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operazioni per cui un compito viene scandito e suddiviso nelle sue componenti di base. All’interno

degli obiettivi di autonomia personale i tipi di task analysis prevalentemente utilizzate sono due

- task analysis sequenziale: è la più semplice e per eseguirla correttamente si devono isolare,

descrivere e sequenziare le componenti che costituiscono il compito.

Il primo passo è quello di individuare o descrivere gli elementi costitutivi di un compito e metterli

in sequenza secondo i passi per una naturale esecuzione, andando così a creare un algoritmo.

Secondariamente è necessario individuare i prerequisiti specifici per ognuna delle componenti

descritte.

Esempio di task analysis sequenziale:

Compito: lavarsi i denti

prendere il dentifricio con la mano sinistra

svitare il tappo con la mano destra

appoggiare il tappo sul lavandino

appoggiare il dentifricio sul lavandino

prendere con la mano sinistra lo spazzolino

prendere con la mano destra il tubetto del dentifricio

mettere sulle setole una adeguata quantità di dentifricio

posare il tubetto del dentifricio e aprire l’acqua

passare lo spazzolino nella mano destra con le setole rivolte verso l’alto

scoprire i denti e spazzolarli dall’alto i basso

sciacquare lo spazzolino

sciacquare i denti

sciacquare la bocca

sciacquare lo spazzolino e riporlo

chiudere il dentifricio e riporlo

chiudere l’acqua

asciugare mani e bocca

La fase successiva consiste nell’individuare per ognuna delle componenti i

prerequisiti specifici necessari ed annotarli.

Ad esempio relativo al passo 2:

componente: svitare il tappo con la mano destra.

prerequisiti: A distinguere il tappo dal tubetto,

B tenere saldamente nella mano sinistra il tubetto,

C tenere saldamente nella mano destra il tappo,

D ruotare il tappo in senso antiorario finché non si separa dal tubetto

- task analysis “dell’obiettivo”: in questo caso viene adottata una griglia standard come guida per

l’analisi del compito. Per ognuno dei punti sviluppati verranno poi indicati i prerequisiti necessari.

Inoltre una attenta Task Analysis ci può servire anche come scheda per la valutazione dei livelli di

abilità e in tal modo sarà possibile individuare i punti di difficoltà del soggetto, analizzarli e

decidere facilmente le caratteristiche dell’intervento abilitativi in chiave curricolare e funzionale.

3. LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO E DELL’INTERVENTO FUNZIONALE

Nell’accingersi a costruire un curricolo o un programma l’intervento, è buona norma suddividere gli

obiettivi in lungo, medio e breve termine.

Si inizierà a lavorare sugli obiettivi a breve termine.

In alcuni casi è necessario suddividere ancora gli obiettivi a breve termine in una serie più o meno

lunga di sottobiettivi. Il curricolo segue una logica partendo dalle situazioni più semplici per andare

via via verso quelle più complesse ed articolate.

Gli obiettivi a medio e breve termine ed i sottobiettivi vengono individuati grazie alla task analysis.

Il programma di lavoro sarà conseguente al tipo di problema specifico che il soggetto incontra

nell’esecuzione di quell’obiettivo e sarà possibile intervenire anche contemporaneamente sugli

antecedenti sulle conseguenze.

La modalità più ancorata alla programmazione curricolare tradizionale, dopo aver individuato

l’obiettivo, si preoccupa di individuare i contenuti, gli strumenti, i metodi e le modalità di verifica.

L’obiettivo e ciò che si vuole ottenere in termini di prestazione future del soggetto; i contenuti

indicano su cosa si lavora per ottenere l’obiettivo; i metodi e gli strumenti spiegano come si lavora

per ottenere l’obiettivo; le modalità di verifica ci spiegano come sapere che l’obiettivo è stato

raggiunto.

La modalità di insegnamento curricolare non è l’unica utilizzabile per l’insegnamento delle abilità

di autonomia personale di base ed avanzata.

L’altra modalità ampiamente utilizzata è quella che possiamo chiamare “incidentale”.

Il metodo incidentale si contrappone a quello curricolare.

Il metodo incidentale consiste nello sfruttare le situazioni naturali della vita come momenti di

insegnamento. In pratica, se nel metodo curricolare l’operatore sceglie il contenuto del lavoro, i

tempi e i luoghi e da il via alla sessione d’apprendimento, nel metodo incidentale sono i contesti

naturali o il soggetto stesso che costituiscono il punto di riferimento e di partenza per effettuare

l’insegnamento.

Nell’insegnamento curricolare o per prove discrete è spesso necessario utilizzare rinforzi artificiali,

nel metodo incidentale la motivazione è garantita naturalmente dalla situazione contingente.

Nei programmi riabilitativi ad impostazione curricolare e in quelli di tipo incidentale le procedure o

tecniche di insegnamento rivestono una particolare importanza.

4. LE TECNICHE COMPORTAMENTALI PER L’INSEGNAMENTO DELL’AUTONOMIA

(vedi capitolo 2)

Le tecniche maggiormente impiegate per l’insegnamento di abilità di autonomia sono le seguenti:

 shaping

 modeling

 procedure di rinforzo

 chaining

 prompting

 fading

 controllo dello stimolo

In alcuni casi ma più raramente, si può far ricorso a tecniche quali:

 rinforzo differenziale

 pratica positiva

 costo della risposta

5. SUSSIDI PER L’AUTONOMIA

Nell’insegnamento delle abilità di autonomia personale di base e avanzata in soggetti portatori di

handicap neuropsichico è spesso necessario e utile ricorrere all’utilizzo di ausili e materiali

protesici.

Protesizzare l’ambiente vuol dire creare un’organizzazione di esso che da un lato supplisca alle

disabilità e che dall’altro stimoli, incentivi e permetta l’esercizio delle abilità residue,

autonomizzando al massimo il soggetto portatore di handicap e rendendolo il più indipendente

possibile dall’assistenza.

Si possono utilizzare ausili e materiali protesici per l’alimentazione, per le abilità di spogliarsi e

vestirsi, per l’abilità di igiene personale, di cucina ecc.

È necessario utilizzare la protesizzazione per favorire l’autonomia in qualunque settore, di base o

avanzato, sfruttando materiale già in commercio o costruendosene per l’occasione. L’unico vero

limite sta nella creatività del tecnico.

6. GENERALIZZAZIONE E MANTENIMENTO DELLE ABILITA’ APPRESE

Tutti coloro che lavorano con i soggetti handicappati e psichici sanno quanto sia serio e complesso

il problema della generalizzazione degli apprendimenti e il loro successivo mantenimento nel

tempo.

È esperienza comune e molto frustante verificare con quale difficoltà i soggetti portatori di handicap

psichico generalizzano una abilità in tutti i contesti che la richiedano.

Altrettanto frustante è il verificare con quale facilità venga “dimenticata”.

Decisamente più complesso si presenta il problema della generalizzazione degli apprendimenti.

Si è cercato di spiegare la mancanza di generalizzazione tramite meccanismi come l’iperselettività

dello stimolo e/o l’incapacità di cogliere gli stimoli rilevanti in una situazione.

Dato che la corretta generalizzazione di una abilità non avviene sempre spontaneamente diventa

necessario programmarla accuratamente.

1. scegliere i diversi ambienti e situazioni nei quali dovrà essere manifestata l’abilità

2. gli operatori che hanno condotto la fase di insegnamento verranno prima affiancati e poi

sostituiti da altre figure appartenenti agli ambienti naturali del soggetto, per meglio

garantirne, oltre che la generalizzazione, anche il mantenimento.

Le abilità metacognitive su cui si punta sono quelle di problem-solving e decision-making, quelle

di fornirsi autodistruzioni come guida per il proprio comportamento e quelle di automonitoraggio

per autocontrollare e verificare il proprio comportamento e le proprie prestazioni.

Una modalità di programmazione della generalizzazione e del mantenimento che abbiamo chiamato

“metodo del curricolo parallelo”, consiste nel creare, affianco al curricolo tradizionale di

insegnamento, un altro curricolo che da subito ha l’obiettivo di istaurare sia la generalizzazione che

il mantenimento.

Durante il programma di insegnamento posso sorgere alcuni problemi. Si possono presentare

problemi di ordine generale e problemi di ordine specifico.

I principali problemi di ordine generale sono i seguenti:

1. comparsa o presenza di comportamenti fortemente incompatibili con qualsiasi tipo di

apprendimento strutturato, quali ad esempio autolesionismo, stereotipie ecc

2. distrazioni di ordine ambientale che possono interferire con lo svolgimento del programma o

con le capacità di attenzione del soggetto

3. incoerenza tra i principali agenti educativi

4. una non completa e corretta valutazione dell’ecosistema di vita del soggetto

I principali problemi di ordine specifico sono i seguenti:

 il soggetto non emette il comportamento richiesto

 il soggetto resta troppo dipendente dall’aiuto e gli aiuti non possono essere attenuati

senza che la prestazione si deteriori troppo

 il soggetto pur possedendolo manifesta il comportamento in modo saltuario o in

regolare

 il soggetto manifesta l’abilità solo in presenza di alcune persone e/o circostanze

 il soggetto resiste passivamente o attivamente alla situazione di apprendimento.

CAPITOLO 5 - IL CONTROLLO SFINTERICO:PROGRAMMI D’INTERVENTO

Nell’ambito delle autonomie di base, il raggiungimento del controllo sfinterico dovrebbe porsi tra

gli obiettivi primari nel contesto abilitativi/riabilitativo del soggetto portatore di handicap, perché

influenza in maniera determinante la qualità della vita rispetto ai contesti ambientali di riferimento.

Per l’acquisizione del controllo sfinterico è necessaria l’azione concomitante di due ordini di fattori:

da una parte, l’acquisizione della capacità di controllare volontariamente gli sfinteri, dall’altra,

l’acquisizione di regole e di norme presenti nei vari contesti relazionali e sociali che definiscono

quando e come si debba atturare questo controllo.

“L’organismo ha ciclicamente la necessità di liberarsi di urina e feci; è possibile soddisfare tale

esigenza in qualunque momento e in qualunque posto semplicemente rilasciando gli sfinteri, in

primo luogo perché nessuno sostiene di fare diversamente, in secondo luogo perché indossando ad

esempio un pannolone si legittima ulteriormente il fatto che gli sfinteri possono essere rilasciati in

qualsiasi momento. Tanto più che, se ciò accade, c’è qualcuno pronto a intervenire provvedendo

alla pulizia e al cambio; tutto, oltre a essere molto comodo, è anche piacevole.”

Per questo motivo tali abitudini dovrebbero essere cambiate a scapito di altre; decisamente più

onerose e meno gratificanti.

Proprio questo tipo di logica sostiene nella grande maggioranza dei casi la problematica del

controllo sfinterico di tipo primario, dove la componente ambientale gioca un ruolo non funzionale

al corretto apprendimento delle regole sociali.

Nell’ambito del trattamento del soggetto portatore di handicap questi elementi di fondo devono

essere ulteriormente valutati sulla base di fattori quali “gravità e complessità del

soggetto”,”contesto ambientale” e “contesto sociale”.

Il controllo sfinterico è un’abilità di base del soggetto ed anche una forte componente nella vita di

relazione, con implicazioni non indifferenti sul piano dell’igiene.

Quando un bambino si sporca bisogna pulirlo subito per evitare irritazioni e odore sgradevole.

La necessità pratica diventa a questo punto quella di trovare delle modalità efficaci che possono

essere proposte come proficua mediazione tra la elementare esigenza di garantire una buona igiene

e quella di fare apprendere al soggetto handicappato una autonomia personale nel controllo

sfinterico.

1. ASPETTI NEUROFISIOLOGICI

Sia il controllo dello svuotamento della vescica che quello dello svuotamento intestinale hanno le

loro origini fisiologiche in una specifica nervazione controllata da meccanismi parasimpatici e

somato-motori. Dai reni, attraverso l’uretra, l’urina arriva alla vescica con flusso costante;

riempiendosi, la vescica si dilata e innesca un primo arco riflesso attraverso i neuroni parasimpatici.

Questo stimolo può essere controllato tramite una innervazione del sistema simpatico che ha una

funzione inibente sul muscolo della vescicola ed eccitante sulla muscolatura del trigono della

vescica; questo funziona, in parte, come uno sfintere.

Un secondo meccanismo di controllo è dato dallo sfintere esterno situato tra la vescica e l’uretra con

un’innervazione somatica attraverso alcuni assoni del nervo pudendo. Raggiunti 400-500 ml si ha

cmq una forte stimolazione che porta ad una fase di svuotamento in cui la vescica si contrae e la

muscolatura degli sfinteri si rilassa sino a quando la vescica stessa non è completamente vuota.

Per quanto attiene alla fisiologia dello svuotamento degli intestini, essa è imperniata sul

regolamento dei due sfinteri, interno ed esterno, dell’ano. Mentre il muscolo dello sfintere interno è

composto da fibre lisce e non è quindi sottoposto all’influenza del controllo volontario, il muscolo

dello sfintere esterno è composto da fibre striate che vengono innervate dai motoneuroni del

midollo sacrale, i cui assoni si trovano nel nervo pudendo, il riempimento del retto con la

conseguente dilatazione, provoca sia il rilasciamento dello sfintere interno che la contrazione dello

sfintere esterno; questa contrazione è una risposta riflessa del midollo sacrale mediante le afferenze

che si trovano nel nervo pudendo.

