fogli di carta dello

stesso spessore di quello usato nell’obiettivo senza seguire nessun modello

3. muovere un foglio di carta appoggiata sul banco con la mano non dominante e

lasciare un segno con la mano dominante; muovere con la mano non dominante

un foglio di carte mentre con quella dominante, che assume la forma delle forbici,

l’allievo simula di tagliare il foglio.

4. data una figura-modello l’allievo la copia sul suo foglio che è appoggiato sul

tavolo, usando una penna o un pennarello. Data una figura-modello l’allievo tiene

il foglio scostato con la mano non dominante mentre con l’indice della mano

dominante ne esegue una mano virtuale.

La prima operazione richiesta dalla task analysis consiste nell’individuare o descrivere gli elementi

costitutivi del compito, per poi passare all’individuazione dei prerequisiti.

L’errore nel quale spesso si rischia di cadere è quello di produrre un elenco numeroso di prerequisiti

definendoli in termini vaghi.

L’abilità del programmatore consiste dunque nell’indicare chiaramente i prerequisiti.

Nel caso di questa task analysis il prerequisito richiede un’azione singola che viene padroneggiata a

condizione che il foglio non tremi troppo e che esso assuma una posizione quasi orizzontale,

necessaria se vogliamo che l’allievo poi ritagli con le forbici il modello.

Il secondo prerequisito si differenzia dal primo per il fatto di ritenere acquisito il compito quando

l’allievo avrà afferrato e tenuto sollevato il foglio in una qualsiasi posizione.

Il terzo prerequisito è ancora meno richiedente, in quanto il compito si riterrà acquisito se l’allievo

sarà riuscito ad afferrare il foglio sollevandolo dal tavolo.

I prerequisiti sono compiti via via più semplici che richiedono per la loro esecuzione abilità

via via meno complesse.

L’aspetto positivo della task analysis consiste nell’identificare con precisione i fattori specifici

che causano l’insuccesso nell’esecuzione del compito.

Il termine autonomia fa riferimento a tutti quei compiti che l’allievo dovrebbe essere in grado di

acquisire e padroneggiare al fine di raggiungere un livello accettabile di indipendenza.

Interessa quindi sottolineare la necessità di seguire la task analysis anche su questa categoria di

compiti dato che il loro insegnamento può e deve essere programmato. Un tipico obiettivo

riguardante l’autonomia:

 Obiettivo: l’allievo dovrà essere in grado di vestirsi da solo

 Componenti: indossare le mutandine, indossare la camicia.

 Prerequisiti: l’allievo dovrà essere in grado di infilare una gamba dentro un anello di plastica

dal diametro grande e di ripetere l’operazione con l’altra; l’allievo dovrà essere in grado di

alzare una gamba tenendo ferma l’altra e ripetendo l’operazione con l’altra. L’allievo dovrà

chiudere una cerniera collocata su un pezzo di tessuto tenuto teso dall’operatore che egli non

può facilmente vedere. L’allievo dovrà essere in grado di chiudere una cerniera collocata su

un pezzo di tessuto tenuto dall’operatore che si trova in posizione frontale consentendogli

una facile ispezione visiva.

Task analysis applicata ai compiti cognitivi

Sono questi i compiti più difficilmente analizzabili in quanto più numerose sono le operazioni

invisibili.

È utile analizzare uno degli obiettivi inclusi nel curricolo Resnick per l’acquisizione del concetto di

numero:

 Obiettivo: vi sono due insiemi con un numero diverso di oggetti; il compito dell’allievo sarà

quello di indicare l’insieme che ne contiene di più.

 Componenti:

toccare il primo oggetto del primo insieme e dire 1.

o ripetere l’operazione fino a pervenire all’ultimo oggetto del primo insieme.

o trattenere in memoria questo numero finché saranno stati contati tutti gli oggetti del

o secondo insieme.

toccare il primo oggetto del secondo insieme e dire 1

o ripetere questa operazione fino a pervenire all’ultimo oggetto del secondo insieme.

o recuperare dal magazzino di memoria a breve termine il numero relativo al risultato

o finale concernente il primo insieme.

confrontare questo numero con quello riguardante il risultato finale relativo al

o secondo insieme.

toccare l’insieme che ha più oggetti.

o

Un altro punto da analizzare riguarda il modo con cui rappresentare la task analysis.

 SISTEMA SEMPLICE DI RAFFIGURAZIONE

consiste nell’effettuare l’elenco delle componenti e per ognuna di esse l’elenco dei prerequisiti,

tenendo ben presente la regola secondo la quale vengono descritti per primi i prerequisiti più

vicini alla componente e poi quelli più lontani.

 SISTEMA DI RAPPRESENTAZIONE MEDIANTE DIAGRAMMA DI FLUSSO

consiste in una sequenza di fasi gerarchicamente sequenziate nelle quali il programmatore si

pone delle domande e assume delle decisioni che si concludono poi in azioni. Le regole

fondamentali che presiedono alla costruzione di un diagramma di flusso sono le seguenti:

vincolo gerarchico, si devono prima eseguire le azioni che sono a livello superiore, poi

passare a quelle collocate a livello inferiore;

si può rispondere alle domande che il programmatore si sarà posto in modo affermativo o

negativo. Se la risposta è positiva si segue l’azione prevista se è negativa si torna indietro,

non si procede oltre.

Un esempio di diagramma di flusso elaborato al fine di

sviluppare le componenti del compito “attraversare la

strada”:

la prima azione prevista consiste nel dirigersi verso

l’incrocio.

Quando sarà arrivato all’incrocio, l’allievo dovrà fermarsi e

porsi delle domande per poi prendere decisioni e mettere in

atto azioni concrete.

Nel caso in cui vi sia un semaforo, egli dovrà osservarlo e

guardare quando la luce sarà verde.

Mediante il diagramma di flusso evidenziamo quindi le

decisioni e le azioni che devono essere attuate se si vuole

eseguire il compito

 SISTEMA RESNICK

È forse il sistema di rappresentazione più complesso, anche se molto gratificante dal punto di

vista estetico. La task analysis alla Resnick è organizzata anch’essa come un sistema gerarchico.

A livello più elevato è collocato l’obiettivo, ad esempio “Contare gli oggetti mentre vengono

spostati”; al secondo livello vengono descritte le componenti del compito; al terzo livello i

prerequisiti più strettamente collegati alle componenti; al quarto i prerequisiti dei prerequisiti.

 SISTEMA DI RAPPRESENTAZIONE A LATTICE

Ideato originariamente da Woolman, tale sistema si è rapidamente diffuso in ambito educativo e

riabilitativo grazie ai suoi indiscutibili vantaggi. Il grafico si articola in una sequenza di

rettangoli uniti l’uno all’altro da linee di progressione che vanno da sinistra verso destra e che

collegano una componente a quella successiva; oltre a tale tipo di linee, ve ne sono altre che si

estendono in verticale, il cui scopo è quello di collegare ogni singola componente ai suoi

prerequisiti specifici.

Esempio di rappresentazione a lattice: Volendo utilizzare il

sistema di rappresentazione grafica più semplice opereremo la

seguente traduzione:

A. obiettivo: lavarsi ed asciugare le mani.

B. componenti: mettersi di fronte al lavandino, lavarsi le mani,

afferrare il sapone, strofinarsi le mani con il sapone, chiudere il

rubinetto, asciugarsi le mani.

C. prerequisiti: aprire il rubinetto, distinguere il caldo dal freddo,

manipolare correttamente il rubinetto, strofinarsi le mani sotto

l’acqua.

NB: Iniziate ad esercitarvi usando il sistema di rappresentazione più semplice, passate poi al

sistema al lattice oppure al diagramma a flusso, per giungere infine al sistema Resnik che è il più

complesso, in quanto include anche la situazione-stimolo relativa ad ognuna delle componenti e dei

prerequisiti del compito.

6. TECNICHE D’INTERVENTO: FLOWCHART DECISIONALE

Dopo aver individuato gli obiettivi ed effettuato la task analysis, è necessario intervenire sul

problema adottando una delle numerose tecniche che sono state elaborate all’interno dell’approccio

ecologico comportamentale.

(vedi schema pg 95)

Si parte dall’input per poi passare all’analisi del primo rettangolo posto al livello superiore. Esso ci

indica che per prima cosa dobbiamo eseguire l’assessment, quindi scendere al secondo rettangolo,

nel quale viene chiesto di formulare gli obiettivi.

A questo punto si innestano decisioni diverse.

La prima domanda che ci si pone ha a che fare con il parametro del comportamento che si intende

modificare. Assumendo che sia la frequenza, scatta una seconda domanda relativa alla direzione del

cambiamento: la frequenza deve essere aumentata o diminuita? Pensiamo al caso in cui l’allievo

handicappato debba imparare a discriminare la forchetta dal cucchiaio e nel contempo cessare i suoi

comportamenti stereotipati.

Per quanto riguarda il primo problema l’obiettivo consiste nell’incrementare il numero delle

risposte positive, mentre per quanto riguarda il secondo, l’obiettivo consiste nel diminuire la

frequenza. Ognuno di questi problemi richiede l’uso di tecniche in parte diverse.

7. LA “DECISION-MAKING”, OVVERO L’ASSUNZIONE DI DECISIONI

L’insegnante che assegna determinati compiti all’allievo oppure che lo espelle dalla classe, il

terapista che chiede al suo cliente di effettuare determinati esercizi, costituiscono esempi di

assunzioni di decisioni.

Ciò che sconforta è il fatto che siano pochi gli studi effettuati allo scopo di indagare il modo grazie

al quale l’operatore assume le decisioni.

A fronte di tale carenza abbiamo a disposizione alcuni fatti relativi all’assunzione di decisioni che ci

hanno permesso di esplicitare le fasi attraverso le quali una decisione viene assunta ed attuata.

a. La prima di queste fasi ha a che fare con la presenza di due o più alternative.

In effetti, se non vi fosse alternativa alcuna, la decisione avverrebbe in modo automatico.

L’operatore, dato il problema ricorrerà immediatamente a quella metodologia alla quale avrà

accordato fiducia incondizionata.

b. La seconda fase consiste nel prevedere, per ogni soluzione, le conseguenze positive o

negative, nel breve e lungo periodo. Ciò dipende dalla preparazione del professionista.

c. La terza fase dà un peso ad ogni singola previsione per poter effettuare una specie di

somma algebrica

d. L’ultima fase è data dalla scelta tra le diverse alternative.

Esempio di decision making:

Alessandra è una bambina cerebrolesa che presenta disturbi di natura

comportamentale quando compare una persona estranea, come gettarsi a terra e

produrre comportamenti tipici di un attacco di epilessia.

Potremmo decidere di non intervenire affatto oppure di utilizzare una procedura

mediante la quale ogni persona estranea viene informata del problema di

Alessandra e invitata a non prestarle attenzione quando darà vita a comportamenti

di questo tipo.

Elenchiamo i costi dapprima e successivamente i vantaggi di questa decisione.

Costi probabili:

1. aumento nella frequenza e nell’intensità con la quale Alessandra simula le crisi

epilettiche.

2. sostituzione di questa classe di comportamenti con un’altra, magari meno

adeguata.

3. aumento nel livello d’ansia dell’operatore, quando constata il peggioramento

del problema.

4. discontinuità nel trattamento. Per ridurre la sua tensione, l’operatore è spinto

ad intervenire, ridando in tal modo attenzione ad Alessandra proprio quando

questa si comporta nel modo meno desiderato.

5. aggravamento del problema. Alessandra coglie che le regole del gioco sono

state cambiate e per ottenere ciò che a lei interessa deve simulare crisi epilettiche

più intense e durature.

Vantaggi probabili:

1. efficacia della procedura, l’uso protratto e coerente dell’estinzione produce la

scomparsa di numerosi comportamenti problematici

2. semplicità della procedura. Si tratta di una tecnica facilmente comprensibile ed

applicabile e insegnabile ad altre persone.

8 . STRATEGIE PER INCREMENTARE I COMPORTAMENTI ADEGUATI GIA’ PRESENTI

NEL REPERTORIO DELL’ALLIEVO

Rinforzo.

Viene chiamato rinforzo qualsiasi evento che abbia la capacità di modificare la frequenza con cui

compare un determinato comportamento,incrementandola.

Segno del rinforzo: esso può essere positivo o negativo, ma viene sempre incrementata la

frequenza del comportamento rinforzato.

Ciò consente di distinguere il rinforzo negativo dalla punizione, che invece mira a ridurre la

frequenza di comparsa del comportamento che la precede.

La differenza tra rinforzo positivo e quello negativo sta nella situazione che precede la comparsa del

comportamento: questa è neutra o positiva nel rinforzo positivo; avversiva o fastidiosa nel rinforzo

negativo.

Il rinforzo può essere:

- primario o incondizionato: è tale in quanto le sue proprietà non vengono acquisite dalla persona

ma sono innate. Pensiamo al cibo ,all’acqua ecc

- appreso o secondario o condizionato: è invece il risultato di un processo di apprendimento,

mediante il quale esso ha acquisito capacità di influenzamento grazie al fatto di essere stato

ripetutamente associato ad un rinforzo primario.

- estrinseco: conseguenze esterne a noi stessi, quali ad esempio il denaro che guadagniamo

attraverso il nostro lavoro. Queste conseguenze estrinseche non sono automaticamente connesse ai

nostri comportamenti. Essi possono essere oggetti commestibili o no, espressioni di stima o di

affetto ecc, che vengono erogati all’allievo handicappato non appena avrà dato vita ai

comportamenti utili per la sua crescita cognitiva e sociale.

- intrinseco: conseguenze private, interne cioè a noi stessi che sono prodotte automaticamente dai

nostri comportamenti (completare un articolo che deve essere pubblicato in una rivista prestigiosa,

ascoltare della buona musica ecc sono altrettanti esempi di rinforzi estrinseci che consistono nella

soddisfazione o nella gioia che proviamo nell’effettuare una determinata attività).

- naturale: rinforzi che si trovano nell’ambiente di vita della persona.

- artificioso: tutti gli altri, che non si trovano nell’ambiente di vita

- dinamico: (principio di Premack) se farai eseguire all’allievo handicappato un compito a lui poco

gradito, a condizione poi che egli possa avere accesso ad una attività più gradita, è possibile che la

prima attività diventi più gradevole e sia richiesta. I rinforzi dinamici sono utili laddove non sia

stato possibile identificare i rinforzi di altra natura. L’operatore dovrà dedicare tempo

all’osservazione del comportamento dell’allievo handicappato per identificare le attività nelle quali

tende ad impegnarsi, per utilizzarle al fine di rinforzare quelle in cui non si impegna.

- simbolico: furono applicati a pazienti psicotici. Il rinforzo economico o token può consistere in

una crocetta apposta su una scheda, una fiche consegnata all’allievo ecc. Il token non ha nessun

valore: lo acquisisce quando viene scambiato con uno o più rinforzi.

Programmi di rinforzo

Sistema mediante il quale viene deciso quali comportamenti o risposte devono essere rinforzati e

quali no e con quale frequenza.

I programmi si suddividono in due classi:

1. programmi continui, che si usano quando ha inizio l’intervento. In questo caso l’allievo

dovrà essere rinforzato ogni qualvolta darà vita alla risposta desiderata.