Per la continenza sono di una certa importanza i meccanismi sopraspinale (corticali) che eccitano i

motoneuroni dello sfintere esterno. Dunque, la dilatazione delle pareti del retto si adegua in modo

plastico al volume delle feci e invia impulsi per lo stimolo della defecazione tramite gli afferenti dei

recettori situati nel retto e nel colon.

Per effettuare l’espulsione delle feci si devono coordinare:

1. le contrazioni della muscolatura longitudinale del retto ed anche di una parte del colon che

avvengono per via riflessa tramite impulsi sopraspinali sulle vie parasimpatiche;

2. il rilascio di entrambi gli sfinteri;

3. l’aumento della pressione intra-addominale e di quella toracica, che porta ad un

abbassamento del diaframma.

I meccanismi che regolano le funzioni di continenza e di rilascio, sia delle feci sia dell’urina, sono

posti sotto il controllo del sistema nervoso autonomo e del sistema nervoso centrale.

Da un punto di vista evolutivo e da un punto di vista funzionale, i meccanismi “automatici” sono i

primi a formarsi, dovendo garantire comunque l’espletarsi delle funzioni escretorie; questo permette

di capire come mai queste funzioni possono risentire talvolta anche in modo notevole dell’influenza

eccitatoria ed inibitoria in conseguenza di stati emotivi generali.

Per ultimo si inserisce il sistema di controllo volontario, che può prendere il controllo dopo che si

siano istaurate tutte le condizioni sensoriali afferenti e le innervature somato-motorie.

I modelli di riferimento che si propongono come spiegazione del mancato controllo sfinterico si

rifanno a 3 gradi aree:

1 lo sviluppo neurofisiologico;

2 l’apprendimento psicofisiologico;

3 il rinforzo sociale.

Esistono inoltre alcuni fattori che influiscono sulla frequenza con cui si urina o si defeca (es. il

freddo intenso e improvviso, gli stati di tensione emotiva, alcune intolleranze e gli stati di malessere

associati ad alcune malattie).

Queste contingenze, che accadono a tutte le persone, possono, nel caso dei soggetti portatori di

handicap, istaurare dei modelli relazionali e catene comportamentali che perdurano anche dopo la

scomparsa della causa iniziale.

Il periodico riempirsi e svuotarsi della vescica e dell’ampolla rettale vengono controllati da un

sistema ad arco riflesso che comanda l’apertura degli sfinteri non appena venga raggiunta una

determinata pressione interna.

Questa maturazione del sistema nervoso può incontrare delle difficoltà e /o dei rallentamenti per cui

diventa più difficile l’abbandono ad arco riflesso e di conseguenza il rilascio delle feci e dell’urine

avviene solo in considerazione della pressione interna.

La maturazione delle strutture neurofisiologiche non sempre porta all’uso completo delle funzioni

più complesse.

Questo controllo interno può o no manifestarsi, o manifestarsi solo in particolari condizioni, nel

caso che l’apprendimento non sia ancora del tutto generalizzato.

Come ogni comportamento, anche l’enuresi e l’encopresi hanno le loro conseguenze. Data la

rilevanza sul piano igienico le conseguenze sono sempre presenti e generalmente di forte intensità.

È possibile ipotizzare che l’effetto che provoca sul contenuto sociale permetta al problema del

controllo sfinterico di essere mantenuto ed autorinforzato come modo di ottenere particolare

benefici per il soggetto.

2. TIPOLOGIA DELL’INCONTINENZA

Con incontinenza diurna si intendono quegli episodi che si presentano solo durante il giorno; al

contrario con incontinenza notturna quegli episodi che si verificano solo durante la notte.

C’è da sottolineare a tale proposito che solitamente la presenza di incontinenza diurna è

accompagnata anche da incontinenza notturna, ma non viceversa.

L’incontinenza è definita ”primaria” quando non è mai esistita nel soggetto la capacità di

controllare gli sfinteri, ”secondaria” quando invece il problema compare successivamente a un

periodo di controllo.

È “continuata”quando gli episodi di mancato controllo sfinterico si registrano tutti i giorni,

”saltuaria” quando tali episodi si verificano senza continuità.

L’incontinenza può essere identificata come “essenziale”, dovuta cioè a un mancato apprendimento

sia di un mancato controllo sfinterico vero e proprio che delle modalità sociali implicate nel

controllo stesso, o come “complicata” dovuta cioè a un cosiddetto errato apprendimento del

controllo imputabile a condizione socioeducative in qualche modo”disadattive”, che non hanno

consentito al soggetto di apprendere adeguatamente le modalità di controllo sfinterico.

3. CONTROLLO SFINTERICO, AUTONOMIA E MODALITA’ DI INTERVENTO

In relazione all’acquisizione del controllo sfinterico da parte del soggetto portatore di handicap è

opportuno tenere in considerazione alcuni elementi che per le sue caratteristiche possono in maniera

più o meno determinante condizionare l’efficacia dell’intervento riabilitativo.

Se ciò crea problemi nel controllo della coordinazione e della motilità è verosimile che possa

causare difficoltà nel controllo non solo della muscolatura interna ma anche nella capacità di

discriminare sensazioni quali ”bagnato-asciutto” o “pulito-sporco” o tutti quei segnali anticipatori

interni che sottostanno al processo del controllo degli sfinteri.

Tali deficit percettivo-sensoriali, legati al grado di compromissione e di gravità dell’handicap, in

particolare di quello grave/gravissimo, hanno come conseguenza di rendere parzialmente o

totalmente inefficaci gli interventi sul controllo sfinterico che siano in qualche modo legati

all’autodeterminazione o all’autocontrollo (come ad es. le tecniche di rafforzamento della

muscolatura della zona pelvica che vengono utilizzate nel trattamento dell’enuresi in soggetti non

handicappati o lievi e che prevedono la capacità di discriminare lo stimolo della minzione e la

capacità di trattenere l’urina in vescica).

4. ASSESSMENT

Lo sviluppo di questa fase ci consente di raccogliere informazioni di tipo generale e specifico in

relazione al problema di incontinenza, consentendo una esatta diagnosi differenziale tra le diverse

possibilità eziologiche e i diversi fattori di mantenimento del problema. La corretta esecuzione di

questa fase favorisce quindi la possibilità di programmare un adeguato intervento riabilitativo che

sia specifico e mirato al singolo.

La raccolta di questi dati si suddivide in tre aree principali:

1. I dati generali anamnestici sono quelli che riguardano una serie di informazioni non connesse

con il disturbo che descrivono alcuni parametri:

1. età, altezza, peso;

2. diagnosi e valutazione globale del ritardo;

3. valutazione delle abilità di base (attenzione, imitazione, comunicazione ricettiva e

produttiva, abilità grosso-e fini-motorie)

4. composizione del nucleo familiare

5. valutazione del contesto in cui l’handicappato è inserito

6. presenza di eventuali comportamenti quali aggressività, stereotipie e iperattività;

7. presenza o meno di fattori organici in relazione al problema del mancato controllo

sfinterico

8. uso di farmaci

E’ opportuno in questa fase evidenziare quanto sia utile avere un panorama ampio e descrittivo di

quelle che sono le condizioni di base del soggetto.

2. Dati specifici del controllo sfinterico. Domande e risposte, cui a volte è necessario far seguire

un’ulteriore indagine. Esaurita anche questa parte di dati e informazioni, si passa a una fase di

informazione preintervento che ci consente di definire la frequenza e la distribuzione degli episodi.

Con “frequenza” intendiamo il numero di volte con cui si presenta la perdita di controllo rispetto ad

un determinato arco di tempo in cui si effettua l’osservazione.

Altro dato importante che è possibile trarre dall’osservazione e la distribuzione degli episodi in

funzione della rilevazione di più o meno precise fasce orarie sempre nel caso di enuresi diurna.

Tali dati possono assumere notevole rilevo in quanto consentono di agire con maggiore precisione,

rispetto ad una distribuzione imprevedibile degli incidenti. La fase di rilevazione va di solito da 7 a

15 gg. La modalità più indicata ed economica è l’osservazione per intervalli fissi.

Le fasi di osservazione consente di definire i criteri di frequenza e distribuzione degli episodi di

perdita del controllo sfinterico e di definire la “misurazione basale”, che permette di stabilire un

dato di partenza.

È da considerarsi un successo la riduzione in frequenza degli episodi di incontinenza.

Potrebbe essere più difficoltoso condurre un simile monitoraggio durante la notte (enuresi notturna),

si potrebbe però ricorrere all’utilizzo di uno specifico dispositivo da porsi sotto il lenzuolo nel letto

che collegato ad un campanello produce un suono che sveglia il soggetto (condizionamento

classico).

Contestualmente alla frequenza e distribuzione, è necessario condurre una modalità di osservazione

detta analisi funzionale che consente di definire gli episodi di incontinenza rispetto agli antecedenti

e conseguenti.

Con “antecedente” intendiamo i segnali osservabili che posso precedere il fenomeno di

incontinenza (maggiore attivazione motoria, verbale o mimica) con “conseguenti” intendiamo ciò

che accade dopo gli episodi di incontinenza (cambio, rimprovero, derisione). L’analisi funzionale ci

consente di cogliere nel soggetto eventuali segnali anticipatori e di cogliere tutta quelle reazioni

ambientali che possono concorrere a “mantenere il problema”.

Una consistente fonte di informazione per l’istaurarsi il mantenimento della disfunzione del

controllo sfinterico riguarda le situazioni e le dinamiche sia del contesto ambientale che di bello

relazionale.

Devono essere rilevate:

1. cambiamenti nei ritmi, nelle relazioni, nei luoghi, nella presenza/assenza persone;

2. atteggiamento delle figure di riferimento nei confronti del problema;

3. modelli forniti dalle figure di riferimento;

4. difficoltà di ordine logistico;

5. richieste eccessive, inadeguate o contraddittorie;

6. alti livelli di ansia o elevati modelli di conflittualità nell’ambiente;

7. incostanza e fluttuazione dell’attenzione nei confronti del soggetto;

8. tacita rassegnazione o utilizzo di strategie di ripiego.

5. DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

È bene porsi obiettivi anche minimi e sulla base dei risultati ottenuti progettare ulteriori passi

avanti. Gli obiettivi perseguibili sono: l’acquisizione del controllo attraverso l’individuazione di

precisi luoghi o menti della giornata e l’acquisizione del controllo sfinterico e della gestione

autonoma da parte del soggetto.

Il primo obiettivo è riferito a portatori di handicap gravi che necessitano di costante assistenza per il

raggiungimento e il mantenimento dell’obiettivo.

Il secondo obiettivo è riferito a quegli handicappati in grado di acquisire gradualmente

autodeterminazione ed infine totale autonomia nel controllo degli sfinteri e nella propria igiene

personale.

6. MODALITA’ DI INTERVENTO

È necessario valutare la presenza o meno dei prerequisiti per raggiungere l’autonomia di base; i

prerequisiti specifici sono: deambulazione autonoma, abilità fini-motorie, linguaggio recettivo,

assenza di specifici problemi organici.

L’assenza totale o parziale di uno o più requisiti di base non impedisce la possibilità di intervenire,

ma riduce gli obiettivi perseguibili.

Per l’acquisizione del controllo sfinterico la modalità più diffusa è la toilette training indicata per il

trattamento di soggetti particolarmente compromessi o molto giovani:

 stabilire degli intervalli fissi di tempo per far partire l’intervento

 indirizzare il soggetto verso il bagno, fargli tirare giù gli indumenti, farlo disporre per

l’evacuazione

 attendere per un certo numero di minuti l’evacuazione

 se l’evacuazione avviene rinforzare il soggetto. Avvenuta l’evacuazione o allo scadere del

tempo, invitare il soggetto a rivestirsi attuando le modalità di pulizia del servizio, lavarsi le

mani

 ritornare all’attività abituali controllando se siano avvenuti incidenti

 allo scadere del successivo intervallo di tempo ricominciare la sequenza dal principio.

Gli intervalli di tempo dovranno essere fissati anticipando di circa 20 minuti il momento critico

(T.T. toilet training). Nel caso di enuresi, al fine di consolidare la modalità di apprendimento, può

risultare utile far bere al soggetto una quantità di liquidi superiore nel corso della giornata a quello

da lui assunta, che dovrà essere ridotta a mano a mano fino a ripristinare le condizioni iniziali. Tutte

le indicazioni verbali (prompt verbale) devono essere fornite con il minimo sforzo e coinvolgimento

possibile,,così come gli eventuali aiuti fisici (prompt fisici), ad es. abbassare gli indumenti.

Il rinforzo deve essere erogato solo nel caso sia avvenuta l’evacuazione.

Le modalità di riordino degli indumenti e di igiene personale sono utili e necessari

indipendentemente da ciò che è avvenuto. Mentre, il far scendere l’acqua, per il suo significato, è

bene che sia legato al verificarsi dell’evacuazione.

Bisogna essere costanti e fornire lodi e rinforzi in caso di successo. È necessario prestare attenzione

a tutti quei segnali (toccarsi i genitali, avvicinarsi ai servizi) che possono costituire un passaggio

verso una maggiore “autodeterminazione” e autonomia nel controllo sfinterico.

È bene effettuare un costante “monitoraggio” dell’andamento dell’intervento che consente di

valutare se il trattamento persegue dei risultati o necessita di cambiamenti.

Variazione che si adatta al trattamento di casi di handicap gravi/gravissimo:

1. un’ora prima dell’inizio del programma, dare molto da bere al soggetto

2. durante le prime fasi, il soggetto dovrà restare seduto vicino al servizio

3. ogni 10 minuti bisogna controllare per verificare se il soggetto è bagnato o asciutto con le

seguenti modalità: chiedere al soggetto se è asciutto, mettere la mano del soggetto sulla zona

pubica per sentire se i suoi indumenti sono asciutti o bagnati, fare in modo che il soggetto

guardi i suoi indumenti

4. se gli indumenti sono asciutti rinforzare il soggetto sia verbalmente o con rinforzatori a lui

graditi (alimentari). Se bagnato non dare alcun rinforzo, cambiarlo rapidamente senza alcun

commento.

5. ogni 30 minuti il soggetto deve essere portato al servizio

6. ogni 30 minuti dare nuovamente da bere al soggetto

7. aumentare l’intervallo di tempo fra un controllo (asciutto/bagnato), portandolo da 10 minuti

a un’ora. L’intervallo dovrà essere progressivamente aumentato solo in funzione dalla

maggiore autodeterminazione del soggetto; in questa fase dev’essere eliminata l’assunzione

di liquidi ripristinando le condizioni idriche abituali

8. allontanare gradatamente il soggetto dai servizi riportandolo alle attività usuali e riducendo

le modalità di rinforzo.

Gli eventuali incidenti sono seguiti dal “cleanliness training” e dalla “Pratica Positiva”.

La modalità più attuata:

 far prendere al soggetto uno straccio e portarlo dove è stato trovato bagnato

 Far passare lo straccio

 Pulire lo straccio

 Far Prendere indumenti puliti

 Pulirsi e cambiarsi

Non è importante che il soggetto esegua bene, ma che ponga rimedio all’incontinenza.

Dopo il cleanliness training, si chiede al soggetto di andare al servizio partendo dal punto dove si è

cambiato, di abbassarsi gli indumenti, sedersi sul water per alcuni secondi, rialzarsi e tirarsi su gli

indumenti e tornare al luogo dell’incidente.

Viene fatto ripetere per un certo numero di volte.

Le modalità di intervento nell’incontinenza notturna dovranno essere di volta in volta decise e

applicate considerando la complessità e la gravità del soggetto.

Gli elementi costitutivi dell’intervento sono:

 Programma di “sveglie” notturne

 Controllo dell’assunzione di liquidi

 Esercizi di ritenzione

 Pratiche igieniche

 Costo della risposta

 Contratto educativo

Fasi da attuarsi nel corso dell’intervento:

1. fissare delle sveglie programmate a circa 3 ore di distanza l’una dall’altra. È utile

cercare di mantenere una certa regolarità negli orari (mangiare e andare a letto)

2. se il soggetto si trova bagnato a uno o più controlli, anticipare di mezzora nel corso

delle notti successive fino a che venga trovato asciutto

3. ad ogni sveglia fare alzare il soggetto, portarlo al bagno e attendere che urini,

riportarlo a letto.

4. ogni due notti in cui alle sveglie il soggetto è trovato asciutto spostare le stesse

avanti di mezzora fino al momento in cui si sovrappongono con il normale risveglio

del mattino.

All’inizio del trattamento è bene controllare l’assunzione dei liquidi. Tale modalità è molto

semplice da trattare e consiste nel far sì che la persona non ingerisca liquidi dopo il pasto serale.

Saranno ripristinate le normali abitudini idriche nel momento in cui il trattamento viene terminato.

Raggiunti i risultati auspicati si può passare ad una fase di “overlearning” (superapprendimento),

che consiste nel far assumere liquidi al soggetto prima di coricarsi allo scopo di “causare”

l’incontinenza notturna per riprendere le sveglie notturne e favorire un ulteriore fase di

apprendimento, per evitare ricadute.

Un importante pratica nel trattamento dell’incontinenza notturna sono gli esercizi di ritenzione, che

consistono nel far sì che il soggetto impari a trattenere per tempi crescenti l’urina in vescica.

Tale modalità è di notevole utilità in quanto consente al soggetto di discriminare lo stimolo della

minzione e di trattenere in vescica l’urina favorendo il processo di autocontrollo e

autodeterminazione.

A questo punto inizia l’esercizio di ritenzione che prevede tempi ridotti (5 minuti di controllo)

dopodiché il soggetto può recarsi ai servizi.

Ogniqualvolta il soggetto si reca al bagno si prevede che attui la seguente prassi:

1. sedersi ed espellere tutta l’urina

2. attendere alcuni secondi a svuotamento avvenuto.

3. fare il bidet (se possiede l’abilità)

4. riordinarsi gli indumenti

5. lavarsi le mani

6. passare in bagno almeno 5 minuti

Nel controllo sfinterico notturno la pratica positiva consisterà nel far cambiare il letto al soggetto

ogniqualvolta questo sarà trovato bagnato e nel far eseguire le necessarie pratiche di pulizia

personale, tenendo sempre presente che in questi casi ciò che conta non è la “qualità

dell’esecuzione” quanto responsabilizzare il soggetto attraverso l’esecuzione di mansioni

riparatorie.

Nel controllo sfinterico l’utilizzo del contratto educativo, nel caso di soggetti con handicap lievi,

può rivelarsi efficace per aumentare gli aspetti motivazionali del soggetto, rendere lo stesso

soggetto direttamente partecipe e responsabile del buon andamento del programma, favorendo la

crescita di autonomia e di autodeterminazione.

A. il rinforzatore deve essere erogato dopo l’emissione della risposta attesa

B. i contratti devono prevedere richieste di prestazioni di facile esecuzione

C. la stipula del contratto deve ricompensare solo le prestazioni richieste da esso

D. la ricompensa della prestazione attesa deve avvenire dopo l’emissione di essa

E. il contratto deve avere caratteristiche di equità. Deve esistere un equilibrio tra richieste e

ricompense. Richieste impegnative devono prevedere ricompense più consistenti

F. i termini contenuti nel contratto devono essere chiari

H. il contratto deve essere formulato in termini positivi e propositivi per evitare atteggiamento di

rifiuto nel soggetto

CAPITOLO 6 - I DEFICIT D’APPRENDIMENTO COGNITIVO NEALLA PERSONA CON

HANDICAP MENTALE

Il fatto che l’ambiente fisico e sociale non sia statico, ma un insieme dinamico e mutevole, richiede

che l’individuo sia in grado di “organizzare” i dati dell’esperienza. Anche le esperienze di vita che

vengono considerate banali richiedono uno sforzo intellettuale per poter essere comprese e

affrontate a proprio vantaggio.

Il termine “intelligenza” non è altro che un costrutto teorico il quale viene di volta in volta ad

acquisire dei particolari significati in relazione a diversi tipi di prove a cui vengono sottoposti gli

individui.

1. un individuo può manifestare comportamenti intelligenti e comportamenti non intelligenti

2. il comportamento intelligente è in funzione delle caratteristiche della situazione-stimolo

3. il controllo del processo di apprendimento consiste nel mettere in connessione tra loro un

tipo di comportamento che definisce una situazione stimolo

È importante evidenziare che l’intelligenza non deve essere considerata il punto di partenza per

l’apprendimento ma il punto di arrivo per quanto concerne gli handicappati mentali.

È importante capire che cosa consente o impedisce loro di pervenire a determinati comportamenti

intelligenti. Non possiamo intervenire direttamente su una trisomia 21 o su una lesione cerebrale;

possiamo però cercare di identificare i tasselli del processo di apprendimento che vengono alterati

in soggetti affetti da questi handicap e strutturare le situazioni didattiche in modo da minimizzare le

distorsioni presenti nel processo.

1. VARIABILI INTERNE E VARIABILI ESTERNE NELL’APPRENDIMENTO COGNITIVO

Il termine “cognitivo” viene applicato in riferimento a una pluralità di eventi che hanno origine

all’interno dell’individuo.

1. quantità e tipo di rappresentazione della realtà possedute da un individuo (immagini,

simboli..)

2. processi che ne determinano la formazione (attenzione, discriminazione,

generalizzazione)

3. la loro permanenza nel tempo (memoria a breve e lungo termine)

4. rete di rapporti esistenti tra le varie rappresentazioni (struttura cognitiva)

5. controllo esercitato da tale struttura sul comportamento (funzione di mediazione)

Le teorie cognitive fanno ricorso al concetto di “rappresentazione”, non solo per spiegare gli eventi

interni dell’apprendimento, ma anche per giustificare le differenze individuali nelle prestazioni

fornite a medesime situazioni-stimolo.

Associata a questa teoria è quella di “elaborazione dell’informazione”, espressione che designa il

processo di trasformazione cui vanno soggetti gli stimoli che costituiscono le nostre esperienze di

vita.

Secondo tali teorie, il nostro rapporto con l’ambiente non avviene in modo diretto ma è mediato

dalle rappresentazioni precedentemente elaborate nei suoi confronti. Le differenze individuali di

apprendimento sono da attribuirsi alla peculiarità della struttura cognitiva di ciascun soggetto.

Secondo tale impostazione, il problema dell’handicap mentale è da ricondursi all’interno

dell’individuo, in quanto i deficit delle prestazioni sono da attribuirsi a deficit nella struttura

cognitiva.

La questione fondamentale è quella di definire se le ridotte capacità di apprendimento degli

handicappati mentali sia da attribuire a fattori interni o non sia la natura stessa dei compiti di

apprendimento, il modo in cui vengono presentati, a rendere ancor più ridotte tali capacità.

Insegnare significa mettere in connessione tra loro una particolare situazione-stimolo con un

determinato comportamento.

L’attività di insegnamento consiste nella manipolazione di stimoli al fine di aumentare le possibilità

che l’allievo emetta un comportamento desiderato.

L’inadeguatezza o la mancanza della prestazione desiderata possono in linea teorica essere attribuite

a due ordini di fattori:

1. interni, relativi a carenze nel processo di elaborazione cognitiva dell’allievo

2 esterni, relativi alle procedure istruzionali implementari

Sul piano applicativo, la causa del mancato apprendimento deve essere ricondotta a fattori esterni:

 gli eventi interni dell’apprendimento sono definiti mediante costrutti ipotetici. Tali costrutti

non hanno alcun referente empiricamente osservabile

 l’esistenza di tali eventi viene inferita sulla base di osservazioni condotte sul

comportamento esterno, in relazione ad una situazione-stimolo esterna

 l’unica possibilità di correggere prestazioni di apprendimento inadeguati è costituita dalla

manipolazione delle variabili esterne istituzionali.

Per la tecnologia del comportamento, l’analisi di un mancato processo di apprendimento non deve

essere centrata sugli eventi interni ma sulle condizioni esterne in grado di massimizzare le

probabilità di un corretto di evolversi dal processo stesso.

L’analisi del deficit dell’apprendimento dell’handicappato mentale può essere condotta a due livelli:

l’uno interno e l’altro esterno che si traduce in due diversi tipi di interrogativi.

1. a livello interno: qual è la struttura cognitiva che consente la manifestazione di una

prestazione corretta?

2. a livello esterno: come si comporta un individuo che possiede tale struttura, e quali sono

le condizioni-stimolo più efficaci per controllare l’emissione del comportamento adeguato?

Mentre una teoria cognitiva si occupa di definire che cos’è un concetto, qual’è la sua natura e la

funzione da esso svolta, la modificazione del comportamento cerca di definire come dovrebbe

comportarsi una persona, che ha acquisito un particolare concetto, in determinate situazioni-stimolo.

2. RITARDO MENTALE E TEORIE DELL’APPRENDIMENTO

Il numero e la complessità delle variabili che sono state indagate da innumerevoli ricerche creano

non poche difficoltà.

La teoria dell’attenzione-discriminazione costituisce un punto di riferimento fondamentale per la

comprensione di un processo di base dell’apprendimento: la discriminazione.

L’apprendimento discriminativo è caratterizzato da due processi: un processo attenzionale e un

processo di apprendimento vero e proprio.

L’apprendimento discriminativo si verifica quando un individuo emette risposte diverse in

presenza di stimoli diversi o caratteristiche diverse di situazioni stimolo simili.

La procedura per indurre un apprendimento discriminatorio consiste nel presentare ad un soggetto

due situazioni-stimolo diverse, che possono variare per il numero e la complessità delle

caratteristiche componenti.

Al soggetto viene detto di scegliere liberamente la situazione-stimolo che vuole solamente una delle

risposte.

La risposta esatta comporta un rinforzo positivo; mentre la risposta sbagliata non produce alcun

effetto (per es. il compito di apprendimento può consistere nell’indicare un quadrato rosso e nel non

indicare una quadrato verde. La risposta corretta verrà rinforzata (con una caramella, una lode o un

commento positivo) solamente in presenza dello S “quadrato rosso”e non in presenza dello S

”quadrato verde”).

Quando si mettono a confronto tra di loro le prestazioni a questo tipo di compito fornite da soggetti

normodotati con quelle fornite da soggetti affetti da handicap mentale, si rileva una sostanziale

differenza.

Superata una impasse iniziale la curva di apprendimento dei soggetti handicappati denota un

incremento simile a quello dei normodotati.

1. in un compito discriminativo ogni situazione-stimolo è costituita da più caratteristiche.

Alcune di queste sono rilevanti per il compito,mentre altre sono irrilevanti.