2 programmi intermittenti, rinforzano solo alcune delle risposte considerate adeguate. I

programmi intermittenti comprendono:

a) programma a rapporto fisso. Il rinforzo viene erogato dopo che il soggetto avrà

prodotto un numero prefissato di risposte. La siglatura che viene utilizzata è RF seguito da

un numero che indica quante risposte devono essere prodotte dal soggetto per aver accesso

al rinforzo. Caratteristica del programma a rapporto fisso è produrre nel soggetto una pausa

dopo aver ricevuto il rinforzo.

b) programma a rapporto variabile. Il rinforzo viene erogato dopo un numero di

risposte che varia da rinforzo a rinforzo. La siglatura riguardante questo programma è RV

seguito da una cifra che indica il numero medio di risposte che devono essere prodotte per

aver accesso al rinforzo.

c) programma ad intervallo fisso e variabile. Il rinforzo viene erogato alla prima

risposta che viene manifestata dopo un intervallo di tempo deciso. La loro siglatura è IF

(intervallo fisso) e IV (intervallo variabile).

d) programma a durata fissa. Il rinforzo viene erogato alla conclusione di un

periodo prefissato di tempo, indipendentemente dal numero delle risposte.

Si suggerisce di utilizzare il programma continuo quando si da inizio all’intervento, per poi passare

a programmi intermittenti e concludere senza più ricorrere ad alcun tipo di rinforzo estrinseco. Si

nota che, gradualmente, la persona valuti l’attività richiesta in modo più accettante e che possa a

poco a poco liberarsi dalla dipendenza del rinforzo estrinseco.

Regole per massimizzare l’efficacia del rinforzo

Sono piuttosto numerose e citeremo le più pertinenti:

1. tempo d’erogazione del rinforzo. Si ha la massima efficacia quando il rinforzo è erogato

dopo l’emissione della risposta.

2. istruzioni. Se la persona viene istruita a riguardo della relazione esistente tra il suo

comportamento e l’erogazione del rinforzo si raggiunge la massima efficacia in tempi molto

più brevi rispetto a quando non viene fornita alcuna informazione.

3. varietà dei rinforzi. Più numerosi e diversificati saranno i rinforzi, maggiore sarà la loro

capacità i influenzamento.

4. frequenza di erogazione di rinforzi. Più frequente è l’erogazione dei rinforzi, maggiore è la

loro efficienza.

5. stato di deprivazione e di saturazione. Un rinforzo efficace non deve essere erogato con

frequenza. Gratificare i propri figli per un nonnulla e lasciar loro totale libertà nella scelta

delle attività (rinforzo dinamico) li satura facilmente togliendo ai rinforzi capacità

motivante.

Regole per identificare i rinforzi e per eliminarli

Non è facile identificare oggetti, situazioni e attività in grado di rinforzare la persona handicappata.

Per questa ragione si ricorre a strategie diverse.

La prima consiste nel chiederglielo direttamente attraverso delle domande studiate ad hoc.

Ovviamente, tale procedura è inefficace nei confronti delle persone handicappate. Per queste è

necessario osservarne sistematicamente i comportamenti, identificando gli oggetti che l’allievo

tende a prendere ed usare con maggiore frequenza. Considerazione analoghe valgono per le attività.

Quelle che egli eseguirà con maggior frequenza, saranno quelle a maggior capacità rinforzante.

Qualora i rinforzi siano intrinseci ed artificiosi, deontologia richiede che essi siano abbandonati al

più presto. Dopo aver rinforzato con un programma continuo la risposta corretta, che può consistere

nell’esecuzione di un compito di autonomia, si può passare ad un RF2 e poi ad un RF3, fino al

punto in cui non viene erogato alcun rinforzo.

Tale processo di rarefazione dei rinforzi deve essere attivato nei confronti dei rinforzi estrinseci ed

artificiali. Per quelli intriseci non vi è alcun bisogno di rarefazione. Un numero crescente di attività

viene svolto in funzione della gratificazione interna che la persona riceve.

9. STRATEGIE UTILI PER INCREMENTARE I COMPORTAMENTI ADEGUATI NON

PRESENTI NEL REPERTORIO DELLA PERSONA HANDICAPPATA.

Sono numerosi i casi in cui la persona handicappata non possiede il comportamento che si intende

insegnare, per cui il rinforzo non ha alcuna possibilità di riuscita. Esso funziona solo laddove i

comportamenti preesistono e devono essere incrementati.

Shaping

Lo shaping (modellaggio) è una tecnica finalizzata a promuovere un miglioramento nell’allievo

handicappato, facendolo pervenire all’obiettivo desiderato a partire da una situazione iniziale

piuttosto lontana da quella terminale.

Lo shaping richiede che si rinforzino i nuovi comportamenti che consentono l’avvicinamento al

comportamento meta ma che non siano rinforzati quelli in precedenza emessi. I risultati possono

essere raggiunti solo attraverso un attento e calibrato uso dei rinforzi, tenendo conto dei seguenti

elementi:

a) il traguardo deve essere definito seguendo le prescrizioni comportamentali,senza alcuna

ambiguità semantica.

b) una delle lamentele più diffuse è la difficoltà di identificare il comportamento da cui

iniziare la procedura dello shaping. È necessario puntare su altri comportamenti che, seppur lontani

da quello meta, possano essere utilizzati come base per le approssimazioni successive.

Prompting

Il prompting è una tecnica di controllo dello stimolo che favorisce l’emissione di comportamenti

adeguati attenuando quelli inadeguati. La traduzione italiana potrebbe essere”suggerimento”. I

prompt possono avere una diversa natura:

a)verbali, si tratta di parole scritte o parlate (dirette o indirette) il cui scopo e quello di

indurre un comportamento desiderabile. Un prompt verbale diretto è una consegna rivolta

all’allievo handicappato affinché si impegni in un determinato comportamento. Un prompt verbale

indiretto è costituito da una consegna nella quale si chiede all’allievo handicappato di eseguire un

compito, definito in modo impreciso.

b)gestuali, movimenti mediante i quali si forniscono all’allievo informazioni sul

comportamento che dovrebbe manifestare o interrompere.

c)figurali, disegno, fotografia, immagine televisiva, nella quale viene illustrato il

comportamento che deve essere appreso (è possibile costruire una sequenza di disegni, ognuna delle

quali illustri una delle azioni che devono essere completate per accendere il gas della cucina e far

bollire l’acqua).

d) fisici, supporti che vengono forniti all’allievo handicappato per quanto riguarda

l’esecuzione di movimenti complessi.

e) modellanti, costituti da esempi in carne ed ossa che l’allievo handicappato deve imitare.

Gli obiettivi del prompting sono due: il primo consiste nell’insegnare una nuova discriminazione. Il

secondo obiettivo è orientato ad insegnare all’allievo un nuovo comportamento.

Due regole per un’efficace utilizzazione del prompting:

- la prima suggerisce di ricorrere ad un prompt che sia visibile e

semanticamente univoco;

- la seconda richiede che venga presentato all’allievo direttamente

dall’adulto.

Fading

Il Fading (dissolvenza) è una procedura volta a favorire la discriminazione dello stimolo. Porta la

persona alla risposta corretta attraverso modificazioni graduali dello stimolo. Si parte da una

situazione nella quale è stato introdotto un prompting che viene via via attenuato ed eliminato. Si

chiama “prompt infrastimolo” quel suggerimento che fa parte dello stimolo meta che deve essere

discriminato alla fine del trattamento. Si chiama “prompt exstrastimolo” quello che sparisce alla

fine del fading, in quanto non rientra nello stimolo meta.

Le regole per rendere efficace il fading sono due:

a) scelta dei passi per effettuare il fading, un’attenuazione poco graduale rischia di

nullificare l’efficacia della procedura, un’attenuazione eccessivamente ritmata ne mina l’efficienza.

b) scelta della dimensione sulla quale effettuare il fading. Per dimensione si intende il tratto

che serve a differenziare i due stimoli sui quali si decide di intervenire.

Modeling

Il modeling è una procedura mediante la quale un soggetto apprende determinati comportamenti ed

abilità osservando un secondo soggetto, chiamato modello. Il modellamento serve all’osservatore

che apprende per:

a) apprendere una gamma quanto mai ampia e diversificata di comportamenti (funzione

acquisitiva). È la funzione più utilizzata.

b) migliorare i comportamenti già posseduti osservando un modello adeguato, le sue abilità

motorie, verbali e sociali;

c) disinibirsi nei confronti di determinate situazioni: è particolarmente utile laddove si debba

intervenire su paure di diversa natura.

d) inibire certi comportamenti. Si verifica nel caso in cui il modello venga punito per aver

eseguito un’azione scorretta.

Esistono numerosi tipi di modellamento:

a) modellamento graduale, utile nell’apprendimento di abilità motorie di crescente difficoltà.

b) modellamento guidato, consiste nella presentazione da parte del modello del

comportamento adeguato. Questo tipo di modellamento si basa su un prompting fisico che

dovrà essere attenuato e modificato.

c) modellamento simbolico. In questo caso il modello non è presente in cane e ossa ma

presentato mediante immagini fisse o in movimento. Tale modellamento è particolarmente

indicato quando si voglia insegnare ad un gruppo semplici lavori.

d) modellamento ”covert” o mentale. Consiste nell’immagine un modello scelto ad hoc

mentre esegue correttamente delle azioni, difficilmente eseguibili dall’osservatore. Tale

procedura è utile nei casi di paura e fobie e può essere utilizzata con persone handicappate

lievi.

e) modellamento da parte dei pari o tutoring.

Le regole per rendere efficace il modellamento sono numerose. I modelli empatici e rinforzanti

posseggono la massima capacità di modellamento nei confronti dell’osservatore.

Ricordiamo l’uso del rinforzo nei confronti del modello e dell’osservatore. Nel primo caso si ha un

“rinforzo vicariante”, utile quando si voglia insegnare regole di comportamento. Nel secondo,

rinforzare l’osservatore dopo che ha eseguito il comportamento del modello svolge la funzione di

consolidare l’apprendimento.

Chaining

Il chaining (concatenamento) è una tecnica mediante la quale comportamenti complessi vengono

suddivisi in segmenti, ognuno dei quali viene sottoposto ad un distinto processo d’apprendimento.

Gran parte dei nostri comportamenti sono costituiti da associazioni tra stimoli e risposte. Il fatto che

comportamenti complessi siano divisibili in segmenti più facilmente gestibili ha consentito il

ricorso a due tecniche di concatenamento di notevole efficacia.

La prima “concatenamento anterogrado”, la seconda ”concatenamento retrogrado”: la differenza

consiste nel fatto che nel primo caso il training ha inizio partendo dal primo elemento per pervenire

all’ultimo, nel secondo caso si inizia partendo dall’ultimo per risalire a quello iniziale. Nei compiti

di autonomia, il concatenamento retrogrado sembra garantire un più rapido successo. Le regole per

rendere efficace il concatenamento si riducono a due:

- la prima, dato che ogni segmento comportamentale deve essere seguito da rinforzo, i vari segmenti

devono essere simili per livello di difficoltà ed equilibrati per quanto riguarda il numero degli

stimoli e delle risposte.

- la seconda: cercare di stabilire collegamenti con altre tecniche. Spesso il concatenamento è

associato a procedure di prompting che dovranno essere attenuate (fading)

10. STRATEGIE UTILI A RIDURRE LA FREQUENZA DEI COMPORTAMENTI

INADEGUATI

Sono numerose le modalità comportamentali che possono arrecare lesioni alla persona handicappata

o interferire coi processi di apprendimento e di socializzazione.

Il criterio di scelta in questo caso consiste nell’iniziare con quelle procedure che hanno il minor

tasso di negatività per passare a tecniche via via più avversive. Il passaggio da una procedura meno

negativa a una più negativa è legittimata dalle seguenti due condizioni:

a) insuccesso delle procedure utilizzate;

b) gravità del problema;

Fox e Popovich hanno elaborato la seguente classificazione delle tecniche negative o avversive:

I livello :

 RDCD (rinforzo differenziale di comportamenti diversi): consiste nel rinforzare qualsiasi

comportamento che sia diverso da quello inadeguato.

 RDCA (rinforzo differenziale rivolto ai soli comportamenti adeguati): i comportamenti

inadeguati vengono sottoposti ad estinzione, mentre vengono rinforzati quelli adeguati.

 RDCI (rinforzo differenziale rivolto ai comportamenti incompatibili con quello inadeguato):

vengono rinforzati uno o più comportamenti che rendono impossibile il comportamento

adeguato.

Le regole per rendere efficace il rinforzo differenziale variano a seconda della modalità del

rinforzo prescelta.

Il punto chiave di tale tipo di rinforzo è l’identificazione del comportamento incompatibile.

Nel processo di estinzione è di estrema importanza la coerenza e la costanza nel tempo: il

mancato rispetto di questa regola toglie efficacia all’intervento.

 Saziazione: tecnica con cui viene eliminata la motivazione a manifestare uno o più

comportamenti inadeguati. Si presenta alla persona handicappata lo stimolo gradito fino a

quando perde la sua valenza positiva. Consigli per rendere efficace la saziazione: coerenza

da parte di tutti gli operatori; continuità fino al raggiungimento del risultato.

II livello:

 Pratica negativa: La pratica negativa è una tecnica mediante la quale la persona viene

indotta a ripetere il comportamento inadeguato fino alla estinzione. La differenza tra la

pratica negativa e la saziazione non è grande: nel caso di quest’ultima, il bambino gioca un

ruolo passivo, nel caso della pratica negativa attivo. Tale tecnica è utile a debellare

manifestazioni ossessive come tic o ritualismi ecc. Per rendere efficace la pratica negativa,

oltre alla sistematicità e alla coerenza si richiede un notevole autocontrollo da parte

dell’operatore.

 Estinzione: consiste nella sottrazione del rinforzo. I tipi di estinzione sono:

a) estinzione sociale è la sottrazione di un rinforzo di natura sociale.

o b) estinzione sensoriale, studiata da Rincover, consiste nel rimuovere gli effetti

o sensoriali prodotti dal comportamento, i quali ne costituiscono il fattore rinforzante.

Tale forma di estinzione raggiunge la massima efficacia quando viene applicata a

comportamenti ritualistici e autolesionistici.

c) altre forme di estinzione. Include tutti gli altri tipi di rinforzi (oggettuali, dinamici)

o che possono essere rimossi.

Gli svantaggi preoccupanti sono: accentuare il comportamento inadeguato nelle prime

fasi applicative dell’estinzione, favorire forme diverse ed aggressività.

III livello:

 Pratica negativa con guida forzata

 Costrizione fisica: il termine è auto esplicativo. Si ricorre a controlli di natura fisica

(bloccare le mani o altre parti del corpo) quando il soggetto presenta comportamenti molto

problematici.

 Ipercorrezione: si articola in due componenti: la prima consiste nell’identificare gli effetti

prodotti dal comportamento inadeguato e le azioni che la persona dovrebbe mettere in atto

per migliorare la situazione iniziale. La seconda dà vita a dei comportamenti adeguati che

sono incompatibili coi primi. L’ipercorrezione richiede all’operatore di insegnare alla

persona con handicap dei comportamenti alternativi a quelli inadeguati (ad es. rimanere

seduto al proprio banco e lavorare sui compiti che gli vengono assegnati)

 Time out: consiste nel togliere al soggetto ogni rinforzo: ciò porta all’isolamento della

persona per un certo periodo di tempo finché la crisi non è passata.

Le ricerche condotte per verificare l’efficacia di tale procedura ne evidenziano l’adeguatezza

nei casi di aggressività diretta verso gli altri o di comparsa di comportamenti gravemente

interferenti col processo di apprendimento. Vi è però una lista piuttosto lunga di svantaggi,

tra i quali il pericolo di minare il rapporto affettivo ed impersonale con la persona

handicappata.

11. STRATEGIE PIU’ COMPLESSE

Token Economy

Sistema basato sullo scambio tra rinforzi simbolici e rinforzi di sostegno, in cui alcuni punti

vengono attribuiti o sottratti in presenza di comportamenti adeguati o inadeguati. Essa è applicabile

tanto a comunità che a singoli individui.

Per renderla efficace:

a) definire in modo chiaro e specifico i comportamenti che devono essere rinforzati con

l’assegnazione di punti o sanzionati con la loro sottrazione;

b) produrre un elenco ricco di rinforzi di sostegno. Questi devono essere concessi quando i

token accumulati raggiungono una determinata quota che varia per ognuno dei rinforzi di sostegno

previsti;

c) stabilire un rapporto ottimale tra numero di token e rinforzi di sostegno. Per raggiungerlo,

è necessario che rinforzi di sostegno più graditi siano ottenibili scambiandoli con un numero di

token maggiore di quello necessario per ottenere dei rinforzi di sostegno meno graditi. Le attività

per le quali l’allievo handicappato mostra una minore disponibilità dovranno essere maggiormente

premiati delle attività verso le quali esiste invece maggiore attrazione. Maggiore è la fatica o il

lavoro necessario per l’esecuzione di una determinata attività, maggiore dovrà essere la ricompensa.

d) scegliere dei token adeguati. I token più diffusi sono costituiti da fiches, gettoni, segni

apposti su di un foglio ecc.

e) definire i momenti nei quali effettuare la conversione dei token nei rinforzi di sostegno.

Nella fase iniziale di attuazione della Token Economy è consigliabile organizzare il sistema in

modo tale che lo scambio avvenga il più frequentemente possibile. Nelle fasi successive di

attuazione lo scambio dovrebbe essere sempre più posticipato.

f) registrare accuratamente i comportamenti da premiare e quelli da sanzionare. La token

economy deve avere una durata circoscritta e lasciare gradualmente il posto a tecniche meno

aritificiali.

Vi sono numerosi studi in cui viene incluso il cosiddetto “costo della risposta” che è una procedura

che sottrae un numero predefinito di token alla comparsa dei comportamenti inadeguati. Il costo

sarà tanto più salato quanto più inadeguati saranno i comportamenti manifestati dall’allievo

handicappato. È indispensabile sottolineare come la programmazione e l’implementazione della

token economy richieda una professionalità elevata.

La contrattazione delle contingenze (anticipazione approfondimento cap. 4)

Con questo termine si denota un accordo di tipo contrattuale che può venire stipulato tra allievi,

docenti, famiglie. Il nucleo di questo accordo si può così sintetizzare: ”se esegui questo compito

potrai usufruire di questo vantaggio”.

Secondo Homme i contratti, per essere efficaci, devono indicare in modo molto chiaro il compito

che l’allievo si impegna ad eseguire e i rinforzi che verranno messi a disposizione dell’allievo al

completamento del compito.

La natura del compito può essere molto diversa, potendo andare da attività strettamente scolastiche

ad attività sociali.

I contratti di questo tipo, utili nella gestione dei problemi tipici della classe elementare sono efficaci

anche nel trattamento dei soggetti portatori di handicap.

Homme ha individuato 3 tipi diversi di contratto. Il primo è definito dal solo insegnante, l’ultimo

dal solo allievo, mentre quello intermedio si articola in una serie di fasi che garantiscono il graduale

passaggio dal primo tipo di contratto all’ultimo.

Lo scopo finale che si intende perseguire è quello di pervenire ad una contrattazione

autonomamente gestita dall’allievo.

Per giungere a questo obiettivo, Homme propone una serie di approssimazione graduali.

Homme ha usato tale tecnica in varie situazione ed ha redatto una serie di regole.

1. il rinforzatore deve essere erogato ogni volta e subito dopo che si manifesta la comparsa

della risposta corretta.

2. i contratti iniziali devono prevedere il rinforzamento di prestazioni di facile esecuzione.

3. rinforzare frequentemente a piccole dosi.

4.il contratto deve essere stipulato in modo tale da ricompensare la prestazione dell’allievo e

no l’obbedienza a ciò che dice l’insegnate.

5. ricompensare la risposta dopo la sua emissione e non prima.

6.il contratto deve essere equo.

7.i termini del contratto devono essere chiari.

8.il contratto deve essere onesto: il rinforzo deve essere somministrato e si devono rispettare

i termini contrattuali.

9.il contratto deve essere formulato in termini positivi.

10.la contrattazione deve essere usata in modo sistematico.

Circa la token economy si possono fare le seguenti considerazioni:

1. la Token economy deve avere una durata circoscritta.

2. la Token economy va adottata quando non si può ricorrere a sistemi meno sofisticati .

3. è necessario procedere all’identificazione in termini comportamentali,dei comportamenti:A

meta e cioè comportamenti da rinforzare,B.bersaglio cioè comportamenti da sottoporre al

costo della risposta.

4. è importante scegliere un tipo di rinforzatore simbolico adeguato

5. è fondamentale l’elaborazione di un sistema di scambio che definisca in modo univoco:

a. quali sono i comportamenti da rinforzare

b. quanti punti guadagna ogni comportamento adattivo

c. quale rinforzatore di sostegno possono essere acquistati con i token

d. il costo di ogni rinforzatore di sostegno

e. il costo in token di ogni comportamento bersaglio.

I vantaggi della Token economy sono:

1. si usa un menù di rinforzatori di sostengo in modo da permettere ad ogni paziente di

scegliere i propri e di evitare inoltre la saziazione.

2. ciò consente di sfruttare al massimo tutte le fonti di rinforzamento presenti nelle istituzioni.

3. uso di rinforzatori tangibili, duraturi e molto maneggevoli.

4. possibilità di rinforzare una catena di risposte senza interromperla

5. possibilità di registrare la frequenza dei comportamenti adattivi

6. la Token economy si dimostra in particolare utile nella gestione di gruppi per mantenere alto

il livello di motivazione.

Gli svantaggi sono:

1. all’uso di rinforzatori artificiali consegue la necessità di introdurre gradualemente

rinforzatori più naturali

2. difficoltà di far capire il sistema ai pazienti più gravi e non verbali

3. problemi di coordinamento del personale

4. problemi con l’amministrazione, spesso dovuti al costo con la token economy

Training per le abilità sociali

(“Social Skillis Training”) Impiega un pacchetto costituito da numerose tecniche diverse, finalizzate

a far acquisire alla persona handicappata uno o più comportamenti sociali adattivi. Le tecniche

principali che rientrano in un training di abilità sociali sono il modellamento, l’inversione di ruolo

ed il feedback, effettuato mediante videoregistrazione. Possono aggiungersi l’autoistruzione ed il

rilassamento muscolare, qualora sia presente una forte componente d’ansia. L’inversione di ruolo

richiede alla persona handicappata di svolgere il ruolo svolto dal modello, il quale avrà mostrato in

che modo sia possibile modulare uno dei tanti comportamenti sociali (rispondere ad una critica). Le

fasi di attuazione sono le seguenti:

 Individuazione dei deficit presenti nella persona handicappata. (difficoltà ad utilizzare

formule di cortesia) e dei problemi (modalità comportamentale disturbante).

 Videoregistrazione dei comportamenti socialmente inadeguati espressi dalla persona

handicappata in situazione naturale.

 Presentazione del nastro alla persona handicappata e commento sugli aspetti positivi e

negativi dell’interazione.

 Modellamento da parte dell’operatore che mostra le regole utili a produrre rapporti

soddisfacenti nelle transazioni sociali.

 Inversione di ruolo che implica da parte della persona handicappata l’esecuzione delle stesse

regole presentate dal modello. L’inversione di ruolo viene videoregistrata.

 Presentazione del nastro nel quale sono stati videoregistrati i comportamenti della persona

handicappata e feedback su di essi da parte dell’operatore.

 Sedute di ripetizione o reiterazione relative a questi stessi moduli sociali ed allargamento ad

altri comportamenti sociali.

Training per l’autoistruzione

Utilizza il linguaggio per dare ordine al proprio comportamento ed indirizzarlo verso il

raggiungimento di specifiche mete. I primi ad utilizzare il linguaggio come strumento di controllo

del comportamento furono Mechembaum e Goodman. Essi insegnarono a degli allievi iperattivi a

suddividere i compito ”eseguire un disegno” nelle sue componenti fondamentali e ad usare il

linguaggio per fornirsi le istruzioni necessarie.

I loro brillanti risultati furono un ottimo propellente per la diffusione di tale tecnica che fu utilizzata

per favorire il pensiero creativo, migliorare il rendimento scolastico, controllare l’impulsività.

Regole per il corretto impiego dell’autoistruzione:

1. fornire una chiara dimostrazione di quanto si chiede all’allievo handicappato (operatore

modello)

2. aiutare l’allievo a scomporre il compito nelle sue componenti ed a fornirsi le autodistruzioni

attraverso il modellamento

3. attenuare l’aiuto fornito dall’operatore il quale potrebbe utilizzare sia il fading che il

chaining retrogrado. Il fading potrebbe attenuare il volume della voce impiegata nella fase di

modellamento fino a raggiungere il silenzio; il chaining retrogrado potrebbe iniziare il

fading partendo dall’ultima componente del compito.

4. fornire rinforzi sociali o di altra natura ogni qualvolta l’allievo si sarà impartito

autoistruzioni corrette e dimostrerà di averle internalizzate.

Tutoring

Il tutoring è una procedura che “consiste nell’affidare agli allievi responsabilità educative nei

confronti di altri allievi”. L’allievo che insegna è chiamato tutor, quello che apprende tutee. Gli

obiettivi del tutoring sono:

1. favorire l’apprendimento dell’allievo (tutee). Ciò è reso possibile dal fatto che il tutor usa un

codice linguistico più semplice rispetto all’insegnante.

2. favorire lo stabilirsi di relazioni sociali positive tra alunno con handicap e gruppo classe.

3. favorire la responsabilizzazione del gruppo classe, conseguenza dell’aver assunto

responsabilità educativa nei confronti dell’allievo con handicap.

Ecco alcune regole del tutoring:

1. scelta del tutor. L’allievo cui affidare il compito di tutoring deve essere in grado di attingere

ad un pacchetto piuttosto articolato di abilità. Oltre alla motivazione ad eseguire questa

attività deve possedere una capacità comunicativa idonea alla comprensione da parte del suo

interlocutore. Dovrebbe essere in grado di diversificare le modalità del suo insegnamento e

possedere buone capacità di autocontrollo nei comportamenti inadeguati che l’allievo

handicappato potrà manifestare.

2. caratteristiche del training. La formazione del tutor dovrà avere una certa durata ed essere

verificata dall’insegnante mediante delle attività simulate, grazie alle quali controllare la

qualità del rapporto che il tutor è in grado di attuare e la sua flessibilità comunicativa.

3. utilizzazione di più tutor allo scopo di impedire una cristallizzazione nei rapporti tra tutor e

tutee.

Insegnamento incidentale

L’insegnamento incidentale si svolge nell’ambiente naturale dell’allievo handicappato, sfrutta la

naturale curiosità e lo porta ad un uso corretto delle abilità acquisite.

L’insegnamento incidentale originato da Hart e Risley è stato utilizzato per l’insegnamento di

alcuni moduli linguistici quali l’uso delle preposizioni in bambini autistici o la distinzione tra il “sì”

e il “no”.

Le regole per rendere efficace questo insegnamento sono:

1. l’episodio educativo deve essere iniziato dall’allievo e non dall’operatore.

2. devono essere utilizzati gli educatori naturali (genitori, insegnanti, compagni)

3. è necessario estendere il concetto di “spazio riabilitativo” a tutte le situazioni nelle quali la

persona con handicap trascorre porzioni significative del suo tempo.

4. è opportuno modificare il ruolo dell’operatore.

5. è richiesto il ricorso a rinforzi naturali. L’operatore dovrebbe collegare alla prestazione

dell’allievo dei rinforzi che siano ad essa connessi.

Sono inevitabili alcune precisazioni. L’insegnamento incidentale non si sostituisce a quello

tradizionale: ha solo lo scopo di trasferire all’allievo specifiche modalità comportamentali e di

motivarlo ad utilizzarle nei contesti naturali. La sua applicazione è del tutto inefficace nei confronti

delle persone gravemente handicappate per i problemi di natura cognitiva.

12. LA GENERALIZZAZIONE E I SUOI PROBLEMI

Una delle più incresciose difficoltà incontrate dall’allievo con handicap è l’incapacità totale o

parziale di estendere le abilità acquisite in un certo contesto e con un certo materiale ad altri contesti

e con altri materiali. La parte conclusiva del programma dovrà essere finalizzata allo scopo di

garantire l’utilizzo delle abilità in situazioni diverse da quella nella quale ha avuto luogo

l’insegnamento e l’apprendimento originario.

È necessario programmare la generalizzazione che richiede una notevole resistenza alla frustrazione

da parte dell’operatore: egli dovrà moltiplicare i suoi sforzi per portare l’allievo a padroneggiare tre

diversi tipi di generalizzazione:

1. la generalizzazione sul compito: il problema tipico della generalizzazione è il fatto che

l’handicappato non coglie l’invariante al variare degli aspetti percettivi (numero, colore,

dimensione)

2. la generalizzazione sul contesto ambientale: in questo caso a cambiare non sono gli aspetti

del compito ma l’ambiente nel quale viene richiesta la prestazione (es: dopo aver insegnato a

nominare i colori in aula, sarà opportuno uscire dalla scuola e chiede all’allievo di indicare il colore

delle automobili che passano). L’ambiente elettivo nel quale la generalizzazione deve essere

effettuata è quello familiare, ciò comporta un coinvolgimento dei genitori.

3. la generalizzazione sulle persone: fondamentale nella situazione di apprendimento è

l’operatore che interagisce con l’allievo handicappato. Tale obiettivo può essere raggiunto nel

seguente modo:

1. prima parte del trattamento o del training condotto dall’operatore originario;

2. successivamente l’operatore viene affiancato da un collega, che si limita ad assistere

all’interazione;

3. il secondo operatore aumenta la sua visibilità ponendo delle domande mentre il primo

assiste a quanto avviene.

4. l’operatore originario attenua le sue presenze, lasciando tempo al proprio collega.

CAPITOLO 3 – L’HANDICAP NELLA PROSPETTIVA NEUROPSICOLOGICA

1. LO STUDIO DEL CERVELLO

Il cervello può essere studiato, si possono cioè registrare ed interpretare i segnali elettrici delle

cellule nervose, oppure identificare vari componenti chimici oppure ancora disegnare mappe delle

connessioni.