2. solitamente, gli individui prestano attenzione a una caratteristica alla volta

3. le caratteristiche della situazione che elicitano l’attenzione vengono a costituire degli

indizi percettivi (colore, forma, grandezza, relazione spaziale ecc)

4. le caratteristiche che hanno assunto la funzione di indizi percettivi elicitano una risposta

strumentale

5. il consolidamento della risposta strumentale dipende dall’erogazione del rinforzo

conseguente alla sua emissione e dal tipo di programma di rinforzamento utilizzato.

Le iniziali difficoltà incontrate dagli handicappati mentali in compiti di discriminazione sono da

attribuirsi alla loro difficoltà di prestare attenzione alle caratteristiche rilevanti della situazione

stimolo.

Le risposte strumentali vengono ad essere associate ad indizi percettivi fuorvianti che eliciteranno

una risposta scorretta e quindi non rinforzata.

Poiché le risposte non rinforzate tendono ad estinguersi ne conseguirà una diminuzione

dell’attenzione, che ridurrà la probabilità di identificare gli indizi percettivi corretti, determinando

un alto livello di causalità di emissione della risposta esatta.

La costruzione della realtà avviene attraverso la costruzione di classe di oggetti, eventi e relazioni

sulla base delle somiglianze e differenze di volta in volta riconosciute.

L’interrogativo consiste nell’individuare quali siano gli elementi che consentono ad un individuo di

cogliere le caratteristiche rilevanti.

Una caratteristica diventa rilevante nella misura in cui, attraverso ripetute esperienze di

apprendimento, è stata associata ad una risposta rinforzata.

Le caratteristiche rilevanti pertanto vengono ad assumere il ruolo di costante della situazione

stimolo.

L’elevato numero iniziale di errori manifestati dagli handicappati mentali nei compiti discriminativi

è da attribuirsi al fatto che l’attenzione è controllata dalle caratteristiche irrilevanti delle situazioni-

stimolo.

Ogni elemento ha la stessa probabilità degli altri di diventare un indizio percettivo per la risposta

strumentale. Il valore di tale probabilità cambia in funzione del numero di esperienze di

apprendimento e dal numero di caratteristiche rilevanti e irrilevanti che compongono la situazione

stimolo.

Sul piano dell’intervento educativo si rivela importante l’introduzione di procedure finalizzate ad

evidenziare le caratteristiche rilevanti della situazione-stimolo e a minimizzare la possibile

influenza di quelle irrilevanti.

Il metodo del promping extrastimolo con fadin out

Tale metodo consiste nell’introdurre nelle due situazioni stimolo S+ e S- una caratteristica o stimolo

aggiuntivo che funga da suggerimento (prompting) per l’attenzione.

L’allievo viene istruito a discriminare fra i due prompt fino al conseguimento di un criterio

prefissato.

Una volta che l’allievo abbia appreso a discriminare fra due prompt, questi vengono introdotti in S+

e S- e il compito risulta facilitato.

Dopo che l’allievo ha appreso a discriminare tra S+ e S- con l’aggiunta dei prompt, questi vengono

progressivamente attenuati (fading out).

Quando l’allievo ha conseguito il criterio prefissato di risposte corrette si passa all’attenuazione

successiva fino all’eliminazione dei prompt.

L’introduzione dei prompt può rilevarsi controproducente in quanto aumenta la complessità

percettiva della situazione-stimolo e quindi il carico attentivo per il soggetto (prompt dipendente),

nel caso in cui l’allievo non riesce ad operare uno spostamento (shift) dal prompt alle caratteristiche

rilevanti.

Promping intrastimolo con introduzione progressiva (fading in) di S- e attenuazione nelle

componenti irrilevanti comuni di S+ ed S- (fading out)

L’evidenziazione delle caratteristiche rilevanti mediante l’uso del prompting non è una condizione

necessaria e sufficiente per indurre una corretta discriminazione nel caso in cui S+ e S- condividano

delle caratteristiche irrilevanti.

Per indurre un apprendimento discriminatorio è necessario minimizzare o annullare l’influenza di

queste caratteristiche.

Schreibman, nel 1975, ha realizzato un esperimento per dimostrare come dei soggetti gravemente

handicappati potessero pervenire a discriminare correttamente due coppie di situazioni-stimolo che

presentavano alcuni elementi di comunanza.

Evidenziare da un lato le caratteristiche rilevanti in assenza di quelle irrilevanti e attenuare i prompt,

introducendo le caratteristiche irrilevanti, consente all’allievo di focalizzare maggiormente

l’attenzione sulle prime, che acquisiranno pertanto il valore di indizio percettivo (cue) per la

discriminazione.

Variazione sistematica delle caratteristiche irrilevanti

Poiché è difficile identificare a priori quali possono essere le caratteristiche della situazione-stimolo

che vengono inizialmente a controllare la risposta strumentale, è necessario fare in modo che le

caratteristiche rilevanti non vengano consistentemente associate alla risposta discriminativa.

Per realizzare ciò è sufficiente presentare le due situazioni-stimolo variando sistematicamente le

caratteristiche irrilevanti, rinforzando le risposte esatte e correggendo quelle sbagliate.

Il fatto che le caratteristiche irrilevanti siano sistematicamente variate impedisce che esse vengano

costantemente associate alla risposta strumentale che non viene rinforzata. In tal modo, poiché ciò

che rimane invariato e quindi costante sono le caratteristiche rilevanti, aumenta la probabilità che

siano queste ad essere oggetto dell’attenzione.

Col termine “concetto” ci si può riferire sia ad un costrutto mentale individuale sia all’abilità che ci

consente di fornire la stessa risposta a classi di situazioni-stimolo che condividono delle

caratteristiche comuni.

I concetti svolgono due funzioni importantissime per l’adattamento: da un lato consentono di

esemplificare la realtà raggruppando, classificando i singoli oggetti ed eventi sulla base delle

caratteristiche comuni, dall’altro permettono di ampliare la realtà in quanto nuove esperienze

possono più facilmente essere comprese ed assimilate.

L’apprendimento concettuale richiede che l’individuo possieda la capacità di discriminare le

caratteristiche comuni che definiscono una classe di oggetti o eventi. Poiché la discriminazione

richiede a sua volta che l’attenzione venga focalizzata su questa caratteristiche risulta evidente quali

possono essere le difficoltà a cui vanno incontro gli handicappati mentali nel momento in cui si

cerca di insegnare loro un concetto.

Gli handicappati mentali acquisiscono dei concetti inadeguati, in quanto vengono elaborati sulla

base dell’attenzione-discriminazione operata nei confronti delle caratteristiche irrilevanti.

L’handicappato mentale, alle prese con la realtà in costante cambiamento, trova difficoltà

nell’organizzare la complessità delle situazioni all’interno di schemi concettuali non adeguatamente

strutturati.

La difficoltà non è solo dovuta all’handicap, ma anche alla modalità con cui vengono presentate le

situazioni di apprendimento. Strutturare in modo adeguato, le situazioni di apprendimento, tenendo

conto della specificità del processo di attenzione-discriminazione del ritardato mentale,

costituiscono una condizione fondamentale per massimizzare le probabilità di un’adeguata

formazione concettuale.

Il lasciare invece che l’apprendimento avvenga su base casuale non solo non migliorerebbe le

capacità intellettuali dell’handicappato ma potrebbe persino deteriorarle .

Necessità della memoria nel processo di apprendimento

Se non esistesse la capacità del soggetto di riconoscere una situazione come già sperimentata,

l’apprendimento perderebbe quelle caratteristiche di processo che determina non solo il manifestarsi

delle risposte ma anche il loro consolidarsi nel tempo.

Introdurre il concetto di memoria nella spiegazione del processo di apprendimento risulta una

necessità logica.

L’apprendimento strumentale e imitativo richiedono, per realizzarsi e consolidarsi, l’azione della

memoria.

Un modello della memoria

Per molti psicologi lo studio della memoria è connesso alla spiegazione delle modalità con cui un

individuo elabora e conserva le informazioni fornite dalle diverse situazioni/stimolo.

Il processo di elaborazione si articola in 4 stadi:

1. un primo stadio, in cui l’informazione viene analizzata e rappresentata sottoforma di impulsi

neurali (traccia mnestica)

2. l’informazione così elaborata viene inviata, per un periodo limitato di tempo, in un

magazzino di memoria detto “memoria a breve termine” (MBT)

3. l’informazione codificata esce dalle MBT e viene stabilmente immagazzinata nella

memoria a lungo termine (MLT)

4. recupero dell’informazione dalla MLT quando questa diventa necessaria per intraprendere

l’esecuzione di un determinato compito.

L’elaborazione dell’informazione a livello della MBT svolge un ruolo fondamentale per il processo

di apprendimento.

La MBT svolge anche la funzione di reiterazione, che consiste nel mantenere l’informazione per

mezzo della ripetizione sub vocalica: “un tipo di linguaggio silenzioso ed interno per mezzo del

quale gli esseri umani sono in grado di mantenere indefinitamente in memoria una limitata quantità

di materiale”.

La memoria a breve termine mantiene l’informazione in assenza della stimolazione che l’ha

generata e consente la codifica dell’informazione finalizzata, riducendo il carico di lavoro per il

soggetto e massimizzando la probabilità di una sua futura rievocazione.

Si ipotizza che siano altre strutture definite come “processi di controllo” a svolgere la funzione di

codifica.

Memoria e ritardo mentale

Sebbene esistano notevoli differenze individuali all’interno di questo gruppo di persone, la tendenza

generale è quella di una ridotta capacità di elaborazione mnemonica specialmente in relazione a

compiti che richiedono un carico mnestico elevato.

Secondo Ellis la scarsità di memoria degli handicappati è da attribuirsi all’incapacità di utilizzare

efficaci strategie di reiterazione dell’informazione (rehearsal).

Gli esperimenti di Ellis hanno messo in evidenza che gli handicappati mentali differiscono dai

normodotati nei compiti di memoria perchè non utilizzano queste strategie di reiterazione.

Il problema risiede nell’incapacità di utilizzare convenienti strategie per mantenere nella MBT una

determinata quantità di informazioni da trasferire nella MLT.

La natura del deficit di “rehearsal”

Il deficit “produttivo” è caratterizzato dall’incapacità di produrre adeguate strategie di

elaborazione nei confronti di un determinato compito, mentre quello “mediazionale” dall’inabilità

ad utilizzare tali strategie anche quando esse sono state oggetto dell’intervento educativo.

Per la possibilità da parte dell’handicappato mentale di apprendere le strategie di rehearsal, alcuni

risultati sperimentali indicano che queste possono essere apprese e mantenute a distanza di tempo.

La scelta della strategia più conveniente richiede un rapidissimo processo di assunzione delle

decisioni. Mano a mano che vengono narrati gli avvenimenti, questi non solo vengono reiterati dal

soggetto che ascolta il brano, ma vengono anche codificati sul piano concettuale.

Vengono individuate le relazioni di causa-effetto; dettagli non significativi non vengono più

analizzati e quindi memorizzati; i personaggi principali identificati vengono utilizzati come punti di

riferimento su cui far convergere il flusso degli avvenimenti ,ecc.

Il ruolo mediazionale svolto dai concetti è di importanza fondamentale per l’attuazione di strategie

di elaborazione che non siano delle semplici routine applicate indiscriminatamente a ogni tipo di

compito.

1. dal momento che gli handicappati mentali sembrano manifestare dei problemi connessi

alle strategie di rehearsal, l’insegnate dovrebbe presentare piccole quantità di informazioni

distribuite nel tempo anziché grandi quantità in una solo volta

2. al fine di diminuire i deficit di rehearsal, l’intervento educativo dovrebbe essere

finalizzato all’insegnamento di tali strategie. Sul piano operativo si dovrebbe insegnare all’allievo a

denominare sistematicamente oggetti, eventi e altre situazioni-stimolo, promuovendo al contempo

la formazione di associazioni verbali che favoriscano la memorizzazione.

3. per minimizzare i deficit di memoria si dovrebbero usare contenuti che suscitano un alto

livello di interessi.

La rappresentazione sistematica del materiale costituisce una delle condizioni per favorire il

processo di memorizzazione.

Se il materiale non ha alcun significato per il soggetto che apprende, la sua probabilità di ritenzione

diventa quasi nulla.

CAPITOLO 7 - LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ DI COMUNICAZIONE

Comunicazione

 la presenza di un “emittente”;

 la presenza di uno o più “riceventi”;

 la presenza di un “messaggio”;

Tale processo si realizza anche quando l’invio di un messaggio avviene in modo non intenzionale

da parte dell’emittente.

Segno

Si ha un segno quando un oggetto, o qualsiasi elemento concreto (un’emissione vocalica, un gesto,

ecc), sta per qualcos’altro. Ogni comunicazione si basa su dei segni che, combinati in numero più o

meno elevato, costituiscono il messaggio. Il segno presenta due componenti distinte: un significante

e un significato.

Codice

Si ha un codice ogni qualvolta siamo in presenza di un insieme di segni il cui significato è

riconosciuto da una collettività umana.

1. LA VALUTAZIONE (“ASSESSMENT”)

La comunicazione è un processo estremamente complesso. Tale complessità deriva dall’elevato

numero dei processi cognitivi implicati, nonché dai numerosi fattori di ordine anatomo-fisiologico

coinvolti nella produzione e nella comprensione dei messaggi.