L’approccio scientifico alla conoscenza di questo organo è stato ostacolato nel corso della storia da

concezioni essenzialmente religiose.

Nel medioevo non esistevano problemi circa la separazione tra mente e cervello. Tali concezioni

resistettero fino a Cartesio e Newton. Cartesio provvide a ridurre il corpo a una macchina guidata da

un sistema idraulico.

S. Rose considera molti livelli ai quali ci si può riferire per descrivere il cervello, da quello fisico a

quello sociologico.

Evidentemente, i vari livelli hanno poteri esplicativi diversi.

2. PRINCIPI E DISFUNZIONI PRATTOGNOSICHE

Luria configura il cervello come un complesso sistema funzionale e fa dipendere i processi cognitivi

da tre principali unità funzionali, ognuna delle quali esercita un ruolo specifico e contribuisce alle

realizzazioni del lavoro comune.

Ognuna delle tre unità presenta una struttura gerarchica di tre zone corticali sovrapposte: L’area

primaria di proiezione, l’aria secondaria di proiezione-associazione e l’area terziaria di

sovrapposizione.

La prima unità funzionale

Le operazioni necessarie al mantenimento del livello di vigilanza sono a carico delle strutture della

prima unità funzionale e più precisamente della formazione reticolare che si divide in ascendente e

discendente.

La prima (ascendente) comprende le vie dirette verso stazioni nervose sottocorticali e corticali, la

funzione sembra essere quella di attivare regolarmente la corteccia.

La seconda (discendente) comprende le vie che originano da strutture alte per arrivare a stazioni del

mesencefalo, dell’ipotalamo e del tronco cerebrale con funzione di controllo dei programmi che

nascono nella corteccia.

La prima unità funzionale viene attivata da processi metabolici, dagli stimoli provenienti

dall’ambiente e dall’intenzionalità dell’individuo stesso.

La seconda unità funzionale

E’ costituita dalle aree post-centrali della sensibilità generale, da quelle della sensibilità uditiva,

dalle occipitali visive e dalle aree della sensibilità vestibolare, gustativa e olfattiva. La loro funzione

consiste nell’integrare i diversi analizzatori e sintetizzare le informazioni sensoriali.

La terza unita funzionale.

Svolge la funzione di programmazione, esecuzione e controllo delle azioni.

Le strutture sono situate nelle regioni anteriori degli emisferi fino alla scissura di Rolando.

3. I PRECURSORI DELL’APPRENDIMENTO: ANALISI DI ALCUNI CONTRIBUTI

SPERIMENTALI

Uno dei vantaggi del modello di Luria consiste nell’importanza attribuita alla strutturazione delle

funzioni corticali. Secondo Luria, tali funzioni sono l’esisto di un processo dinamico di interazione

tra fattori biologici e fattori ambientali che ha inizio fin dalla nascita .

La capacità di apprendimento, inizialmente formata da meccanismi innati, può declinare se non

viene costantemente esercitata . Sembra così dipendere da un’interazione tra una serie di

meccanismi innati e l’opportunità di usarli in un ambiente psicologico.

Questi meccanismi vanno dalla dipendenza dello stimolo immediato a quello delle regole che

combinano l’informazione percettiva.

Lo spazio, organizzato nelle sue tre dimensioni, viene percepito attraverso la funzione visiva.

L’analisi delle variabili viene comunemente effettuata anche dall’apparato uditivo

e,grossolanamente da quello olfattivo.

Modalità visiva e tattile e specificazione degli oggetti.

I sistemi percettivi, pur trasducendo e decodificando differenti tipi di messaggi fisici, vengono via

via specificando la realtà oggettuale. Attraverso l’esperienza con l’ambiente mediata dalle modalità

sensoriali, nel bambino perverrebbe intorno ai 10/18 mesi, allo sviluppo del concetto oggettuale

stesso.

4. LO SVILUPPO DELLE ABILITA’ MOTORIE E PSICOMOTORIE

Henry Wallon si inserisce nella prospettiva di analisi fenomenica del movimento nei suoi specifici

attributi anatomici e funzionali, studia l’atto motorio nei suoi diversi modelli, fino a quello gestuale

e intenzionale.

Quando nasce, il bambino presenta in risposta a determinate stimolazioni sistemi di gesti chiamati

riflessi. In questa prima fase, le attività muscolari sono mal delimitate.

Verso il settimo ottavo mese avvenuta la mielinizzazione del fascio piramidale, gli impulsi corticali

possono arrivare fino ai centri midollari, permettendo che la flessione prenda il posto

dell’estensione.

In questo periodo, il bambino presenta un pedalamento dei piedi che può essere interpretato come il

gesto dl camminare.

Secondo Wallon, la maturazione del movimento non è dovuta alla sommatoria di unità motorie

primitive, ma al superamento di queste attraverso una ristrutturazione di un modello nuovo.

Nella maturazione funzionale del movimento, Wallon rileva un secondo momento in cui l’azione

degli automatismi naturali è regolata da centri periferici. Questa fase è costituita dall’entrata in

azione di un nuovo sistema funzionale, quello cui è deputata l’area motoria della corteccia

cerebrale, da cui si proiettano le vi nervose che, con la mediazione dei motoneuroni spinali,

controllano le diverse regioni dell’apparato muscolare.

Wallon sostiene che anche il bambino che non presenta questi esiti, si trova, all’inizio della sua

maturazione motoria dinnanzi a complessi problemi.

Egli deve infatti arrivare a dissociare in sistemi più particolari l’insieme delle attività motorie

apparse per prime, che sono più diffuse e più massicce. Per questo, parla di conflitti tra sistemi

successivi .

Un ulteriore problema evolutivo è quello riguardante il movimento fine. Le operazioni motorie che

esigono una certa precisione sono correlate ad una completa armonia fa relazioni posturali e

movimento. E’ l’esercizio progressivo che determina un efficiente livello di manualità.

Grande importanza assume in questo momento la funzione visiva, per il coordinamento oculo-

motore che avviene con la raggiunta integrazione fra il campo visivo e quello motorio.

Un analogo modello vale per il linguaggio: un suono prodotto viene ripetuto dal bambino, affinato e

modificato via via che si organizzano le serie di fonemi.

5. ATTIVITA’ GNOSICHE E PRASSICHE

Ogni irregolarità sensitiva e sensoriale dovuta sia ad alterazioni funzionali dell’organo sensoriale

periferico, sia ad alterazioni delle aree cerebrali di recezione sensoriale o di sintesi polisensoriale,

sembra ostacolare totalmente o parzialmente la costituzione di engrammi gnosici , cioè lo stabilirsi

della struttura gnososimbolica da cui prende vita ogni funzione psichica superiore.

Dalle osservazioni della psicologia genetica è emerso chiaramente come l’attività prassica

scaturisca gradualmente dalla maturazione dell’attività motoria e come una condizioni

inevitabilmente l’altra.

6. I DISTURBI DELLO SCHEMA CORPOREO NEL BAMBINO CEREBROLESO

Il concetto di schema corporeo.

Lo schema corporeo è il prodotto di interazioni complesse che si effettuano a differenti livelli.

Un primo livello è dominato dalle strutture dell’emisfero destro che danno al soggetto il senso di

appartenenza dell’insieme corporeo contro laterale.

Un secondo livello è segnato dalla maturazione funzionale dell’emisfero sinistro, in cui il

linguaggio realizza una mediazione essenziale nelle modalità relazionali e permette una conoscenza

analitica dell’insieme corporeo.

Così l’immagine del corpo finisce con l’integrarsi in una dinamica personale dove l’individuo si

realizza in una sua totalità. Lo schema del corpo non è qualcosa di fisso ma in continua

trasformazione.

Munn ha proposto un’articolazione in quattro fasi di questa acquisizione:

- nella prima fase (tra 0 e 2 anni) si verifica lo sviluppo dell’articolazione sensorio-motrice.

- nella seconda fase (tra 2 e 4 anni) si costituisce l’immagine speculare.

- tra i 4 e 7 anni si ha la terza fase,c on l’acquisto del linguaggio

- intorno ai 7 anni (4 fase) si evolve la capacità di disegnare il corpo umano

Disorganizzazione dello schema corporeo.

Un individuo non è in grado di apprendere una nozione se manca l’intervento dei seguenti elementi:

1. Possibilità di raccogliere gli stimoli attraverso i canali percettivi

2. Motilità

3. Maturazione della corteccia cerebrale

Le varie ricerche sulle alterazioni dello schema corporeo nel bambino affetto da cerebrolesione,

hanno messo in luce alcuni aspetti inquadrabili nella sfera dei disturbi prattognosici e correlati

strettamente con i tre livelli sopra indicati.

Di fondamentale importanza per l’elaborazione di un’immagine di se stessi, sono le relazioni

interindividuali, la coscienza di essere un corpo che agisce, di essere un’entità fisica e psichica non

è possibile se non attraverso l’identificazione con l’altro.

7. LA DOMINANZA EMISFERICA E LA DOMINANZA LATERALE NEL BAMBINO

Le acquisizioni comunemente accettate circa la responsabilità funzionale dell’emisfero destro, le

quali emergono dalla patologia lesionale, comprendono:

1. Compromissione delle visioni visuo-spaziali

2. Aprassia dell’abbigliamento

3. Agnosia visuo-costruttiva

4. Difettosa localizzazione spaziale degli stimoli uditivi

5. Prestazioni inferiori per la discriminazioni degli stimoli uditivi non verbali

6. Neglect

7. Modificazione del comportamento emozionale

8. Decadimento più marcato delle performance

9. Prosopoagnosie

Quanto all’emisfero sinistro abbiamo:

1. Disturbi del linguaggio

2. Disturbi somatognosici bilaterali

3. Aprassia ideativa e ideomotorie

4. Modificazione del comportamento emozionale

I bambini con preferenza manuale destra e prevalenza funzionale sinistra di solito hanno un

grafismo mediocre non tanto a causa del livello di maturazione neurologica, quanto invece come

conseguenza della discordanza tra mano preferita e mano più abile.

Il disgrafismo dei soggetti mancini è da interpretare allo stesso modo se si tiene presente che questi

bambini, quasi sempre, al momento dell’apprendimento della scrittura sono forzati ad usare la mano

destra.

I difetti delle turbe prattognosiche nelle paralisi cerebrali infantili si riferiscono a specifici ambiti

percettivo-simbolici. Tali difetti appaiono meno definiti e più difficilmente schematizzabili di quelli

relativi alla patologia lesionale nell’età adulta.

8. PROBLEMI DI TIPO NOSOGRAFICO IN SOGGETTI CEREBROLESI

Ogni irregolarità dello sviluppo maturativo delle funzioni neuropsicologiche determina, nel

soggetto affetto da handicap, disturbi e deficit sul piano della vita di relazione.

Nell’arco dell’età evolutiva, essendo le funzioni corticali ancora fluide , risultano perse diverse

possibilità sul piano dell’acquisizione di nuovi dati e su quello di un approccio terapeutico

riabilitativo.

Le aree corticali sono caratterizzate, nell’arco delle prime fasi di sviluppo, da una relativa

equipotenzialità .Tale polivalenza funzionale permette un ripresa delle funzioni neuropsicologiche.

Lesioni cerebrali in età infantile , più che produrre difetti gnosico-prassici , tenderebbero a

determinare un abbassamento globale del livello di prestazione mentale caratterizzato da squilibri e

disarmonie.

E’ utile tener presente che:

1. In ambito infantile, il sistema nervoso è plastico, i danni cerebrali non sono sempre

identificabili e la compromissione non è necessariamente definitiva

2. Si riconosce da più parti come quadri di ritardo psicomotorio nascondono problemi di tipo

cognitivo

3. Deve essere operata con cura la distinzione tra livelli funzionali senza confondere gli aspetti

neurologici con quelli psichici.

Concetto di disfunzione

Un’importante nodo da sciogliere è il significato che possiamo dare al termine disfunzione.

Esiste una certa confusione per cui il termine “organico” è spesso usato in contrapposizione a

“funzionale”.

9. L’ESAME NEUROPSICOLOGICO.

Lo studio scientifico delle relazioni tra fisiologia e anatomia del cervello e manifestazioni

comportamentali viene affrontato dalla neuropsicologia clinica.

Il procedimento consiste nel sottoporre il soggetto ad una batteria di test e analizzare e interpretare i

dati ottenuti.

Lo psicologo clinico organizza i dati ottenuti alle prove dal soggetto, elabora i punteggi dei diversi

test e li confronta con i punteggi degli standard normativi.

L’ipotesi eventuale di danno può essere confermata da altri tipi di indagine (EEG, TAC ecc)

Ciò che interessa è la possibilità di effettuare tempestivamente interventi riabilitativi.

Le acquisizioni a cui fare riferimento sono:

1. Ad un danno localizzato corrispondono disfunzioni cognitive specifiche mentre ad un danno

diffuso corrispondono disfunzioni più generalizzate.

2. Quando si ha una compromissione tissutale,gli effetti più comuni sono compromissioni

comportamentali

3. Malattie gravi, carenze alimentari o infezioni producono deterioramento evolutivo mentre

ictus o singoli traumi determinano effetti che non progrediscono

4. Gran parte del recupero successivo ad un trauma cerebrale avviene nei primi due/tre mesi

successivi all’episodio

5. Il controllo degli effetti spuri è di estrema importanza soprattutto tenuto conto che molti

sintomi di tipo psicologico assomigliano a sintomi di tipo organico e viceversa.

6. La diagnosi di danno cerebrale minimo viene fatta quando il soggetto, pur presentando

disturbi cogniti e comportamentali simili a quelli che si presentano in soggetti cerebrolesi,

non evidenzia prove obiettive di lesione cerebrale.

CAPITOLO 4 - LE ABILITA’ DI AUTONOMIA: COME ISEGNARLE

Le abilità di autonomia personale sono sicuramente tra gli elementi che maggiormente incidono sul

livello della qualità di vita della persona con handicap.

Essere indipendenti dall’assistenza per quel che riguarda le proprie esigenze personali è

importantissimo.

L’indipendenza dall’assistenza è un prerequisito per l’indipendenza nella comunità e cioè per

l’integrazione sociale. Quando siamo in presenza di soggetti che non possiedono abilità di base, o

minimi livelli di autonomia, o che presentano gravi anomalie comportamentali si può parlare di

inserimenti reali solo quando sono presenti alcune caratteristiche quali:

1. ambiente preparato all’accoglienza del soggetto portatore di handicap,

2. la padronanza da parte del soggetto di quelle abilità funzionali a soddisfare le richieste

dell’ambiente.

In assenza di questi prerequisiti, difficilmente un’esperienza di inserimento potrà avare o

mantenere quelle caratteristiche di serietà.

Quando si parla di abilità di autonomia personale è utile fare una distinzione tra abilità di autonomia

personale “di base” e abilità di autonomia personale “avanzata”.

Le autonomie personali di base sono quelle abilità che sollevano, ad un primo livello, la persona

handicappata dal bisogno di assistenza: sono le abilità di auto alimentazione, le abilità di igiene

personale, le abilità relative a spogliarsi e vestirsi e le abilità di controllo sfinterico.

Le abilità di autonomia personale avanzata sono quelle capacità che, da un lato sollevano

ulteriormente la persona handicappata dal bisogno di assistenza e, dall’altro, creano i presupposti

per il passaggio alle abilità integranti e all’inserimento nel sociale.

Le abilità di autonomia avanzata sono le capacità di prendersi cura:

 Del proprio aspetto

 Della propria salute

 Dei propri ambienti di vita e delle proprie cose

Così come per le abilità di autonomia di base, ma in modo decisamente più marcato, è l’influenza

dell’ambiente ad essere determinante. Saranno le condizioni di vita, gli stili comportamentali dei

principali agenti educativi, le richieste e le spinte all’autonomia che giungeranno dall’ambiente a

determinare la comparsa o meno delle abilità di autonomia avanzata.

Questo è tanto più vero nel caso di persone portatrici di handicap: troppo spesso certe situazioni

familiari o certe situazioni istituzionali fungono da freno all’acquisizione di autonomie nei soggetti

con handicap.

1. LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ DI AUTONOMIA

La fase di valutazione e quella successiva di diagnosi ricoprono un ruolo fondamentale. All’interno

dell’approccio cognitivo-comportamentale si privilegia la “diagnosi funzionale” che permette di

ottenere, in relazione al soggetto, dei dati specifici e operativi su:

1. i repertori di abilità effettivamente posseduti dal soggetto

2. le interazioni tra il soggetto e il suo ambiente di vita

3. gli obiettivi di intervento da privilegiare

4. il potenziale di apprendimento del soggetto

Le procedure della valutazione comportamentale (assessment) che permettono di giungere alla

diagnosi funzionale, si avvalgono di due classi di strumenti:

a. l’osservazione sistematica diretta: le principali metodologie sono le seguenti:

1. osservazioni a campionamento di tempo: per l’utilizzo di queste schede devono

essere scelti dei “momenti” significativi di osservazione all’interno dei quali viene misurata la

frequenza, la durata, o l’intensità dei comportamenti precedentemente definiti secondo i criteri

descrittivi.

2. osservazioni a intervalli fissi o variabili: vengono definiti degli intervalli di tempo al

termine dei quali viene effettuata una breve osservazione.

3. osservazione per incidenti critici: vengono registrati sia il comportamento che il

contesto generale all’interno del quale tale comportamento è emerso. Si deve pertanto

rispondere alle seguenti domande: quando succede, cosa succede, dove succede, come succede,

con chi succede, a che scopo succede.

Questa procedura ci permette di effettuare sull’episodio osservato l’analisi funzionale. L’analisi

funzionale individua quali sono gli antecedenti che favoriscono una specifica risposta

comportamentale in un soggetto e quali sono le conseguenze ambientali che tendono a conservare o

estinguere, nella condotta del soggetto, tali comportamenti. Più precisamente, si parla di

- antecedenti ”interni”, particolari vissuti dell’Io che possono fungere da stimolo scatenante

per la comparsa di anomalie comportamentali (autolesionismo, aggressività ecc)

- antecedenti ”esterni prossimi”, si intendono tutte quelle situazioni-stimolo attualmente

presenti e alle quali il soggetto risponde.

- antecedenti ”esterni remoti”, si intendono tutte quelle situazioni esperienziali vissute nel

passato che, ancorate a risposte cognitive e emozionali, si possono ripresentare e fungere da stimolo

condizionato per specifiche risposte comportamentali.

In questo modello sono previsti e considerati due tipi di feedback: uno interno tra l’aspetto

sensoriale cognitivo e quello emozionale, i quali si influenzano e autodeterminano a vicenda, e uno

esterno, che dall’ambiente ritorna sull’individuo e ha la possibilità di influire sia a livello del filtro

sensoriale cognitivo che della risposta emozionale.

b. la checklist: le checklist globali vengono così definite in quanto sono degli strumenti

osservativi che tentano di fornire una valutazione completa del soggetto in tutti i suoi repertori o

aree di abilità. Le checklist globali si dividono a loro volta in checklist normative e funzionali. Le

checklist globali normative si rifanno alle tappe evolutive del bambino normodotato, mentre quelle

globali funzionali valutano la presenza e il livello di padronanza di abilità funzionali ai diversi

ecosistemi di vita del soggetto handicappato.

Le checklist specifiche valutano invece in modo più appropriato alcuni repertori di abilità, o aree, o

funzioni.

Praticamente si svolge prima una valutazione generale del soggetto tramite una checklist globale,

per passare poi ad un esame più raffinato tramite una checklist specifica; la scelta tra checklist

globali normative o funzionali è fatta prevalentemente in relazione all’età del soggetto.

Per “repertorio” si intende un insieme di abilità specifiche tra loro coordinate attorno ad un

elemento comune, come possono essere l’insieme delle abilità linguistiche, sociali, ecc.

Per “abilità” si intende un complesso di comportamenti elementari concatenati tra loro ed emessi in

presenza di una precisa soluzione stimolo, con un certo livello di competenza.

Checklist per la valutazione dell’autonomia personale di base.

Il profilo funzionale è una checklist globale di tipo funzionale che valuta diversi repertori e aree di

abilità: le aree delle abilità di base, le aeree delle abilità cognitive, le aree delle abilità di

autosufficienza, le aree delle abilità scolastiche, le aree delle abilità integranti e le aree delle abilità

socioemozionali, per un totale di 47 settori e 465 item.

La valutazione viene data in punteggi che vanno da 0 a 4; può essere effettuato un calcolo

percentuale per ogni settore e il tutto può essere riportato in un grafico ad aerogrammi o ad

istogrammi. La Self-help Schill Assessment checklist di Watson è una scala specifica di

valutazione delle abilità di autonomia personale di base, è graduata per livelli crescenti di difficoltà

e si avvale di un doppio sistema di siglatura che valuta sia la frequenza e la durata del

comportamento sia la qualità dell’esecuzione.

Le Schede Specifiche di Autonomia personale sono la rielaborazione di un modello utilizzato del

CAMPP di Udine. Le schede sono state costruite sfruttando i principi della Task Analysis ed hanno

due possibili utilizzi. Il primo è quello di strumento di osservazione puro e semplice. Il secondo è

quello di strumenti per la programmazione curricolare dell’intervento. Le abilità analizzate sono

quelle inerenti all’area di autonomia personale. Inoltre vengono precisate le condizioni ambientali

(ad es. se il soggetto è in piedi o è seduto, con appoggio o senza, se gli indumenti sono predisposti o

meno).

La siglatura delle schede avviene in seguito ad osservazione diretta e prevede 4 diverse voci

rappresentate da altrettanti simboli grafici:

 prestazione corretta X

 prestazione errata Y

 prestazione approssimata N

 prestazione non emessa G

Sono previste 4 ripetizioni dell’osservazione a breve distanza di tempo l’una dall’altra. Le abilità

analizzate sono le seguenti: alimentazione, igiene personale, vestizione e controllo sfinterico.

Checklist per la valutazione delle abilità di autonomia personale avanzata.

La Scheda di Nihira è una delle checklist globali all’interno delle quali possiamo trovare parti utili

per la valutazione di abilità di autonomia personale avanzata.

L’utilizzo delle checklist ci permette di valutare i livelli di abilità posseduti dal soggetto, ma anche

e soprattutto di fissarci facilmente e velocemente degli obiettivi in relazione all’intervento

abilitativo.

2. LA PROGETTAZIONE DELL’INTERVENTO

Uno degli elementi centrali ed imprescindibili per una corretta progettazione dell’intervento è la

task analysis. Tale termine, diventato ormai comune in ambito educativo e riabilitativo e

letteralmente traducibile con l’espressione “analisi del compito”, sta a indicare quell’insieme di

operazioni per cui un compito viene scandito e suddiviso nelle sue componenti di base. All’interno

degli obiettivi di autonomia personale i tipi di task analysis prevalentemente utilizzate sono due

- task analysis sequenziale: è la più semplice e per eseguirla correttamente si devono isolare,

descrivere e sequenziare le componenti che costituiscono il compito.

Il primo passo è quello di individuare o descrivere gli elementi costitutivi di un compito e metterli

in sequenza secondo i passi per una naturale esecuzione, andando così a creare un algoritmo.

Secondariamente è necessario individuare i prerequisiti specifici per ognuna delle componenti

descritte.

Esempio di task analysis sequenziale:

Compito: lavarsi i denti

prendere il dentifricio con la mano sinistra

svitare il tappo con la mano destra

appoggiare il tappo sul lavandino

appoggiare il dentifricio sul lavandino

prendere con la mano sinistra lo spazzolino

prendere con la mano destra il tubetto del dentifricio

mettere sulle setole una adeguata quantità di dentifricio

posare il tubetto del dentifricio e aprire l’acqua

passare lo spazzolino nella mano destra con le setole rivolte verso l’alto

scoprire i denti e spazzolarli dall’alto i basso

sciacquare lo spazzolino

sciacquare i denti

sciacquare la bocca

sciacquare lo spazzolino e riporlo

chiudere il dentifricio e riporlo

chiudere l’acqua

asciugare mani e bocca

La fase successiva consiste nell’individuare per ognuna delle componenti i

prerequisiti specifici necessari ed annotarli.

Ad esempio relativo al passo 2:

componente: svitare il tappo con la mano destra.

prerequisiti: A distinguere il tappo dal tubetto,

B tenere saldamente nella mano sinistra il tubetto,

C tenere saldamente nella mano destra il tappo,

D ruotare il tappo in senso antiorario finché non si separa dal tubetto

- task analysis “dell’obiettivo”: in questo caso viene adottata una griglia standard come guida per

l’analisi del compito. Per ognuno dei punti sviluppati verranno poi indicati i prerequisiti necessari.

Inoltre una attenta Task Analysis ci può servire anche come scheda per la valutazione dei livelli di

abilità e in tal modo sarà possibile individuare i punti di difficoltà del soggetto, analizzarli e

decidere facilmente le caratteristiche dell’intervento abilitativi in chiave curricolare e funzionale.

3. LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO E DELL’INTERVENTO FUNZIONALE

Nell’accingersi a costruire un curricolo o un programma l’intervento, è buona norma suddividere gli

obiettivi in lungo, medio e breve termine.

Si inizierà a lavorare sugli obiettivi a breve termine.

In alcuni casi è necessario suddividere ancora gli obiettivi a breve termine in una serie più o meno

lunga di sottobiettivi. Il curricolo segue una logica partendo dalle situazioni più semplici per andare

via via verso quelle più complesse ed articolate.

Gli obiettivi a medio e breve termine ed i sottobiettivi vengono individuati grazie alla task analysis.

Il programma di lavoro sarà conseguente al tipo di problema specifico che il soggetto incontra

nell’esecuzione di quell’obiettivo e sarà possibile intervenire anche contemporaneamente sugli

antecedenti sulle conseguenze.

La modalità più ancorata alla programmazione curricolare tradizionale, dopo aver individuato

l’obiettivo, si preoccupa di individuare i contenuti, gli strumenti, i metodi e le modalità di verifica.

L’obiettivo e ciò che si vuole ottenere in termini di prestazione future del soggetto; i contenuti

indicano su cosa si lavora per ottenere l’obiettivo; i metodi e gli strumenti spiegano come si lavora

per ottenere l’obiettivo; le modalità di verifica ci spiegano come sapere che l’obiettivo è stato

raggiunto.

La modalità di insegnamento curricolare non è l’unica utilizzabile per l’insegnamento delle abilità

di autonomia personale di base ed avanzata.

L’altra modalità ampiamente utilizzata è quella che possiamo chiamare “incidentale”.

Il metodo incidentale si contrappone a quello curricolare.

Il metodo incidentale consiste nello sfruttare le situazioni naturali della vita come momenti di

insegnamento. In pratica, se nel metodo curricolare l’operatore sceglie il contenuto del lavoro, i

tempi e i luoghi e da il via alla sessione d’apprendimento, nel metodo incidentale sono i contesti

naturali o il soggetto stesso che costituiscono il punto di riferimento e di partenza per effettuare

l’insegnamento.

Nell’insegnamento curricolare o per prove discrete è spesso necessario utilizzare rinforzi artificiali,

nel metodo incidentale la motivazione è garantita naturalmente dalla situazione contingente.

Nei programmi riabilitativi ad impostazione curricolare e in quelli di tipo incidentale le procedure o

tecniche di insegnamento rivestono una particolare importanza.

4. LE TECNICHE COMPORTAMENTALI PER L’INSEGNAMENTO DELL’AUTONOMIA

(vedi capitolo 2)

Le tecniche maggiormente impiegate per l’insegnamento di abilità di autonomia sono le seguenti:

 shaping

 modeling

 procedure di rinforzo

 chaining

 prompting

 fading

 controllo dello stimolo

In alcuni casi ma più raramente, si può far ricorso a tecniche quali:

 rinforzo differenziale

 pratica positiva

 costo della risposta

5. SUSSIDI PER L’AUTONOMIA

Nell’insegnamento delle abilità di autonomia personale di base e avanzata in soggetti portatori di

handicap neuropsichico è spesso necessario e utile ricorrere all’utilizzo di ausili e materiali

protesici.

Protesizzare l’ambiente vuol dire creare un’organizzazione di esso che da un lato supplisca alle

disabilità e che dall’altro stimoli, incentivi e permetta l’esercizio delle abilità residue,

autonomizzando al massimo il soggetto portatore di handicap e rendendolo il più indipendente

possibile dall’assistenza.

Si possono utilizzare ausili e materiali protesici per l’alimentazione, per le abilità di spogliarsi e

vestirsi, per l’abilità di igiene personale, di cucina ecc.

È necessario utilizzare la protesizzazione per favorire l’autonomia in qualunque settore, di base o

avanzato, sfruttando materiale già in commercio o costruendosene per l’occasione. L’unico vero

limite sta nella creatività del tecnico.

6. GENERALIZZAZIONE E MANTENIMENTO DELLE ABILITA’ APPRESE

Tutti coloro che lavorano con i soggetti handicappati e psichici sanno quanto sia serio e complesso

il problema della generalizzazione degli apprendimenti e il loro successivo mantenimento nel

tempo.

È esperienza comune e molto frustante verificare con quale difficoltà i soggetti portatori di handicap

psichico generalizzano una abilità in tutti i contesti che la richiedano.

Altrettanto frustante è il verificare con quale facilità venga “dimenticata”.

Decisamente più complesso si presenta il problema della generalizzazione degli apprendimenti.

Si è cercato di spiegare la mancanza di generalizzazione tramite meccanismi come l’iperselettività

dello stimolo e/o l’incapacità di cogliere gli stimoli rilevanti in una situazione.

Dato che la corretta generalizzazione di una abilità non avviene sempre spontaneamente diventa

necessario programmarla accuratamente.

1. scegliere i diversi ambienti e situazioni nei quali dovrà essere manifestata l’abilità

2. gli operatori che hanno condotto la fase di insegnamento verranno prima affiancati e poi

sostituiti da altre figure appartenenti agli ambienti naturali del soggetto, per meglio

garantirne, oltre che la generalizzazione, anche il mantenimento.

Le abilità metacognitive su cui si punta sono quelle di problem-solving e decision-making, quelle

di fornirsi autodistruzioni come guida per il proprio comportamento e quelle di automonitoraggio

per autocontrollare e verificare il proprio comportamento e le proprie prestazioni.