Tale complessità giustifica l’interesse che la comunicazione suscita in discipline molto diverse tra

di loro quali la linguistica, la semiologia, la psicologia, la neurologia, la foniatria, ecc.

Tutte queste discipline, e altre ancora, si avvicinano allo studio della comunicazione secondo

prospettive diverse.

Il team di valutazione interdisciplinare è un’unità operativa che raccoglie al proprio interno

competenze professionali diverse.

 Assistente sociale. Ha il compito di raccogliere informazioni sulla famiglia e sulle

caratteristiche della comunità di appartenenza del portatore di handicap. Ha inoltre il

compito di evidenziare, attraverso gli strumenti che caratterizzano la sua professionalità,

gli eventuali ostacoli che potrebbero in futuro frapporsi alla corretta conduzione del

programma nel contesto familiare.

 Neurologo. Ha il compito di procedere alla valutazione nel proprio settore per escludere

o identificare danni neurologici che possano costituire impedimento all’apprendimento o

al potenziamento delle abilità di comunicazione .

 Psicologo della riabilitazione. Ha il compito di esaminare l’allievo e le figure parentali

importanti, al fine di escludere o identificare la presenza di fattori psicologici di ostacolo

allo sviluppo e dal potenziamento delle abilità di comunicazione.

 Foniatra o otorinolaringoiatra. Ha il compito di escludere la presenza di malformazioni

agli organi fonoarticolatori e di ricezione, ovvero di identificare le implicazioni dei

deficit rilevati.

 Insegnante, operatore o educatore della comunicazione. Ha il compito di effettuare la

valutazione approfondita delle abilità di comunicazione oggettivamente rilevabili.

I componenti del team di valutazione procedono alla rilevazione dei dati di propria competenza in

forma separata e indipendente. Ultimata la fase di rilevazione dati, i componenti del team si

riuniscono per un confronto dei dati raccolti. Il confronto può concludersi positivamente, ossia con

un quadro generale di informazioni sufficiente alla formulazione di un’ ipotesi diagnostica .

Il team può ritenere che i dati raccolti risultano ancora parziali o insufficienti e decidere un

supplemento di indagine nelle aree opportune

2. CHE COSA VALUTARE

L’assessment iniziale deve essere finalizzato non solo alla corretta valutazione dei limiti e delle

capacità comunicative dell’allievo,ma anche alla rilevazione dei dati di carattere operativo e

organizzativo( risorse disponibili,adeguatezza dei mezzi,tempi destinabili all’intervento,ecc.) che

consentiranno di progettare l’intervento sul piano operativo il compito di tale figure in, fase di

valutazione, è quello di pervenire ad una “fotografia”,la più dettagliata possibile,delle abilità

comunicative presenti nell’allievo. Si suddividono in aree le abilità che si vogliono valutare:

 Intenzionalità comunicativa. Si tratta di verificare la presenza di comportamenti indicativi

dell’intenzione di comunicare messaggi. Tale comportamenti vanno osservati non solo nella

sfera orale, ma anche in quella mimico gestuale.

 Abilità attentive. L’interesse del valutatore sarà indirizzato alla rilevazione delle abilità

visive ed uditive. Relativamente alle prime si procederà alla rilevazione delle risposte di

orientamento a stimoli luminosi, del contatto oculare. Per quanto attiene all’attenzione

uditiva,le variabili di interesse sono rappresentate dall’orientamento a stimoli acustici

diverse(rumori,suoni,voce umana ecc).

 Abilità motorie. La presenza di rilevanti ed estesi deficit di tipo motorio,la valutazione

risulterà finalizzata all’individuazione degli eventuali movimenti volontari.

 Abilità imitative. Gran parte delle abilità di comunicazione viene appresa attraverso

l’imitazione.

 La valutazione delle abilità imitative riguarda almeno 2 aspetti dell’abilità stessa:la presenza

di comportamenti imitativi spontanei e la possibilità di controllo del comportamento

imitativo dell’allievo da parte del trainer. L’indagine interesserà la valutazione delle abilità

imitative sul piano motorio e su quello orale

 Abilità ricettive. La comprensione di un messaggio orale rappresenta un’abilità complessa.

Il significato globale del messaggio non è determinato dal significato esclusivamente dei

singoli vocaboli che lo compongono e dal loro ordine nella frase. Se ne deduce che una

valutazione adeguata delle abilità ricettive dovrà esaminare l’identificazione

dell’intonazione dell’espressione orale,l’analisi dei segnali non verbali associati

all’espressione orale e l’analisi del contesto del messaggio.

Una valutazione adeguata delle abilità di comprensione dell’allievo non può ignorare l’analisi delle

seguenti capacità:

1. esecuzione di semplici istruzioni;

2. identificazione di oggetti su richiesta;

3. esecuzione di istruzioni includenti,relazione spazio temporale;

4. esecuzione di sequenze di istruzioni;

5. esecuzioni di istruzioni includenti operatori logici(e,non,se,allora)

6. abilità espressive. Il settore delle abilità espressive è quello che comporta il maggior

sforzo valutativo,essendo molteplici le dimensioni oggetti di indagine.

Prima di procedere alla pianificazione dell’intervento è indispensabile l’accertamento delle seguenti

abilità: 1 span di vocabolario,2 competenza semantica,3competenza sintattica,4 competenza

grammaticale,5 estensione della frase,6 intonazione,7 integrazione mimico-gestuale.

3. COME VALUTARE

La “valutazione strutturata”: si caratterizza per l’elevato controllo esercitato dall’operatore sulle

sollecitazioni fornite dall’allievo e la possibilità di pervenire, attraverso l’uso di sollecitazioni

specifiche, alla determinazione del grado di padronanza delle abilità indagate.

La “valutazione non strutturata”: tipo di valutazione che non prevede l’uso di sollecitazioni

specifiche da parte dell’operatore e che è finalizzata alla rilevazione quantitativa e qualitativa di

determinate performance nel contesto “naturale”.

La valutazione strutturata è la modalità più ricorrente di valutazione. Presenta notevoli vantaggi

quali la possibilità di studiare a tavolino il tipo di sollecitazioni specifiche da utilizzare, la

possibilità di ridurre le stimolazioni interferenti in fase di valutazione, la possibilità di ottenere

un’idonea motivazione.

Talvolta è richiesta la presenza di un co-valutatore che ha il compito di registrare le performance.

Ciascuna sessione di valutazione ha durata variabile, non superiore ai 15 minuti, in funzione del

grado di attenzione, di collaborazione e di affaticamento dimostrato dall’allievo.

La sessione risulta costituita da PDV (prove discrete di valutazione).

La prima componente delle PDV sono le sollecitazioni specifiche che caratterizzano la

valutazione strutturata. Queste sono rappresentate da due tipologie di stimoli:

- gli stimoli discriminativi istruzionali, che definiscono la forma della risposta (”dimmi, tocca,

dammi”)

- gli stimoli del compito, che definiscono il contenuto della risposta.

La seconda componente delle PDV (prove discrete di valutazione) è rappresentata dal

prompt. La presenza di questa componente è opzionale. Il prompt (suggerimento) può essere

definito come l’insieme degli elementi che facilitano l’esecuzione del compito. In altri termini, con

l’uso dei prompt è possibile raccogliere preziosi informazioni sulla sensibilità dell’allievo ai diversi

tipi di suggerimento ed utilizzare successivamente tali indicazioni nella pianificazione

dell’intervento riabilitativo o educativo.

L’ultima componente della PVD è data dall’Intervallo Interprova, ossia un arco di tempo di

pochi secondi che segnala all’allievo la conclusione della prova stessa e che ha la funzione di

consentire all’operatore di registrare sul protocollo di valutazione l’esito della prova.

4. LA VALUTAZIONE DELLA COMUNICAZIONE NELLA PROSPETTIVA LIGUISTICO-

FUNZIONALE

Per molto tempo gli aspetti pragmatico-funzionali della comunicazione hanno goduto di scarsa

attenzione. La preferenza era accordata alla valutazione della capacità articolatoria, del repertorio

lessicale e delle abilità grammaticali e sintattiche dell’allievo.

Halliday organizza le funzioni della comunicazione in due categorie che assolvono scopi diversi

nella vita di relazione: la “pragmatica” e la “matetica”.

La prima categoria comprende 4 funzioni (strumentale, regolatrice, personale ed interattiva) per lo

più destinate alla soddisfazione di bisogni elementari. La seconda categoria include invece 3

funzioni (euristica, immaginativa ed informativa) che svolgono un ruolo determinante nello

sviluppo cognitivo e sono specificamente orientate allo sviluppo delle conoscenze.

Strumentale. È sintetizzata dalla proto frase ”voglio” e risulta essere la prima a comparire nel

bambino. Essa è strettamente legata alla soddisfazione di bisogni primari e può assumere la forma

di una richiesta generica (sete) o di richiesta specifica (succo).

Regolatrice. Caratteristica di questa funzione, descritta dalla protofrase “fa come ti dico”, è quella

di essere finalizzata al controllo del comportamento altrui. Nella prima l’interesse è diretto

all’ottenimento dell’oggetto o alla soddisfazione di un bisogno, nella seconda le espressioni sono

propriamente tese ad influenzare direttamente il comportamento di uno o più individui.

Personale. La funzione personale è caratterizzata dalla protofrase “eccomi”; è la più complessa da

identificare in fase di valutazione (a causa della minore precisione nella definizione).

Interattiva. È descritta dalla proto frase ”tu e io”. È utilizzata per avviare un interazione tra il

soggetto e le persone che lo circondano (espressione di saluto, invito a giochi ecc).

Euristica. È simboleggiata dalla proto frase ”dimmi perché”. Nella fase iniziale le espressioni

tipiche sono tese alla conoscenza dei nomi delle cose. In seguito le espressioni interessano i

fenomeni e gli eventi della realtà.

Immaginativa. Può essere considerata lo strumento di costruzione di realtà fantastiche. Protofrase

di questa funzione è l’espressione “facciamo finta”.

Informativa. Servirsi di messaggi per trasferire informazioni a qualcuno che non le possiede è

un’abilità molto sofisticata che dipende da un complesso di capacità cognitive e linguistiche. Può

essere sintetizzato dalla protofase “ho qualcosa da dirti” il primo ostacolo da superare nella

valutazione è certamente costituito dalla definizione di ciò che debba essere osservato e di come

debba essere osservato.

Almeno due sono gli obiettivi che la valutazione linguistico-funzionale dovrebbe cercare di

conseguire:

1. stabilire la presenza o l’assenza delle diverse funzioni all’interno del repertorio

comunicativo dell’individuo.

2. stabilire il grado di padronanza relativo alle funzioni rilevate.

L’esigenza avvertita da Halliday di ricorrere a protofrasi per definire la ”natura” delle diverse

funzioni testimonia la difficoltà di precisare in dettaglio le caratteristiche peculiari di ciascuna

funzione.

Si evince così la necessità di far ricorso all’osservazione libera dei soggetto da valutare che dovrà

essere condotta nell’ambiente naturale del soggetto ed in contesti noti e familiari.

Le caratteristiche del contesto hanno la proprietà di aumentare o di diminuire la probabilità di

comparsa di specifiche funzioni.

La disponibilità diretta di un gran numero di giocattoli per es. determinerà una riduzione della

problematica di richiesta dell’allievo di quei giocattoli.

Un’ulteriore considerazione concerne lo strumento valutativo. È opportuno procedere alla video

registrazione di campioni di interazioni. Un tentativo di individuare criteri idonei alla valutazione

delle funzioni è stato effettuato da Sansoni e Sesti.

I criteri di valutazione individuati riguardavano da un lato la complessità linguistica del prodotto

relativa a ciascuna funzione, dall’altro gli aspetti cognitivi implicati nell’uso delle diverse funzioni.

L’ordine di comparsa delle funzioni nel bambino normodotato e in quello portatore di handicap

mentale sono coincidenti.

Nel portatore di handicap mentale si osserva frequentemente un basso livello patetico rispetto al

normodotato. La corretta individuazione delle funzioni, nel portatore di handicap mentale, richiede

un’attenzione particolare alle espressioni mimico-gestuali, oltre che al contenuto delle espressioni

verbali. Prima di escludere la presenza di funzioni matetiche nel portatore di handicap mentali,

procedere ad un’analisi accurata degli elementi espressivi non verbali eventualmente presenti.

CAPITOLO 8 - SISTEMI DI COMUNICAZIONE PER IL PORTATORE DI HANDICAP

Il linguaggio si fonda su un insieme di elementi di natura simbolica i quali, opportunamente

combinati, danno come prodotto un’espressione.

La formidabile potenza di questo processo è sotto gli occhi di tutti. Possiamo pianificare le nostre

vacanze, scrivere racconti di fantascienza, inventare macchine, elaborare teorie semplicemente

utilizzando rappresentazioni simboliche.

Siamo in grado di riflettere sugli eventi passati, di analizzarli, criticarli, confrontarli.

Le cose si complicano ulteriormente quando cerchiamo di condividere tali rappresentazioni con altri

individui. Si pone allora il problema di trasferire da noi agli altri tali rappresentazioni simboliche e

nel contempo di cercare di comprendere quelle che gli altri cercano di trasferire a noi.

Nel corso dell’evoluzione abbiamo sviluppato una gamma di sistemi efficaci per mandare messaggi

poco complessi o sofisticati.

Più difficile risulta invece apprezzare la complessità dei processi mentali e delle strutture organiche

che consentono la produzione e la comprensione dei messaggi.

1. ANALISI DEI PREREQUISITI PER IL SISTEMA ORALE

Per “sistema di comunicazione orale” si intende quell’insieme di suoni (fonemi) prodotti

mediante l’apparato fonoarticolatorio. Il sistema orale è uno tra i più complessi sistemi di

comunicazione a disposizione del portatore di handicap grave.

Un prerequisito fondamentale per ogni tipo di apprendimento è l’attenzione.

Richiedono più attenzione il numero delle unità sonore implicate in un determinato codice orale

(fonemi) e la rapida evanescenza degli stimoli sonori.

Con il termine ”evanescenza” ci si riferisce al fatto che gli stimoli acustici del codice orale

scompaiono rapidamente dopo la loro produzione; in assenza di capacità attentive è probabile che il

flusso non venga analizzato acusticamente in modo corretto, dando luogo a decodificazione erronee

del messaggio (mela per vela).

L’attenzione potrebbe essere rivolta alle caratteristiche soprasegmentali della sequenza in

particolare all’intonazione della sequenza.

Un’altra caratteristica del sistema di comunicazione orale viene denominata ”arbitrarietà”. Con

ciò si intende il fatto che non esiste alcuna relazione diretta tra la sequenza sonora e le

caratteristiche degli oggetti e degli eventi ai quali la sequenza si riferisce (referenti).

Le implicazioni per l’abilità del soggetto sono notevoli: l’apprendimento del significato associato a

ogni singola sequenza richiede che l’attenzione sia focalizzata pressoché simultaneamente sulla

sequenza e sul referente: abilità che raramente è presente nei soggetti gravi.

Un’altra conseguenza di rilievo riguarda i processi mnestici. La memorizzazione di sequenze

arbitrarie comporta un carico mestico maggiore rispetto alla memorizzazione di elementi iconici

tipici di altri sistemi comunicativi. Sulla variabile mnestica incide anche l’evanescenza rapida degli

stimoli sonori.

Il sistema comunicativo orale presenta una notevole complessità strutturale, richiedendo al soggetto

che apprende abilità prerequisiti di natura abbastanza sofisticata.

2. L’APPRENDIMENTO DEL SISTEMA ORALE

Uno dei denominatori comuni al diversi approcci riabilitativi della comunicazione orale è costituito

dall’attenzione rivolta alla variabile “imitazione”. Nei portatori di handicap gravi, il possesso di

abilità imitative risulta molto spesso inadeguato.

1. L’utente non imita le performance richieste dall’operatore (modello). In questo caso, le

cause possono essere di ordine attentivo, percettivo, motivazionale, motorio ecc..

2 L’utente replica le performance senza che il modello riesca a controllarlo (soggetto

ecolalico = tendenza ad imitare con finalità non comunicative).

Uno degli obiettivi primari di un intervento riabilitativo deve mirare all’apprendimento di abilità

imitative. Secondo Metz tre sono i parametri che concorrono alla definizione dell’abilità imitativa

generalizzata :

1. la performance del soggetto dev’essere simile a quella del modello e verificarsi dietro

l’esempio specifico dimostrato da questi

2. il soggetto deve rispondere in modo differenziale alle performance del modello, usando

queste ultime come stimoli discriminativi

3. la performance deve essere relativamente nuova come item che soggiace al controllo dello

Sd (stimolo discriminativo)

La performance può anche non essere nuova per l’utente, ma questi non deve avere mai appreso ad

eseguirla su presentazione dello Sd.

Gli studi di Lovaas, Freitag, Newsom e Whelen, dimostrano che l’apprendimento della

produzione imitativa dei fenomeni risulta facilitata se una serie di performance imitative di base è

già stata acquisita.

Al soggetto vengono richiesti compiti imitativi di tipo grosso-motorio e fine-motorio che non hanno

rilievo diretto per la produzione fonetica.

Secondo Lovaas, Berberich e Perloff la costruzione di una topografia di risposte orali è ottenibile

articolando in più fasi la procedura di intervento.

Nella prima fase il soggetto viene rinforzato con rinforzatori sociali ed alimentari per qualunque

risposta orale emessa dopo la presentazione del fonema da imitare. Spesso la risposta orale risulta

molto diversa da quella desiderata. Generalmente il fonema presentato dal trainer e che il soggetto

deve replicare viene scelto sulla base di precisi criteri, quali ad esempio la precedente presenza del

fonema nel repertorio di produzioni spontanee del soggetto, la facilità articolatoria, la presenza di

componenti visive palesi associate all’articolazione (movimenti labiali) e la possibilità di avvalersi

di suggerimenti fisici per facilitare la produzione del fonema.

La scelta dei fonemi da insegnare per primi viene effettuata tenendo presente che questi dovranno

essere legati tra loro per dare origine alla parola (parole brevi, semplici ed altamente funzionali).

La tappa successiva di apprendimento prevede che l’allievo emetta risposte imitative fonetiche

entro pochi secondi dallo stimolo presentato dall’operatore (shaping del tempo di latenza) e

successivamente che tali risposte siano progressivamente più simili al fonema da apprendere

(shaping della risposta).

Non coincide del tutto con la procedura di Lovaas quella adottata da Hamblin.

Secondo l’autore, l’espansione fonetica implica l’acquisizione di un comportamento nuovo ed

originale. Dopo una fase iniziale di incremento delle vocalizzazione tramite il rinforzamento, la

procedura utilizzata per favorire tale originalità prevede l’erogazione di rinforzatori sociali ed

alimentari, contingente all’emissione di qualunque fonema diverso da quello emesso per ultimo.

Secondo l’autore, un training imitativo che rinforza solo la produzione dei suoni progressivamente

più simili a quelli presentati dal training può rivelarsi controproducente in quanto le risposte

originali del soggetto vengono considerate errate e pertanto sottoposte a estinzione.

Le due fasi successive del training imitativo verbale non differiscono da quello di Lovaas. L’allievo

viene prima rinforzato per qualunque produzione sonora emessa entro 5 secondi dalla presentazione

del modello e successivamente solo per performance imitative che costituiscono approssimazioni

sempre migliori del suono. La durata giornaliera del training è di circa 1 ora.

Secondo Lovaas e Newsom, l’instaurazione di un contesto appropriato per l’espressione orale

implica l’apprendimento di due discriminazioni fondamentali: la prima consiste nel fornire una

risposta orale ad uno stimolo non orale (denominazione e descrizione), mentre la seconda interessa

il versante comprensivo (fornire una risposta non orale a uno stimolo di tipo orale).

Il programma di Kent consiste in sessioni di apprendimento di lunghezza variabile, in funzione

delle capacità attentive del soggetto e dalla complessità delle risposte richieste. Ogni sessione si

struttura a sua volta in Prove Discrete di Apprendimento (PDA).

La PDA può essere considerata l’unità minima di apprendimento nel corso del training.

La performance del soggetto necessita di un monitoraggio continuo per tutta la durata della

sessione.

Ciò è indispensabile per valutare l’opportunità di apportare modifiche alla tecnica utilizzata oppure

per passare all’insegnamento di un’altra performance.

Diverse sono le variabili soggette a definizione nell’ambito della programmazione delle sessioni. Le

principali sono le seguenti:

1. definizione del comportamento-meta o prestazione finale

2. definizione dello Sd

3. definizione della risposta

4. definizione del prompt

5. definizione della conseguenza

6. definizione dei metodi di registrazione grafica dei dati

7. definizione del criterio di successo e di insuccesso

8. definizione delle tecniche

Il programma di apprendimento si articola in obiettivi ordinati gerarchicamente per grado di

complessità. Il raggiungimento del criterio di successo relativo ad uno step consente il passaggio a

quello successivo, mentre il raggiungimento del criterio di insuccesso comporta o il passaggio a uno

step parallelo avente un grado minore di difficoltà oppure la modificazione delle tecniche utilizzate.

Il verificarsi dell’insuccesso nell’apprendimento di obiettivi specifici in seno al programma

inizialmente formulato è un evento ricorrente nella pratica educativa.

La sola comprensione e produzione funzionale di etichette, pur garantendo un incremento molto

rilevante della capacità comunicativa del soggetto, rappresenta una piccola porzione del potenziale

comunicativo del sistema.

Affinché la comunicazione si realizzi in maniera più efficace è necessario l’apprendimento di abilità

più sofisticate, come la costruzione di frasi del tipo verbo-complemento, soggetto-verbo e soggetto-

verbo-complemento.

Alcuni programmi, come quelli di Lovaas, prevedono ad esempio anche l’abilità di conversazione.

Fasi più avanzate del programma prevedono inoltre che l’allievo apprenda a rievocare verbalmente

eventi passati significativi oppure che sia in grado di utilizzare forme di saluto o di cortesia

adeguate all’interlocutore e al contesto.

L’ ”apertura” ossia la possibilità di produrre espressioni originali è la caratteristica che con

maggiore immediatezza consente di apprezzare l’estrema potenza del sistema di comunicazione

orale. La concretizzazione di tale possibilità dipende dal soggetto che utilizza il sistema e dal

contesto in cui la comunicazione si esplica. Per l’insegnamento dell’abilità di comunicazione,

l’attenzione è rivolta alla possibilità di combinare gli item per dare origine ad espressioni logiche e

funzionali per il soggetto.

3 - SISTEMA DI COMUNICAZIONE GESTUALE

È nell’ambito dell’educazione dei non udenti che si è sviluppata un’accesa contrapposizione tra i

sostenitori del metodo orale e quelli del metodo gestuale.

Nel 1882 Tommaso Pensola ribadiva la supremazia del metodo orale su quello gestuale per il non

udente: ”il linguaggio mimico del sordomuto è individuale: l’articolato è patrimonio della nazione.”

I metodi di comunicazione gestuale hanno continuato ad essere utilizzati e ad evolversi, nonostante

i tentativi dei moralisti di scoraggiarne l’uso. I sistemi gestuali trovano oggi diffusione tra le

comunità dei non udenti di tutte le nazioni e sono venute a configurasi al pari dei sistemi verbali.

È soprattutto negli ultimi anni che si registra un crescente interesse verso l’utilizzazione di tali

sistemi anche nella riabilitazione dei portatori di handicap mentali.

Circa la metà dei programmi di apprendimento gestuale ha avuto avvio tra il 1977 e il 1978. Il

linguaggio dei segni, negli Stati Uniti, risulta essere quello più usato dopo l’inglese, l’italiano e lo

spagnolo.

L’American Sign Language è una lingua dei segni che ha una sintassi e grammatica, ideata in

Francia.

Un’argomentazione addotta a sfavore dell’uso dei segni con soggetti handicappati è quella relativa

alla difficoltà di estendere questo tipo di comunicazione all’intero nucleo familiare. La decisione di

optare per un sistema di comunicazione gestuale in alternativa a quell’orale, costituisce una scelta

difficile che deve fondarsi sulla consapevolezza che i due tipi di sistemi non possono ritenersi

equivalenti e che l’adozione di un sistema di comunicazione gestuale influenzerà la vita dell’allievo

e le sue modalità di adattamento all’ambiente.

È da evitare l’opzione gestuale per bambini di età inferiore ai 4 anni, quando non si evidenzino

alterazione di carattere organico di portata tale da rendere certa l’impossibilità di apprendimento di

un codice orale.

Dovrebbe essere evitato l’inserimento in programmi gestuali per quegli allievi che dimostrano

buone capacità di imitazione verbali o che presentano ecolalia.

In questi casi è consigliabile il ricorso a training di tipo intensivo per l’apprendimento della

comunicazione orale.

L’apprendimento di un codice gestuale risulta auspicabile nei casi in cui l’allievo dimostri di non

aver tratto alcun vantaggio dei precedenti training di tipo verbale.

Come il sistema di comunicazione orale, anche il sistema gestuale presuppone il possesso di

adeguate capacità attentive.

All’allievo viene chiesto di analizzare visivamente la posizione dei vari articolatori somatici (viso,

arti superiori, tronco) e le sequenze spazio temporali che si producono durante l’interazione

gestuale.

Nella capacità di attenzione visiva dell’allievo una cura particolare dovrà essere rivolta

dall’operatore alla rilevazione di fenomeni di iperselezione degli stimoli.

Con il termine “iperselezione dello stimolo” si fa riferimento a quel fenomeno per cui l’attenzione

del soggetto risulta indirizzata a una o più caratteristiche non rilevanti della configurazione visiva.

Il carico mnestico a breve e a lungo termine varia sensibilmente in funzione del grado di iconicità

dei gesti e della loro trasparenza.

L’uso di un sistema comunicativo visuomotorio come il linguaggio gestuale consente al soggetto

grave di utilizzare le aree meno danneggiate dell’emisfero sinistro o aree relativamente intatte

dell’emisfero destro.

4. TECNICHE DI APPRENDIMENTO DEL LINGUAGGIO GESTUALE.

La scelta del tipo di sistema comunicativo gestuale cui conformarsi dovrà tener conto, più che della

perfezione linguistica, del codice, della semplicità esecutiva, dell’ iconicità (il simbolo presenta

elementi di somiglianza formale con la cosa) e della trasparenza (facile intuibilità del gesto).