Una modalità di programmazione della generalizzazione e del mantenimento che abbiamo chiamato

“metodo del curricolo parallelo”, consiste nel creare, affianco al curricolo tradizionale di

insegnamento, un altro curricolo che da subito ha l’obiettivo di istaurare sia la generalizzazione che

il mantenimento.

Durante il programma di insegnamento posso sorgere alcuni problemi. Si possono presentare

problemi di ordine generale e problemi di ordine specifico.

I principali problemi di ordine generale sono i seguenti:

1. comparsa o presenza di comportamenti fortemente incompatibili con qualsiasi tipo di

apprendimento strutturato, quali ad esempio autolesionismo, stereotipie ecc

2. distrazioni di ordine ambientale che possono interferire con lo svolgimento del programma o

con le capacità di attenzione del soggetto

3. incoerenza tra i principali agenti educativi

4. una non completa e corretta valutazione dell’ecosistema di vita del soggetto

I principali problemi di ordine specifico sono i seguenti:

 il soggetto non emette il comportamento richiesto

 il soggetto resta troppo dipendente dall’aiuto e gli aiuti non possono essere attenuati

senza che la prestazione si deteriori troppo

 il soggetto pur possedendolo manifesta il comportamento in modo saltuario o in

regolare

 il soggetto manifesta l’abilità solo in presenza di alcune persone e/o circostanze

 il soggetto resiste passivamente o attivamente alla situazione di apprendimento.

CAPITOLO 5 - IL CONTROLLO SFINTERICO:PROGRAMMI D’INTERVENTO

Nell’ambito delle autonomie di base, il raggiungimento del controllo sfinterico dovrebbe porsi tra

gli obiettivi primari nel contesto abilitativi/riabilitativo del soggetto portatore di handicap, perché

influenza in maniera determinante la qualità della vita rispetto ai contesti ambientali di riferimento.

Per l’acquisizione del controllo sfinterico è necessaria l’azione concomitante di due ordini di fattori:

da una parte, l’acquisizione della capacità di controllare volontariamente gli sfinteri, dall’altra,

l’acquisizione di regole e di norme presenti nei vari contesti relazionali e sociali che definiscono

quando e come si debba atturare questo controllo.

“L’organismo ha ciclicamente la necessità di liberarsi di urina e feci; è possibile soddisfare tale

esigenza in qualunque momento e in qualunque posto semplicemente rilasciando gli sfinteri, in

primo luogo perché nessuno sostiene di fare diversamente, in secondo luogo perché indossando ad

esempio un pannolone si legittima ulteriormente il fatto che gli sfinteri possono essere rilasciati in

qualsiasi momento. Tanto più che, se ciò accade, c’è qualcuno pronto a intervenire provvedendo

alla pulizia e al cambio; tutto, oltre a essere molto comodo, è anche piacevole.”

Per questo motivo tali abitudini dovrebbero essere cambiate a scapito di altre; decisamente più

onerose e meno gratificanti.

Proprio questo tipo di logica sostiene nella grande maggioranza dei casi la problematica del

controllo sfinterico di tipo primario, dove la componente ambientale gioca un ruolo non funzionale

al corretto apprendimento delle regole sociali.

Nell’ambito del trattamento del soggetto portatore di handicap questi elementi di fondo devono

essere ulteriormente valutati sulla base di fattori quali “gravità e complessità del

soggetto”,”contesto ambientale” e “contesto sociale”.

Il controllo sfinterico è un’abilità di base del soggetto ed anche una forte componente nella vita di

relazione, con implicazioni non indifferenti sul piano dell’igiene.

Quando un bambino si sporca bisogna pulirlo subito per evitare irritazioni e odore sgradevole.

La necessità pratica diventa a questo punto quella di trovare delle modalità efficaci che possono

essere proposte come proficua mediazione tra la elementare esigenza di garantire una buona igiene

e quella di fare apprendere al soggetto handicappato una autonomia personale nel controllo

sfinterico.

1. ASPETTI NEUROFISIOLOGICI

Sia il controllo dello svuotamento della vescica che quello dello svuotamento intestinale hanno le

loro origini fisiologiche in una specifica nervazione controllata da meccanismi parasimpatici e

somato-motori. Dai reni, attraverso l’uretra, l’urina arriva alla vescica con flusso costante;

riempiendosi, la vescica si dilata e innesca un primo arco riflesso attraverso i neuroni parasimpatici.

Questo stimolo può essere controllato tramite una innervazione del sistema simpatico che ha una

funzione inibente sul muscolo della vescicola ed eccitante sulla muscolatura del trigono della

vescica; questo funziona, in parte, come uno sfintere.

Un secondo meccanismo di controllo è dato dallo sfintere esterno situato tra la vescica e l’uretra con

un’innervazione somatica attraverso alcuni assoni del nervo pudendo. Raggiunti 400-500 ml si ha

cmq una forte stimolazione che porta ad una fase di svuotamento in cui la vescica si contrae e la

muscolatura degli sfinteri si rilassa sino a quando la vescica stessa non è completamente vuota.

Per quanto attiene alla fisiologia dello svuotamento degli intestini, essa è imperniata sul

regolamento dei due sfinteri, interno ed esterno, dell’ano. Mentre il muscolo dello sfintere interno è

composto da fibre lisce e non è quindi sottoposto all’influenza del controllo volontario, il muscolo

dello sfintere esterno è composto da fibre striate che vengono innervate dai motoneuroni del

midollo sacrale, i cui assoni si trovano nel nervo pudendo, il riempimento del retto con la

conseguente dilatazione, provoca sia il rilasciamento dello sfintere interno che la contrazione dello

sfintere esterno; questa contrazione è una risposta riflessa del midollo sacrale mediante le afferenze

che si trovano nel nervo pudendo.

Per la continenza sono di una certa importanza i meccanismi sopraspinale (corticali) che eccitano i

motoneuroni dello sfintere esterno. Dunque, la dilatazione delle pareti del retto si adegua in modo

plastico al volume delle feci e invia impulsi per lo stimolo della defecazione tramite gli afferenti dei

recettori situati nel retto e nel colon.

Per effettuare l’espulsione delle feci si devono coordinare:

1. le contrazioni della muscolatura longitudinale del retto ed anche di una parte del colon che

avvengono per via riflessa tramite impulsi sopraspinali sulle vie parasimpatiche;

2. il rilascio di entrambi gli sfinteri;

3. l’aumento della pressione intra-addominale e di quella toracica, che porta ad un

abbassamento del diaframma.

I meccanismi che regolano le funzioni di continenza e di rilascio, sia delle feci sia dell’urina, sono

posti sotto il controllo del sistema nervoso autonomo e del sistema nervoso centrale.

Da un punto di vista evolutivo e da un punto di vista funzionale, i meccanismi “automatici” sono i

primi a formarsi, dovendo garantire comunque l’espletarsi delle funzioni escretorie; questo permette

di capire come mai queste funzioni possono risentire talvolta anche in modo notevole dell’influenza

eccitatoria ed inibitoria in conseguenza di stati emotivi generali.

Per ultimo si inserisce il sistema di controllo volontario, che può prendere il controllo dopo che si

siano istaurate tutte le condizioni sensoriali afferenti e le innervature somato-motorie.

I modelli di riferimento che si propongono come spiegazione del mancato controllo sfinterico si

rifanno a 3 gradi aree:

1 lo sviluppo neurofisiologico;

2 l’apprendimento psicofisiologico;

3 il rinforzo sociale.

Esistono inoltre alcuni fattori che influiscono sulla frequenza con cui si urina o si defeca (es. il

freddo intenso e improvviso, gli stati di tensione emotiva, alcune intolleranze e gli stati di malessere

associati ad alcune malattie).

Queste contingenze, che accadono a tutte le persone, possono, nel caso dei soggetti portatori di

handicap, istaurare dei modelli relazionali e catene comportamentali che perdurano anche dopo la

scomparsa della causa iniziale.

Il periodico riempirsi e svuotarsi della vescica e dell’ampolla rettale vengono controllati da un

sistema ad arco riflesso che comanda l’apertura degli sfinteri non appena venga raggiunta una

determinata pressione interna.

Questa maturazione del sistema nervoso può incontrare delle difficoltà e /o dei rallentamenti per cui

diventa più difficile l’abbandono ad arco riflesso e di conseguenza il rilascio delle feci e dell’urine

avviene solo in considerazione della pressione interna.

La maturazione delle strutture neurofisiologiche non sempre porta all’uso completo delle funzioni

più complesse.

Questo controllo interno può o no manifestarsi, o manifestarsi solo in particolari condizioni, nel

caso che l’apprendimento non sia ancora del tutto generalizzato.

Come ogni comportamento, anche l’enuresi e l’encopresi hanno le loro conseguenze. Data la

rilevanza sul piano igienico le conseguenze sono sempre presenti e generalmente di forte intensità.

È possibile ipotizzare che l’effetto che provoca sul contenuto sociale permetta al problema del

controllo sfinterico di essere mantenuto ed autorinforzato come modo di ottenere particolare

benefici per il soggetto.

2. TIPOLOGIA DELL’INCONTINENZA

Con incontinenza diurna si intendono quegli episodi che si presentano solo durante il giorno; al

contrario con incontinenza notturna quegli episodi che si verificano solo durante la notte.

C’è da sottolineare a tale proposito che solitamente la presenza di incontinenza diurna è

accompagnata anche da incontinenza notturna, ma non viceversa.

L’incontinenza è definita ”primaria” quando non è mai esistita nel soggetto la capacità di

controllare gli sfinteri, ”secondaria” quando invece il problema compare successivamente a un

periodo di controllo.

È “continuata”quando gli episodi di mancato controllo sfinterico si registrano tutti i giorni,

”saltuaria” quando tali episodi si verificano senza continuità.

L’incontinenza può essere identificata come “essenziale”, dovuta cioè a un mancato apprendimento

sia di un mancato controllo sfinterico vero e proprio che delle modalità sociali implicate nel

controllo stesso, o come “complicata” dovuta cioè a un cosiddetto errato apprendimento del

controllo imputabile a condizione socioeducative in qualche modo”disadattive”, che non hanno

consentito al soggetto di apprendere adeguatamente le modalità di controllo sfinterico.

3. CONTROLLO SFINTERICO, AUTONOMIA E MODALITA’ DI INTERVENTO

In relazione all’acquisizione del controllo sfinterico da parte del soggetto portatore di handicap è

opportuno tenere in considerazione alcuni elementi che per le sue caratteristiche possono in maniera

più o meno determinante condizionare l’efficacia dell’intervento riabilitativo.

Se ciò crea problemi nel controllo della coordinazione e della motilità è verosimile che possa

causare difficoltà nel controllo non solo della muscolatura interna ma anche nella capacità di

discriminare sensazioni quali ”bagnato-asciutto” o “pulito-sporco” o tutti quei segnali anticipatori

interni che sottostanno al processo del controllo degli sfinteri.

Tali deficit percettivo-sensoriali, legati al grado di compromissione e di gravità dell’handicap, in

particolare di quello grave/gravissimo, hanno come conseguenza di rendere parzialmente o

totalmente inefficaci gli interventi sul controllo sfinterico che siano in qualche modo legati

all’autodeterminazione o all’autocontrollo (come ad es. le tecniche di rafforzamento della

muscolatura della zona pelvica che vengono utilizzate nel trattamento dell’enuresi in soggetti non

handicappati o lievi e che prevedono la capacità di discriminare lo stimolo della minzione e la

capacità di trattenere l’urina in vescica).

4. ASSESSMENT

Lo sviluppo di questa fase ci consente di raccogliere informazioni di tipo generale e specifico in

relazione al problema di incontinenza, consentendo una esatta diagnosi differenziale tra le diverse

possibilità eziologiche e i diversi fattori di mantenimento del problema. La corretta esecuzione di

questa fase favorisce quindi la possibilità di programmare un adeguato intervento riabilitativo che

sia specifico e mirato al singolo.

La raccolta di questi dati si suddivide in tre aree principali:

1. I dati generali anamnestici sono quelli che riguardano una serie di informazioni non connesse

con il disturbo che descrivono alcuni parametri:

1. età, altezza, peso;

2. diagnosi e valutazione globale del ritardo;

3. valutazione delle abilità di base (attenzione, imitazione, comunicazione ricettiva e

produttiva, abilità grosso-e fini-motorie)

4. composizione del nucleo familiare

5. valutazione del contesto in cui l’handicappato è inserito

6. presenza di eventuali comportamenti quali aggressività, stereotipie e iperattività;

7. presenza o meno di fattori organici in relazione al problema del mancato controllo

sfinterico

8. uso di farmaci

E’ opportuno in questa fase evidenziare quanto sia utile avere un panorama ampio e descrittivo di

quelle che sono le condizioni di base del soggetto.

2. Dati specifici del controllo sfinterico. Domande e risposte, cui a volte è necessario far seguire

un’ulteriore indagine. Esaurita anche questa parte di dati e informazioni, si passa a una fase di

informazione preintervento che ci consente di definire la frequenza e la distribuzione degli episodi.

Con “frequenza” intendiamo il numero di volte con cui si presenta la perdita di controllo rispetto ad

un determinato arco di tempo in cui si effettua l’osservazione.

Altro dato importante che è possibile trarre dall’osservazione e la distribuzione degli episodi in

funzione della rilevazione di più o meno precise fasce orarie sempre nel caso di enuresi diurna.

Tali dati possono assumere notevole rilevo in quanto consentono di agire con maggiore precisione,

rispetto ad una distribuzione imprevedibile degli incidenti. La fase di rilevazione va di solito da 7 a

15 gg. La modalità più indicata ed economica è l’osservazione per intervalli fissi.

Le fasi di osservazione consente di definire i criteri di frequenza e distribuzione degli episodi di

perdita del controllo sfinterico e di definire la “misurazione basale”, che permette di stabilire un

dato di partenza.

È da considerarsi un successo la riduzione in frequenza degli episodi di incontinenza.

Potrebbe essere più difficoltoso condurre un simile monitoraggio durante la notte (enuresi notturna),

si potrebbe però ricorrere all’utilizzo di uno specifico dispositivo da porsi sotto il lenzuolo nel letto

che collegato ad un campanello produce un suono che sveglia il soggetto (condizionamento

classico).

Contestualmente alla frequenza e distribuzione, è necessario condurre una modalità di osservazione

detta analisi funzionale che consente di definire gli episodi di incontinenza rispetto agli antecedenti

e conseguenti.

Con “antecedente” intendiamo i segnali osservabili che posso precedere il fenomeno di

incontinenza (maggiore attivazione motoria, verbale o mimica) con “conseguenti” intendiamo ciò

che accade dopo gli episodi di incontinenza (cambio, rimprovero, derisione). L’analisi funzionale ci

consente di cogliere nel soggetto eventuali segnali anticipatori e di cogliere tutta quelle reazioni

ambientali che possono concorrere a “mantenere il problema”.

Una consistente fonte di informazione per l’istaurarsi il mantenimento della disfunzione del

controllo sfinterico riguarda le situazioni e le dinamiche sia del contesto ambientale che di bello

relazionale.