In fase di programmazione dell’intervento, diverse sono le variabili che verranno prese in

considerazione (gesto, motivazione). I criteri di scelta dei gesti che costituiscono il repertorio

iniziale del soggetto sono:

- la complessità esecutiva del gesto

- il suo valore funzionale

L’obiettivo da raggiungere è la comprensione della funzione di controllo esercitata dal gesto

sull’ambiente. Nel programma, oltre le tecniche di imitazione, vengono utilizzate anche la tecnica di

prompting manuale e quella shaping e di chaining.

La tecnica del prompting produce una dipendenza dell’allievo dal suggerimento: egli infatti emette

la performance corretta solo se guidato e non la emette quando il suggerimento viene eliminato.

Perciò questa tecnica verrà utilizzata solo in caso di particolare necessità per l’esecuzione dei gesti

che implicano l’articolazione fine-motoria. Negli altri casi si enfatizzerà l’uso della tecnica di

modeling.

Come per la comunicazione orale, anche il programma di insegnamento del codice gestuale prevede

l’apprendimento di abilità imitative grosso-motorie. Il programma gestuale presenta lo svantaggio

legato all’uso delle espressione verbali e gestuali unitamente al modello motorio (nel programma

orale l’istruzione verbale risulta più facilmente distinguibile dal modello motorio da imitare) e il

vantaggio di non richiedere il trasferimento dall’imitazione motoria a quella orale che è invece

prevista per il programma orale.

Presentata la richiesta di imitazione occorre proporre il nuovo segno da imitare, enfatizzando le

caratteristiche del gesto. Se necessario, vengono forniti suggerimenti fisici più idonei; il trainer

verbalizza le istruzioni sincronicamente ai gesti con voce chiara e costante per facilitare la

comprensione orale o la lettura labiale; chiede verbalmente e testualmente di indicare oggetti, parti

del corpo ed eventi noti al soggetto. Pone rinforzi attraverso gratificazioni sociali, verbali e gestuali.

5 - SISTEMI INTEGRATIVI

Il ricorso a questi sistemi è basato sull’assunto che la comunicazione nel portatore di handicap

grave debba utilizzare al massimo le abilità percettive e cognitive possedute. La comunicazione non

si esplica solo attraverso una modalità (orale, gestuale ecc) ma attraverso un sistema complessivo

che integra le diverse modalità comunicative utilizzabili dal soggetto in momenti e contesti diversi.

L’uso di sistemi integrativi di comunicazione permette di ottenere vantaggi per lo sviluppo delle

abilità dell’utente.

Alcuni obiettano che questi sistemi abbiano un effetto ostacolante sul sistema principale, ma dati

sperimentali confermano invece l’effetto agevolante che tali sistemi hanno sull’apprendimento.

Diversi sono i sistemi integrativi oggi disponibili:

1. sistema di comunicazione con “Fiches”: è stato ideato negli anni 60 da Anna e David

Premack e applicato allo studio della comunicazione con gli scimpanzè. I coniugi Premack

riuscirono ad insegnare ad un giovane scimpanzè una serie di circa 130 simboli e l’abilità di

costruire sequenze di simboli. Gli elementi del codice utilizzato erano delle fiches di colore,

forma e dimensioni diverse, ognuna delle quali rappresentava un oggetto o un evento. La

comunicazione avveniva collocando verticalmente, in sequenza, le fiches su una lavagna

magnetica. Le fiches non avevano carattere iconico rispetto alla forma o al colore (la banana

era rossa e di forma quadrata). I risultati ottenuto contribuirono allo sviluppo di una

concezione funzionale del linguaggio che cercava di superare la necessità di spiegare i

parametri cognitivi ad esso connessi. Secondo Premack, quando un soggetto associa in

modo adeguato determinate sequenze di stimoli agli eventi e agli oggetti dell’ambiente,

dimostra concretamente il possesso del linguaggio.

Dagli anni 70 in poi si assiste a una serie di tentativi di trasposizione del sistema originario

di comunicazione con fiches in sistemi idonei all’utilizzazione con soggetti portatori di

handicap. Questi diversi tentativi non giungono a conclusioni unanime in merito all’effettiva

utilizzabilità del sistema di comunicazione. Esso presenta certamente un vantaggio rispetto

al sistema orale e gestuale con soggetti che hanno un deficit nella memoria a breve termine;

ma anche inconvenienti legati al basso grado di iconicità dei simboli che non agevola

l’apprendimento del repertorio.

2. il codice di Deich e Hodges, utilizzato con 53 soggetti normoudenti con abilità

comunicative carenti e con deficit mentali moderati, comprende un centinaio di simboli di

plastica, colorati diversamente: i nomi di rosso, i verbi di blu ecc. Inizialmente si chiede

all’allievo di collocare il simbolo per es. mela, sulla mela reale posta di fronte a lui insieme

ad un altro oggetto non mela. Il numero di simboli da collocare viene progressivamente

aumentato per consentire la costruzione di frasi semplici composte da un soggetto, un verbo

e un complemento. Per effetto del training alcune sequenze di colore vengono rinforzate. I

soggetti di età mentale superiore ai 2 anni possono giungere alla costruzione di semplici

frasi; al di sotto di questo limite apprendono solo singole denominazioni. L’utilizzo di

questo sistema manifesta 2 grossi limiti:

 il repertorio simbolico è numericamente limitato. Con l’aumentare del numero i

simboli assumono forme sempre più simili tra loro rendendone più complessa

l’identificazione e si impiega molto tempo per la ricerca degli elementi della frase.

 Le possibilità di comunicare con questi sistemi in contesti naturali sono

estremamente scarse e di difficile applicazione. Nonostante questi limiti risulta però

un sistema valido per lo sviluppo comunicativo minimo dei soggetti gravi, per i quali

sia stata confermata l’impossibilità di apprendimento dei sistemi orali e gestuali.

3. i simboli di Bliss. Ideato da Bliss negli anni 40 è un sistema che è stato utilizzato per

consentire la comunicazione sia a soggetti privi di parola a causa di un trauma fisico che a

soggetti con ritardo mentale. Il codice è costituito da semplici configurazioni grafiche di

linee rette e curve che rappresentano concetti. Alcuni simboli possono assumere diverso

significato a seconda della loro posizione o dimensione, altri risultano composti per

sovrapposizione o per sequenza di più simboli. La sua adozione risulta indicata per portatori

di handicap di tipo motorio o di tipo mentale.

4. altri sistemi. Per utenti con handicap mentali sono stati realizzati i Sigsymbols, che

comprendono elementi di carattere pittografico (disegni con linee nere e colorati) e

ideografico (rebus). Molti sistemi di comunicazione di carattere non formalizzato fanno

ricorso a disegni o fotografie di vario tipo; essi però non determinano l’apprendimento di

forme grammaticali né consentono l’acquisizione di concetti astratti, ma permettono

all’utente di stabilire un contatto con un certo numero di persone legate all’ambiente

scolastico terapeutico o familiare e contribuiscono a migliorare l’adattamento a tali contesti.

6. GLI AUSILI PER LA COMUNICAZIONE

Un fattore importante ai fini della reale possibilità di trasmettere messaggi è dato dalla tecnica con

cui l’utente seleziona i simboli per produrre il messaggio. Questo problema si pone per i portatori di

handicap sensoriale, motorio o multipli.

Sono state individuate due tecniche fondamentale di selezione:

- nella prima, chiamata selezione diretta, l’allievo indica su un pannello gli elementi del

messaggio con la mano, il piede o un’asticciola collegata al capo. Quando l’handicap non

consente l’utilizzo di questa tecnica è possibile ricorrere alla

- tecnica dello scanning. In questo caso una seconda persona indica sul pannello uno alla

volta gli elementi del codice e il soggetto segnala quando l’elemento desiderato è stato

indicato.

CAP 9 IL TRAINING SULLE STRATEGIE DI MEMORIA

1. ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI E REGISTRAZIONE MNESTICA

Oggi si è passati da una visione che considerava la memoria come archivio ad una in cui essa è vista

come un complesso di processi con i quali vengono operate alcune ”trasformazioni” delle

informazioni. Questo nuovo approccio di studio è derivato dall’introduzione nella psicologia del

paradigma denominato ”Human Information Processing” (HIP) che ha permesso di modificare

l’atteggiamento verso l’attenzione e la memoria visti come processi mobili ed educabili.

Gli stimoli provenienti dall’ambiente non si stampano automaticamente nella nostra mente ma sono

soggetti a varie fasi di elaborazione personale:

1. Nella fase di trasduzione sensoriale il soggetto avverte ciò che esiste fuori di lui, lo

analizza, per valutare se esso merita di essere registrato o di promuovere azioni di

risposta. È la fase iniziale in cui l’informazione tende a presentarsi e mantenersi così

com’è.

2. Il registro sensoriale mantiene un’immagine sensoriale con le sue caratteristiche

originali per circa un secondo dopodiché o viene sottoposta a una ulteriore analisi o

viene perduta per sempre. Non è infatti compito dell’RS determinare quali aspetti

dell’informazione provenienti dal mondo esterno siano significativi.

I RS vanno distinti in relazione al canale sensoriale:

- registro sensoriale visivo, denominato memoria iconica

- registro sensoriale uditivo, denominato memoria ecoica.

Il funzionamento dei registri sensoriali nei soggetti ritardati mentali è stato poco

indagato. Si è osservato, studiando la memoria di bambini Down, che essi mostrano

difficoltà di MBT nei confronti di informazioni presentate uditivamente. Mentre i

soggetti normodotati manifestano prestazioni mnemoniche superiori per materiali

presentati uditivamente in confronto a materiali presentati visivamente, per i bambini

Down questo vantaggio non si verifica. Per quanto riguarda il funzionamento del

registro sensoriale visivo non sono state notate particolari problematiche nei soggetti

con ritardo mentale in confronto ai soggetti normodotati di pari età.

3. Il riconoscimento percettivo avviene con l’esame approfondito del messaggio

selezionato in maniera di attribuirgli un significato. L’esame consta di due fasi:

 la selezione del materiale, attraverso un centramento dell’attenzione

(attenzione selettiva)

 l’attribuzione di un significato al materiale selezionato (riconoscimento

percettivo).

Tale riconoscimento richiede il confronto delle informazioni con le conoscenze già

possedute e inserite nella memoria a lungo termine.

Il riconoscimento degli stimoli è spesso difficoltoso nel soggetto handicappato mentale a

causa di deficit a livello attentivo e ad un’eccessiva importanza attribuita a componenti

irrilevanti degli stimoli.

4. La Memoria a breve termine contiene solo poche informazioni e per un breve

periodo di tempo. Svolge due funzioni fondamentali: quella del “ricordo immediato” e

quella della “funzione operativa o di lavoro” (ricordo di un numero di telefono,

indirizzo). La memoria di lavoro viene utilizzata per una serie di attività cognitive non

esclusivamente di memoria. La scarsa capacità (span di memoria) si misura chiedendo a

un soggetto di ripetere una serie di item non connessi tra loro. Miller ha fissato questa

ampiezza della MBT alle 7 unità o “chunk”. Un chunk è un insieme di elementi di

qualsiasi complessità (lettere, numeri. parole) che risultano integrati tra loro in modo da

formare un’unica unità da memorizzare. Un altro limite della MBT è dato dalla ridotta

durata della conservazione dell’informazione. Il periodo di ritenzione può essere

aumentato con una procedura di reiterazione che consiste nella silenziosa ripetizione

mentale del materiale da memorizzare. I soggetti ritardati mentali raramente fanno uso in

maniera spontanea delle strategie di reiterazione e codifica necessarie per incrementare il

tempo di mantenimento delle informazioni e le capacità del sistema. I soggetti con

handicap mentale necessitano di un tempo nettamente superiore per individuare ed

analizzare stimoli nuovi.

5. Memoria a lungo termine. I processi di controllo che avvengono nel sistema di MBT

da soli non sono sufficienti al mantenimento delle informazioni: è necessario che esse

vengano ulteriormente elaborate ed immagazzinate a livello di memoria a lungo termine

(MLT). La capacità di contenimento e i tempi di conservazione di questo sistema di

memoria sono illimitati. Il problema dell’apprendimento di nuove informazioni non sta

tanto nell’archiviarle in memoria, quanto nell’essere sicuri che verranno recuperate nel

momento opportuno.

La MLT funziona sulla base di un’elevata organizzazione del materiale da apprendere

con particolari strategie. La reiterazione di mantenimento, descritta precedentemente,

non risulta efficace a questo scopo, in quanto può solo allungare il periodo di tempo

durante il quale l’informazione rimane disponibile in MBT. Molto più proficuo risulta

ricorrere alla reiterazione integrativa che consiste nel collegare gli item creando contesti

significativi. La completa mancanza di attenzione non permette al materiale in entrata di

andare oltre la MBT.

Il recupero di informazioni è un processo attivo e costruttivo, reso possibile dall’elevata

organizzazione del sistema mnemonico, dove ogni ricordo è connesso con altri e dove

ogni nuova informazione va ad integrarsi con quelle già possedute. La ricerca tende ad

evidenziare una generalizzata difficoltà del soggetto con handicap mentale imputabile in

buona parte alla limitata capacità di analisi, di formazione di associazioni e di categorie

semantiche fra gli item.

2. UN CURRICOLO PER L’ACQUISIZIONE E L’USO DELLE STRATEGIE DI MEMORIA

Le carenze nel processo di apprendimento manifestate da allievi con disabilità o handicap sono

sistematicamente associate a problematiche riguardanti la memoria, con particolare riferimento

all’uso spontaneo delle strategie di memorizzazione e recupero.