Devono essere rilevate:

1. cambiamenti nei ritmi, nelle relazioni, nei luoghi, nella presenza/assenza persone;

2. atteggiamento delle figure di riferimento nei confronti del problema;

3. modelli forniti dalle figure di riferimento;

4. difficoltà di ordine logistico;

5. richieste eccessive, inadeguate o contraddittorie;

6. alti livelli di ansia o elevati modelli di conflittualità nell’ambiente;

7. incostanza e fluttuazione dell’attenzione nei confronti del soggetto;

8. tacita rassegnazione o utilizzo di strategie di ripiego.

5. DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

È bene porsi obiettivi anche minimi e sulla base dei risultati ottenuti progettare ulteriori passi

avanti. Gli obiettivi perseguibili sono: l’acquisizione del controllo attraverso l’individuazione di

precisi luoghi o menti della giornata e l’acquisizione del controllo sfinterico e della gestione

autonoma da parte del soggetto.

Il primo obiettivo è riferito a portatori di handicap gravi che necessitano di costante assistenza per il

raggiungimento e il mantenimento dell’obiettivo.

Il secondo obiettivo è riferito a quegli handicappati in grado di acquisire gradualmente

autodeterminazione ed infine totale autonomia nel controllo degli sfinteri e nella propria igiene

personale.

6. MODALITA’ DI INTERVENTO

È necessario valutare la presenza o meno dei prerequisiti per raggiungere l’autonomia di base; i

prerequisiti specifici sono: deambulazione autonoma, abilità fini-motorie, linguaggio recettivo,

assenza di specifici problemi organici.

L’assenza totale o parziale di uno o più requisiti di base non impedisce la possibilità di intervenire,

ma riduce gli obiettivi perseguibili.

Per l’acquisizione del controllo sfinterico la modalità più diffusa è la toilette training indicata per il

trattamento di soggetti particolarmente compromessi o molto giovani:

 stabilire degli intervalli fissi di tempo per far partire l’intervento

 indirizzare il soggetto verso il bagno, fargli tirare giù gli indumenti, farlo disporre per

l’evacuazione

 attendere per un certo numero di minuti l’evacuazione

 se l’evacuazione avviene rinforzare il soggetto. Avvenuta l’evacuazione o allo scadere del

tempo, invitare il soggetto a rivestirsi attuando le modalità di pulizia del servizio, lavarsi le

mani

 ritornare all’attività abituali controllando se siano avvenuti incidenti

 allo scadere del successivo intervallo di tempo ricominciare la sequenza dal principio.

Gli intervalli di tempo dovranno essere fissati anticipando di circa 20 minuti il momento critico

(T.T. toilet training). Nel caso di enuresi, al fine di consolidare la modalità di apprendimento, può

risultare utile far bere al soggetto una quantità di liquidi superiore nel corso della giornata a quello

da lui assunta, che dovrà essere ridotta a mano a mano fino a ripristinare le condizioni iniziali. Tutte

le indicazioni verbali (prompt verbale) devono essere fornite con il minimo sforzo e coinvolgimento

possibile,,così come gli eventuali aiuti fisici (prompt fisici), ad es. abbassare gli indumenti.

Il rinforzo deve essere erogato solo nel caso sia avvenuta l’evacuazione.

Le modalità di riordino degli indumenti e di igiene personale sono utili e necessari

indipendentemente da ciò che è avvenuto. Mentre, il far scendere l’acqua, per il suo significato, è

bene che sia legato al verificarsi dell’evacuazione.

Bisogna essere costanti e fornire lodi e rinforzi in caso di successo. È necessario prestare attenzione

a tutti quei segnali (toccarsi i genitali, avvicinarsi ai servizi) che possono costituire un passaggio

verso una maggiore “autodeterminazione” e autonomia nel controllo sfinterico.

È bene effettuare un costante “monitoraggio” dell’andamento dell’intervento che consente di

valutare se il trattamento persegue dei risultati o necessita di cambiamenti.

Variazione che si adatta al trattamento di casi di handicap gravi/gravissimo:

1. un’ora prima dell’inizio del programma, dare molto da bere al soggetto

2. durante le prime fasi, il soggetto dovrà restare seduto vicino al servizio

3. ogni 10 minuti bisogna controllare per verificare se il soggetto è bagnato o asciutto con le

seguenti modalità: chiedere al soggetto se è asciutto, mettere la mano del soggetto sulla zona

pubica per sentire se i suoi indumenti sono asciutti o bagnati, fare in modo che il soggetto

guardi i suoi indumenti

4. se gli indumenti sono asciutti rinforzare il soggetto sia verbalmente o con rinforzatori a lui

graditi (alimentari). Se bagnato non dare alcun rinforzo, cambiarlo rapidamente senza alcun

commento.

5. ogni 30 minuti il soggetto deve essere portato al servizio

6. ogni 30 minuti dare nuovamente da bere al soggetto

7. aumentare l’intervallo di tempo fra un controllo (asciutto/bagnato), portandolo da 10 minuti

a un’ora. L’intervallo dovrà essere progressivamente aumentato solo in funzione dalla

maggiore autodeterminazione del soggetto; in questa fase dev’essere eliminata l’assunzione

di liquidi ripristinando le condizioni idriche abituali

8. allontanare gradatamente il soggetto dai servizi riportandolo alle attività usuali e riducendo

le modalità di rinforzo.

Gli eventuali incidenti sono seguiti dal “cleanliness training” e dalla “Pratica Positiva”.

La modalità più attuata:

 far prendere al soggetto uno straccio e portarlo dove è stato trovato bagnato

 Far passare lo straccio

 Pulire lo straccio

 Far Prendere indumenti puliti

 Pulirsi e cambiarsi

Non è importante che il soggetto esegua bene, ma che ponga rimedio all’incontinenza.

Dopo il cleanliness training, si chiede al soggetto di andare al servizio partendo dal punto dove si è

cambiato, di abbassarsi gli indumenti, sedersi sul water per alcuni secondi, rialzarsi e tirarsi su gli

indumenti e tornare al luogo dell’incidente.

Viene fatto ripetere per un certo numero di volte.

Le modalità di intervento nell’incontinenza notturna dovranno essere di volta in volta decise e

applicate considerando la complessità e la gravità del soggetto.

Gli elementi costitutivi dell’intervento sono:

 Programma di “sveglie” notturne

 Controllo dell’assunzione di liquidi

 Esercizi di ritenzione

 Pratiche igieniche

 Costo della risposta

 Contratto educativo

Fasi da attuarsi nel corso dell’intervento:

1. fissare delle sveglie programmate a circa 3 ore di distanza l’una dall’altra. È utile

cercare di mantenere una certa regolarità negli orari (mangiare e andare a letto)

2. se il soggetto si trova bagnato a uno o più controlli, anticipare di mezzora nel corso

delle notti successive fino a che venga trovato asciutto

3. ad ogni sveglia fare alzare il soggetto, portarlo al bagno e attendere che urini,

riportarlo a letto.

4. ogni due notti in cui alle sveglie il soggetto è trovato asciutto spostare le stesse

avanti di mezzora fino al momento in cui si sovrappongono con il normale risveglio

del mattino.

All’inizio del trattamento è bene controllare l’assunzione dei liquidi. Tale modalità è molto

semplice da trattare e consiste nel far sì che la persona non ingerisca liquidi dopo il pasto serale.

Saranno ripristinate le normali abitudini idriche nel momento in cui il trattamento viene terminato.

Raggiunti i risultati auspicati si può passare ad una fase di “overlearning” (superapprendimento),

che consiste nel far assumere liquidi al soggetto prima di coricarsi allo scopo di “causare”

l’incontinenza notturna per riprendere le sveglie notturne e favorire un ulteriore fase di

apprendimento, per evitare ricadute.

Un importante pratica nel trattamento dell’incontinenza notturna sono gli esercizi di ritenzione, che

consistono nel far sì che il soggetto impari a trattenere per tempi crescenti l’urina in vescica.

Tale modalità è di notevole utilità in quanto consente al soggetto di discriminare lo stimolo della

minzione e di trattenere in vescica l’urina favorendo il processo di autocontrollo e

autodeterminazione.

A questo punto inizia l’esercizio di ritenzione che prevede tempi ridotti (5 minuti di controllo)

dopodiché il soggetto può recarsi ai servizi.

Ogniqualvolta il soggetto si reca al bagno si prevede che attui la seguente prassi:

1. sedersi ed espellere tutta l’urina

2. attendere alcuni secondi a svuotamento avvenuto.

3. fare il bidet (se possiede l’abilità)

4. riordinarsi gli indumenti

5. lavarsi le mani

6. passare in bagno almeno 5 minuti

Nel controllo sfinterico notturno la pratica positiva consisterà nel far cambiare il letto al soggetto

ogniqualvolta questo sarà trovato bagnato e nel far eseguire le necessarie pratiche di pulizia

personale, tenendo sempre presente che in questi casi ciò che conta non è la “qualità

dell’esecuzione” quanto responsabilizzare il soggetto attraverso l’esecuzione di mansioni

riparatorie.

Nel controllo sfinterico l’utilizzo del contratto educativo, nel caso di soggetti con handicap lievi,

può rivelarsi efficace per aumentare gli aspetti motivazionali del soggetto, rendere lo stesso

soggetto direttamente partecipe e responsabile del buon andamento del programma, favorendo la

crescita di autonomia e di autodeterminazione.

A. il rinforzatore deve essere erogato dopo l’emissione della risposta attesa

B. i contratti devono prevedere richieste di prestazioni di facile esecuzione

C. la stipula del contratto deve ricompensare solo le prestazioni richieste da esso

D. la ricompensa della prestazione attesa deve avvenire dopo l’emissione di essa

E. il contratto deve avere caratteristiche di equità. Deve esistere un equilibrio tra richieste e

ricompense. Richieste impegnative devono prevedere ricompense più consistenti

F. i termini contenuti nel contratto devono essere chiari

H. il contratto deve essere formulato in termini positivi e propositivi per evitare atteggiamento di

rifiuto nel soggetto

CAPITOLO 6 - I DEFICIT D’APPRENDIMENTO COGNITIVO NEALLA PERSONA CON

HANDICAP MENTALE

Il fatto che l’ambiente fisico e sociale non sia statico, ma un insieme dinamico e mutevole, richiede

che l’individuo sia in grado di “organizzare” i dati dell’esperienza. Anche le esperienze di vita che

vengono considerate banali richiedono uno sforzo intellettuale per poter essere comprese e

affrontate a proprio vantaggio.

Il termine “intelligenza” non è altro che un costrutto teorico il quale viene di volta in volta ad

acquisire dei particolari significati in relazione a diversi tipi di prove a cui vengono sottoposti gli

individui.

1. un individuo può manifestare comportamenti intelligenti e comportamenti non intelligenti

2. il comportamento intelligente è in funzione delle caratteristiche della situazione-stimolo

3. il controllo del processo di apprendimento consiste nel mettere in connessione tra loro un

tipo di comportamento che definisce una situazione stimolo

È importante evidenziare che l’intelligenza non deve essere considerata il punto di partenza per

l’apprendimento ma il punto di arrivo per quanto concerne gli handicappati mentali.

È importante capire che cosa consente o impedisce loro di pervenire a determinati comportamenti

intelligenti. Non possiamo intervenire direttamente su una trisomia 21 o su una lesione cerebrale;

possiamo però cercare di identificare i tasselli del processo di apprendimento che vengono alterati

in soggetti affetti da questi handicap e strutturare le situazioni didattiche in modo da minimizzare le

distorsioni presenti nel processo.

1. VARIABILI INTERNE E VARIABILI ESTERNE NELL’APPRENDIMENTO COGNITIVO

Il termine “cognitivo” viene applicato in riferimento a una pluralità di eventi che hanno origine

all’interno dell’individuo.

1. quantità e tipo di rappresentazione della realtà possedute da un individuo (immagini,

simboli..)

2. processi che ne determinano la formazione (attenzione, discriminazione,

generalizzazione)

3. la loro permanenza nel tempo (memoria a breve e lungo termine)

4. rete di rapporti esistenti tra le varie rappresentazioni (struttura cognitiva)

5. controllo esercitato da tale struttura sul comportamento (funzione di mediazione)

Le teorie cognitive fanno ricorso al concetto di “rappresentazione”, non solo per spiegare gli eventi

interni dell’apprendimento, ma anche per giustificare le differenze individuali nelle prestazioni

fornite a medesime situazioni-stimolo.

Associata a questa teoria è quella di “elaborazione dell’informazione”, espressione che designa il

processo di trasformazione cui vanno soggetti gli stimoli che costituiscono le nostre esperienze di

vita.

Secondo tali teorie, il nostro rapporto con l’ambiente non avviene in modo diretto ma è mediato

dalle rappresentazioni precedentemente elaborate nei suoi confronti. Le differenze individuali di

apprendimento sono da attribuirsi alla peculiarità della struttura cognitiva di ciascun soggetto.

Secondo tale impostazione, il problema dell’handicap mentale è da ricondursi all’interno

dell’individuo, in quanto i deficit delle prestazioni sono da attribuirsi a deficit nella struttura

cognitiva.

La questione fondamentale è quella di definire se le ridotte capacità di apprendimento degli

handicappati mentali sia da attribuire a fattori interni o non sia la natura stessa dei compiti di

apprendimento, il modo in cui vengono presentati, a rendere ancor più ridotte tali capacità.

Insegnare significa mettere in connessione tra loro una particolare situazione-stimolo con un

determinato comportamento.

L’attività di insegnamento consiste nella manipolazione di stimoli al fine di aumentare le possibilità

che l’allievo emetta un comportamento desiderato.

L’inadeguatezza o la mancanza della prestazione desiderata possono in linea teorica essere attribuite

a due ordini di fattori:

1. interni, relativi a carenze nel processo di elaborazione cognitiva dell’allievo

2 esterni, relativi alle procedure istruzionali implementari

Sul piano applicativo, la causa del mancato apprendimento deve essere ricondotta a fattori esterni:

 gli eventi interni dell’apprendimento sono definiti mediante costrutti ipotetici. Tali costrutti

non hanno alcun referente empiricamente osservabile

 l’esistenza di tali eventi viene inferita sulla base di osservazioni condotte sul

comportamento esterno, in relazione ad una situazione-stimolo esterna

 l’unica possibilità di correggere prestazioni di apprendimento inadeguati è costituita dalla

manipolazione delle variabili esterne istituzionali.

Per la tecnologia del comportamento, l’analisi di un mancato processo di apprendimento non deve

essere centrata sugli eventi interni ma sulle condizioni esterne in grado di massimizzare le

probabilità di un corretto di evolversi dal processo stesso.

L’analisi del deficit dell’apprendimento dell’handicappato mentale può essere condotta a due livelli:

l’uno interno e l’altro esterno che si traduce in due diversi tipi di interrogativi.

1. a livello interno: qual è la struttura cognitiva che consente la manifestazione di una

prestazione corretta?

2. a livello esterno: come si comporta un individuo che possiede tale struttura, e quali sono

le condizioni-stimolo più efficaci per controllare l’emissione del comportamento adeguato?

Mentre una teoria cognitiva si occupa di definire che cos’è un concetto, qual’è la sua natura e la

funzione da esso svolta, la modificazione del comportamento cerca di definire come dovrebbe

comportarsi una persona, che ha acquisito un particolare concetto, in determinate situazioni-stimolo.

2. RITARDO MENTALE E TEORIE DELL’APPRENDIMENTO

Il numero e la complessità delle variabili che sono state indagate da innumerevoli ricerche creano

non poche difficoltà.

La teoria dell’attenzione-discriminazione costituisce un punto di riferimento fondamentale per la

comprensione di un processo di base dell’apprendimento: la discriminazione.

L’apprendimento discriminativo è caratterizzato da due processi: un processo attenzionale e un

processo di apprendimento vero e proprio.

L’apprendimento discriminativo si verifica quando un individuo emette risposte diverse in

presenza di stimoli diversi o caratteristiche diverse di situazioni stimolo simili.

La procedura per indurre un apprendimento discriminatorio consiste nel presentare ad un soggetto

due situazioni-stimolo diverse, che possono variare per il numero e la complessità delle

caratteristiche componenti.

Al soggetto viene detto di scegliere liberamente la situazione-stimolo che vuole solamente una delle

risposte.

La risposta esatta comporta un rinforzo positivo; mentre la risposta sbagliata non produce alcun

effetto (per es. il compito di apprendimento può consistere nell’indicare un quadrato rosso e nel non

indicare una quadrato verde. La risposta corretta verrà rinforzata (con una caramella, una lode o un

commento positivo) solamente in presenza dello S “quadrato rosso”e non in presenza dello S

”quadrato verde”).

Quando si mettono a confronto tra di loro le prestazioni a questo tipo di compito fornite da soggetti

normodotati con quelle fornite da soggetti affetti da handicap mentale, si rileva una sostanziale

differenza.

Superata una impasse iniziale la curva di apprendimento dei soggetti handicappati denota un

incremento simile a quello dei normodotati.

1. in un compito discriminativo ogni situazione-stimolo è costituita da più caratteristiche.

Alcune di queste sono rilevanti per il compito,mentre altre sono irrilevanti.

2. solitamente, gli individui prestano attenzione a una caratteristica alla volta

3. le caratteristiche della situazione che elicitano l’attenzione vengono a costituire degli

indizi percettivi (colore, forma, grandezza, relazione spaziale ecc)

4. le caratteristiche che hanno assunto la funzione di indizi percettivi elicitano una risposta

strumentale

5. il consolidamento della risposta strumentale dipende dall’erogazione del rinforzo

conseguente alla sua emissione e dal tipo di programma di rinforzamento utilizzato.

Le iniziali difficoltà incontrate dagli handicappati mentali in compiti di discriminazione sono da

attribuirsi alla loro difficoltà di prestare attenzione alle caratteristiche rilevanti della situazione

stimolo.

Le risposte strumentali vengono ad essere associate ad indizi percettivi fuorvianti che eliciteranno

una risposta scorretta e quindi non rinforzata.

Poiché le risposte non rinforzate tendono ad estinguersi ne conseguirà una diminuzione

dell’attenzione, che ridurrà la probabilità di identificare gli indizi percettivi corretti, determinando

un alto livello di causalità di emissione della risposta esatta.

La costruzione della realtà avviene attraverso la costruzione di classe di oggetti, eventi e relazioni

sulla base delle somiglianze e differenze di volta in volta riconosciute.

L’interrogativo consiste nell’individuare quali siano gli elementi che consentono ad un individuo di

cogliere le caratteristiche rilevanti.

Una caratteristica diventa rilevante nella misura in cui, attraverso ripetute esperienze di

apprendimento, è stata associata ad una risposta rinforzata.

Le caratteristiche rilevanti pertanto vengono ad assumere il ruolo di costante della situazione

stimolo.

L’elevato numero iniziale di errori manifestati dagli handicappati mentali nei compiti discriminativi

è da attribuirsi al fatto che l’attenzione è controllata dalle caratteristiche irrilevanti delle situazioni-

stimolo.

Ogni elemento ha la stessa probabilità degli altri di diventare un indizio percettivo per la risposta

strumentale. Il valore di tale probabilità cambia in funzione del numero di esperienze di

apprendimento e dal numero di caratteristiche rilevanti e irrilevanti che compongono la situazione

stimolo.

Sul piano dell’intervento educativo si rivela importante l’introduzione di procedure finalizzate ad

evidenziare le caratteristiche rilevanti della situazione-stimolo e a minimizzare la possibile

influenza di quelle irrilevanti.

Il metodo del promping extrastimolo con fadin out

Tale metodo consiste nell’introdurre nelle due situazioni stimolo S+ e S- una caratteristica o stimolo

aggiuntivo che funga da suggerimento (prompting) per l’attenzione.

L’allievo viene istruito a discriminare fra i due prompt fino al conseguimento di un criterio

prefissato.

Una volta che l’allievo abbia appreso a discriminare fra due prompt, questi vengono introdotti in S+

e S- e il compito risulta facilitato.

Dopo che l’allievo ha appreso a discriminare tra S+ e S- con l’aggiunta dei prompt, questi vengono

progressivamente attenuati (fading out).

Quando l’allievo ha conseguito il criterio prefissato di risposte corrette si passa all’attenuazione

successiva fino all’eliminazione dei prompt.

L’introduzione dei prompt può rilevarsi controproducente in quanto aumenta la complessità

percettiva della situazione-stimolo e quindi il carico attentivo per il soggetto (prompt dipendente),

nel caso in cui l’allievo non riesce ad operare uno spostamento (shift) dal prompt alle caratteristiche

rilevanti.

Promping intrastimolo con introduzione progressiva (fading in) di S- e attenuazione nelle

componenti irrilevanti comuni di S+ ed S- (fading out)

L’evidenziazione delle caratteristiche rilevanti mediante l’uso del prompting non è una condizione

necessaria e sufficiente per indurre una corretta discriminazione nel caso in cui S+ e S- condividano

delle caratteristiche irrilevanti.

Per indurre un apprendimento discriminatorio è necessario minimizzare o annullare l’influenza di

queste caratteristiche.

Schreibman, nel 1975, ha realizzato un esperimento per dimostrare come dei soggetti gravemente

handicappati potessero pervenire a discriminare correttamente due coppie di situazioni-stimolo che

presentavano alcuni elementi di comunanza.

Evidenziare da un lato le caratteristiche rilevanti in assenza di quelle irrilevanti e attenuare i prompt,

introducendo le caratteristiche irrilevanti, consente all’allievo di focalizzare maggiormente

l’attenzione sulle prime, che acquisiranno pertanto il valore di indizio percettivo (cue) per la

discriminazione.

Variazione sistematica delle caratteristiche irrilevanti

Poiché è difficile identificare a priori quali possono essere le caratteristiche della situazione-stimolo

che vengono inizialmente a controllare la risposta strumentale, è necessario fare in modo che le

caratteristiche rilevanti non vengano consistentemente associate alla risposta discriminativa.

Per realizzare ciò è sufficiente presentare le due situazioni-stimolo variando sistematicamente le

caratteristiche irrilevanti, rinforzando le risposte esatte e correggendo quelle sbagliate.

Il fatto che le caratteristiche irrilevanti siano sistematicamente variate impedisce che esse vengano

costantemente associate alla risposta strumentale che non viene rinforzata. In tal modo, poiché ciò

che rimane invariato e quindi costante sono le caratteristiche rilevanti, aumenta la probabilità che

siano queste ad essere oggetto dell’attenzione.

Col termine “concetto” ci si può riferire sia ad un costrutto mentale individuale sia all’abilità che ci

consente di fornire la stessa risposta a classi di situazioni-stimolo che condividono delle

caratteristiche comuni.

I concetti svolgono due funzioni importantissime per l’adattamento: da un lato consentono di

esemplificare la realtà raggruppando, classificando i singoli oggetti ed eventi sulla base delle

caratteristiche comuni, dall’altro permettono di ampliare la realtà in quanto nuove esperienze

possono più facilmente essere comprese ed assimilate.

L’apprendimento concettuale richiede che l’individuo possieda la capacità di discriminare le

caratteristiche comuni che definiscono una classe di oggetti o eventi. Poiché la discriminazione

richiede a sua volta che l’attenzione venga focalizzata su questa caratteristiche risulta evidente quali

possono essere le difficoltà a cui vanno incontro gli handicappati mentali nel momento in cui si

cerca di insegnare loro un concetto.

Gli handicappati mentali acquisiscono dei concetti inadeguati, in quanto vengono elaborati sulla

base dell’attenzione-discriminazione operata nei confronti delle caratteristiche irrilevanti.

L’handicappato mentale, alle prese con la realtà in costante cambiamento, trova difficoltà

nell’organizzare la complessità delle situazioni all’interno di schemi concettuali non adeguatamente

strutturati.

La difficoltà non è solo dovuta all’handicap, ma anche alla modalità con cui vengono presentate le

situazioni di apprendimento. Strutturare in modo adeguato, le situazioni di apprendimento, tenendo

conto della specificità del processo di attenzione-discriminazione del ritardato mentale,

costituiscono una condizione fondamentale per massimizzare le probabilità di un’adeguata

formazione concettuale.

Il lasciare invece che l’apprendimento avvenga su base casuale non solo non migliorerebbe le

capacità intellettuali dell’handicappato ma potrebbe persino deteriorarle .

Necessità della memoria nel processo di apprendimento

Se non esistesse la capacità del soggetto di riconoscere una situazione come già sperimentata,

l’apprendimento perderebbe quelle caratteristiche di processo che determina non solo il manifestarsi

delle risposte ma anche il loro consolidarsi nel tempo.

Introdurre il concetto di memoria nella spiegazione del processo di apprendimento risulta una

necessità logica.

L’apprendimento strumentale e imitativo richiedono, per realizzarsi e consolidarsi, l’azione della

memoria.

Un modello della memoria

Per molti psicologi lo studio della memoria è connesso alla spiegazione delle modalità con cui un

individuo elabora e conserva le informazioni fornite dalle diverse situazioni/stimolo.

Il processo di elaborazione si articola in 4 stadi:

1. un primo stadio, in cui l’informazione viene analizzata e rappresentata sottoforma di impulsi

neurali (traccia mnestica)

2. l’informazione così elaborata viene inviata, per un periodo limitato di tempo, in un

magazzino di memoria detto “memoria a breve termine” (MBT)

3. l’informazione codificata esce dalle MBT e viene stabilmente immagazzinata nella

memoria a lungo termine (MLT)

4. recupero dell’informazione dalla MLT quando questa diventa necessaria per intraprendere

l’esecuzione di un determinato compito.

L’elaborazione dell’informazione a livello della MBT svolge un ruolo fondamentale per il processo

di apprendimento.

La MBT svolge anche la funzione di reiterazione, che consiste nel mantenere l’informazione per

mezzo della ripetizione sub vocalica: “un tipo di linguaggio silenzioso ed interno per mezzo del

quale gli esseri umani sono in grado di mantenere indefinitamente in memoria una limitata quantità

di materiale”.

La memoria a breve termine mantiene l’informazione in assenza della stimolazione che l’ha

generata e consente la codifica dell’informazione finalizzata, riducendo il carico di lavoro per il

soggetto e massimizzando la probabilità di una sua futura rievocazione.

Si ipotizza che siano altre strutture definite come “processi di controllo” a svolgere la funzione di

codifica.

Memoria e ritardo mentale

Sebbene esistano notevoli differenze individuali all’interno di questo gruppo di persone, la tendenza

generale è quella di una ridotta capacità di elaborazione mnemonica specialmente in relazione a

compiti che richiedono un carico mnestico elevato.

Secondo Ellis la scarsità di memoria degli handicappati è da attribuirsi all’incapacità di utilizzare

efficaci strategie di reiterazione dell’informazione (rehearsal).

Gli esperimenti di Ellis hanno messo in evidenza che gli handicappati mentali differiscono dai

normodotati nei compiti di memoria perchè non utilizzano queste strategie di reiterazione.

Il problema risiede nell’incapacità di utilizzare convenienti strategie per mantenere nella MBT una

determinata quantità di informazioni da trasferire nella MLT.

La natura del deficit di “rehearsal”

Il deficit “produttivo” è caratterizzato dall’incapacità di produrre adeguate strategie di

elaborazione nei confronti di un determinato compito, mentre quello “mediazionale” dall’inabilità

ad utilizzare tali strategie anche quando esse sono state oggetto dell’intervento educativo.

Per la possibilità da parte dell’handicappato mentale di apprendere le strategie di rehearsal, alcuni

risultati sperimentali indicano che queste possono essere apprese e mantenute a distanza di tempo.

La scelta della strategia più conveniente richiede un rapidissimo processo di assunzione delle

decisioni. Mano a mano che vengono narrati gli avvenimenti, questi non solo vengono reiterati dal

soggetto che ascolta il brano, ma vengono anche codificati sul piano concettuale.

Vengono individuate le relazioni di causa-effetto; dettagli non significativi non vengono più

analizzati e quindi memorizzati; i personaggi principali identificati vengono utilizzati come punti di

riferimento su cui far convergere il flusso degli avvenimenti ,ecc.

Il ruolo mediazionale svolto dai concetti è di importanza fondamentale per l’attuazione di strategie

di elaborazione che non siano delle semplici routine applicate indiscriminatamente a ogni tipo di

compito.

1. dal momento che gli handicappati mentali sembrano manifestare dei problemi connessi

alle strategie di rehearsal, l’insegnate dovrebbe presentare piccole quantità di informazioni

distribuite nel tempo anziché grandi quantità in una solo volta

2. al fine di diminuire i deficit di rehearsal, l’intervento educativo dovrebbe essere

finalizzato all’insegnamento di tali strategie. Sul piano operativo si dovrebbe insegnare all’allievo a

denominare sistematicamente oggetti, eventi e altre situazioni-stimolo, promuovendo al contempo

la formazione di associazioni verbali che favoriscano la memorizzazione.

3. per minimizzare i deficit di memoria si dovrebbero usare contenuti che suscitano un alto

livello di interessi.

La rappresentazione sistematica del materiale costituisce una delle condizioni per favorire il

processo di memorizzazione.

Se il materiale non ha alcun significato per il soggetto che apprende, la sua probabilità di ritenzione

diventa quasi nulla.

CAPITOLO 7 - LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ DI COMUNICAZIONE

Comunicazione

 la presenza di un “emittente”;

 la presenza di uno o più “riceventi”;

 la presenza di un “messaggio”;

Tale processo si realizza anche quando l’invio di un messaggio avviene in modo non intenzionale

da parte dell’emittente.

Segno

Si ha un segno quando un oggetto, o qualsiasi elemento concreto (un’emissione vocalica, un gesto,

ecc), sta per qualcos’altro. Ogni comunicazione si basa su dei segni che, combinati in numero più o

meno elevato, costituiscono il messaggio. Il segno presenta due componenti distinte: un significante

e un significato.

Codice

Si ha un codice ogni qualvolta siamo in presenza di un insieme di segni il cui significato è

riconosciuto da una collettività umana.

1. LA VALUTAZIONE (“ASSESSMENT”)


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Sara F

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Intervento psicologico nella scuola e nelle istituzioni educativeHandicap. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Presupposti teorici e tecniche di intervento, Analisi e modificazione del sistema ecologico, Quale curricolo per l’allievo con handicap?, ecc.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2005-2006

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia clinica dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Filipello Pina.

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