Queste difficoltà strategiche che si presentano sia nei bambini piccoli che nei ritardati mentali,

possono caratterizzarsi per:

- una deficitaria conoscenza di strategie

- una difficoltà ad affrontare diversamente situazioni incidentali ed intenzionali

- una mancata o scorretta valutazione delle difficoltà del compito,che può portare a non

spendere un giusto impegno in attività che per la loro complessità lo richiederebbero

- un carente controllo durante l’uso della strategia

I ricercatori si sono scontrati con due ricorrenti problemi: lo scarso mantenimento nel tempo e

l’insufficiente generalizzazione delle strategie insegnate.

Di recente è stata sottolineata l’importanza degli aspetti metacognitivi e motivazionali, visti come

aspetti critici nel mantenimento e nella generalizzazione dell’uso delle strategie in generale e

specificamente in riferimento a ritardati mentali. Non basta studiare solo i processi cognitivi,

bisogna tenere presente anche gli aspetti metacognitivi e affettivi.

Un modello che include l’interrelazione fra variabili cognitive ed affettive è quello proposto da

Pressley, Borkowsky e O’Sullivan. In esso si identificano tre componenti metacognitive che

interagiscono nell’influenzare l’acquisizione di una strategia e la sua successiva generalizzazione:

1. conoscenze delle strategie

2. procedure metacognitive di controllo

3. atteggiamenti generali verso le strategie

La memorizzazione ed il recupero di item dipendono dalla capacità del soggetto di orientarsi in

maniera strategica nell’immensa mole di informazioni, stabilendo delle connessioni significative sul

materiale. Fra le varie strategie di memoria si tende ad attribuire un ruolo prioritario a:

a. Reiterazione della codifica

Consiste nella ripetizione mentale del materiale da memorizzare. Tale procedura non ha effetti

durevoli sulla memoria ma è utile nei compiti di MBT. La reiterazione nella MBT permette di

ritenere per un periodo di tempo anche lungo una piccola quantità di informazioni. La codifica è

l’operazione che si effettua quando si deve ricordare un numero di telefono di varie cifre e lo si

memorizza in gruppi di 3-4 cifre ciascuno.

b. Evidenziazione percettiva

È costatabile nell’esperienze di ogni gg come si tende a ricordare con maggiore facilità quelle

informazioni che risultano evidenziate o esagerate per alcune caratteristiche (colore,forma). È

l’effetto”Von Restorff”. Questa strategia risulta utilizzata nelle fasi di studio ma può essere

impiegata anche con soggetti handicappati,avendo l’accortezza di evidenziare le informazioni con

colori molto forti (il rosso soprattutto)per attirare il processo attentivo.

c. Associazione

Si ha nel momento in cui un termine viene connesso ad un altro al fine di facilitarne la

memorizzazione ed il ricordo. Il principio dell’associazione attraverso la formazione di rime e la

somiglianza fonologica, riveste un ruolo importante nel nostro curricolo. Queste facilitano

sensibilmente il ricordo non solo in relazione al principio della rima, ma anche in riferimento alla

“musicalità” del verso.

d. Organizzazione semantica

Il concetto di organizzazione è già stato evidenziato come fondamentale ai fini della strutturazione

di un funzionale sistema di memoria. Si tratta di un ampliamento del concetto di associazione che

interessa due item; qui le connessioni si allargano fino ad investire numerosi item. Due strategie

impiegano il concetto di organizzazione:

- la prima è quella del “raggruppamento semantico” o clustering. Tale strategia fa riferimento

alla situazione in cui il materiale viene organizzato in gruppi di item che sono

oggettivamente simili, in quanto appartengono ad una stessa categoria.

- la seconda strategia organizzativa consiste nel ”formare una storia” per connettere in

maniera significativa elenco di item non associati.

e. Mediazione

È un processo mediante il quale un individuo utilizza un concetto molto conosciuto in grado di far

da tramite fra altri due concetti che si devono memorizzare (parola chiave). Inizialmente si

individua in funzione di mediatore una parola molto conosciuta dall’allievo, avente una somiglianza

fonetica con quella da ricordare; in un secondo momento si forma un’immagine che unisca il

mediatore al termine da ricordare. Si tratta di una strategia che si è dimostrata efficace a livello di

apprendimento di nozioni scolastiche anche se appare difficilmente utilizzabile con allievi affetti da

ritardo mentale.

f. Acronimo

È una mnemotecnica abbastanza semplice che permette di ricordare una serie di informazioni

abbastanza note, ma che si fa fatica a richiamare alla mente in quanto non collegate fra loro.

Consiste nel creare delle sigle con il fonema o la sillaba iniziale delle parole da ricordare.

g. Immaginazione

Collegare le informazioni da memorizzare con delle immagini è solitamente una strategia utile a

facilitare il recupero, a condizione che le immagini posseggano un’elevata vividezza e familiarità

per il soggetto. È stata inserita la strategie “dei loci”, che applica il principio della formazione di

immagini (bisogna associare gli item da ricordare ad alcuni luoghi molto conosciuti).

Le procedure metacognitive di controllo designano i processi decisionali che aiutano i soggetti a

scegliere, coordinare e monitorare le strategie specifiche. Il termine ”metacognizione” significa

riflessione sui processi cognitivi e si riferisce alla comprensione di tali processi da parte di chi li sta

mettendo in atto.

La ricerca effettuata a partire dagli inizi degli anni 70 ha dato risalto a questo aspetto in riferimento

all’apprendimento sia di allievi normodotati, sia di allievi con problemi. Per gli handicappati sono

state riscontrate consistenti carenze nella conoscenza e nell’uso spontaneo e generalizzato delle

strategie cognitive. Ferretti mette in evidenza 3 aspetti principali:

1. i soggetti con ritardo mentale rimangono passivi in quei compiti che richiedono l’uso

attivo di strategie di soluzione

2. con un insegnamento strutturato il rendimento migliora sensibilmente

3. i progressi che si registrano non si trasferiscono facilmente ad altri compiti

Per quanto riguarda i processi metacognitivi di controllo, sono stati fissati quattro obiettivi

principali da perseguire:

1. individuare che ci sono vari motivi per cui si può dimenticare

2. riconoscere che la memoria ha possibilità limitate

3. riconoscere che non ricordare non significa aver perso l’informazione

4. riconoscere che usare le strategie di memoria migliora la prestazione

Gli atteggiamenti verso le strategie si riferiscono al sistema di credenze e di convinzioni circa

l’importanza dell’uso delle strategie e la consapevolezza della necessità di uno sforzo per

apprenderle ed impiegarle opportunamente.

Il discorso sulla metacognizione si connette strettamente a quello sugli stili di attribuzione (“locus

of control”) e sulla motivazione.

Il locus of control tende ad indicare il fatto che di fronte al successo o all’insuccesso di determinati

compiti gli individui si diversificano nell’attribuire la causa dei risultati alle proprie capacità e al

proprio sforzo oppure alla fortuna e ad altri fattori esterni.

Kurt e Borkowsky hanno evidenziato che i bambini che attribuiscono le cause del successo e

dell’insuccesso allo sforzo impegnato (locus of control interno) sono più strategici di quelli che le

attribuiscono a fattori non controllabili come la fortuna e le doti innate (che adottano atteggiamento

passivo).

Un positivo sistema di attribuzione delle cause dei successi e degli insuccessi, a cui si collega

un’adeguata motivazione, è di particolare importanza per gli allievi con ritardo mentale e disabilità

di apprendimento.

Il training attribuzionale si dirige a due obiettivi essenziali:

- facilitare nell’allievo una positiva valutazione dell’importanza dell’impegno personale per

ricordare

- rendere consapevole l’allievo che la memoria non è un’entità fissa e immodificabile, ma un

processo dinamico, educabile attraverso particolari strategie

Valutazione dell’atteggiamento strategico

La capacità di affrontare in maniera strategica dei compiti di memoria dipende da tre ordini di

fattori: 1. conoscenza ed uso delle strategie di memoria

2. possesso di processi metacognitivi di controllo (competenza metamnemonica)

3. presenza di un atteggiamento positivo verso le strategie che porti alla consapevolezza

delle necessità di uno sforzo personale per apprenderle ed impiegarle opportunamente.

Per la valutazione dell’insegnamento strategico abbiamo elaborato una serie di prove denominate di

“preassessment”, finalizzate alla verifica dell’uso di strategie di memoria e del possesso di

conoscenze metacognitive nei 16 compiti scolastici e di vita quotidiana, come ad esempio:

1. ricordare un numero di targa

2. ricordare un numero di telefono

3. ricordare una serie di colori presentati in successione…

L’educatore rivolge una serie di domande finalizzate ad indagare il grado di consapevolezza circa le

strategie utilizzate e la loro efficacia.

Il punteggio nelle prove di preassessment viene attribuito nel modo seguente:

”0” se il compito mnestico non viene risolto

”1” se viene risolto ma l’allievo non dimostra alcuna consapevolezza della modalità

strategica impiegata

”2” se il compito mestico viene risolto e l’allievo dimostra consapevolezza della strategia

impiegata

La promozione di comportamenti strategici dipende anche dall’atteggiamento dell’allievo nei

confronti delle strategie. Kurt e Borkowsky hanno evidenziato come i soggetti che attribuiscono le

cause dei propri successi o insuccessi allo sforzo impiegato (locus of control interno) siano più

strategici dei coetanei che invece li attribuiscono a fattori non controllabili (locus of control

esterno).

Valutazione della conoscenza delle strategie di memoria

Nel caso in cui la prima valutazione effettuata su compiti scolastici e di vita quotidiana evidenzi un

atteggiamento poco strategico dell’allievo, si provvede ad un’analisi approfondita del livello di

conoscenza e uso delle strategie di memoria precedentemente descritte.

Ogni item delle schede riporta gli obiettivi operazionali delle varie strategie così è possibile

evidenziare il livello di conoscenza e uso delle varie strategie di memoria.

In altre parole, utilizzando la terminologia utilizzata da Flavell e Brown, si individuano eventuali

deficit di mediazione o produzione.

Un “deficit da mediazione” sta a rappresentare che il soggetto non padroneggia i prerequisiti su cui

si fonda la strategia.

Un “deficit di produzione” indica una situazione di minore problematicità con il soggetto che

dimostra carenze che si ritengono colmabili con training specifici.

Per bambini che presentano problemi, si possono progettare interventi finalizzati alla riduzione di

questi e alla strutturazione del patrimonio di abilità (prerequisiti) che consentano un adeguato

insegnamento delle strategie.

Per quanto riguarda la fase di intervento abbiamo strutturato due curricoli correttivi per ogni

strategia:

- il “curricolo prerequisiti”, da adottare quando si vogliono insegnare strategie per le quali

l’allievo manifesta deficit di mediazione. Mira a strutturare la capacità di organizzare il materiale in

categorie

Gli esercizi prevedono 4 tipologie di compiti:

1. “metti nelle categorie”, in cui l’allievo è invitato a collocare gli item in categorie

indicate dall’educatore

2. “trova quelli che stanno bene insieme”, in cui l’allievo deve collegare item che

hanno specifiche attinenze quando vengono presentate insieme ad altre

3. “organizza le categorie”, in cui l’allievo è chiamato a distribuire vari item in diverse

categorie senza che l’educatore specifichi quali

4. “completa le categorie”, in cui l’allievo è tenuto ad individuare altri item collocabili

nelle categorie individuate

- il “curricolo correttivo strategico”, impegna l’allievo in una serie di compiti mnestici di

crescente difficoltà che si prestano ad essere risolti con l’impiego della strategia di clustering. La

progressione degli esercizi prevede una serie iniziale di schede con compiti di riconoscimento, per

poi passare a compiti di rievocazione.

CAPITOLO 10 - INSEGNARE A LEGGERE: IL PERCORSO FUNZIONALE E QUELLO

STRUMENTALE

1. LEGGERE: ALCUNE CONSIDERAZIONI INIZIALI

Leggere è un’attività complessa mediante la quale viene allargata la libertà dell’individuo, vengono

potenziate le sue capacità comunicative e decisionali e vengono incrementate le possibilità che gli

consentono di affrontare in modo adeguato le diverse sfide provenienti dall’ambiente.

Nel caso della lettura il termine strumentale si riferisce a tutto quel sistema di abilità che

consentono al lettore di leggere qualsiasi tipo di messaggio scritto, indipendentemente dalla

familiarità delle parole e complessità grammaticale.

Il termine funzionale indica l’insieme di abilità che consentono all’allievo di decodificare

correttamente parole aventi un alto valore ecologico che richiedono risposte adeguate al fine di

consentire un armonico rapporto con l’ambiente.

Le abilità di lettura

La lettura strumentale è resa possibile dalla stretta interdipendenza tra due abilità fondamentali:

riconoscimento delle parole e comprensione. Il lettore può impiegare delle strategie qualora non

riesce a riconoscere immediatamente la parola:

 Utilizzazione degli spunti contestuali: sono tutti quegli indizi che il lettore accumula man

mano che procede nella lettura di un determinato brano e che hanno a che vedere col

significato dell’intero contesto.

 Utilizzazione degli spunti percettivi: ognuna delle parole presenti all’interno di una frase si

differenzia da ogni altra per le sue caratteristiche percettive, come la lunghezza o la brevità,

la presenza al loro interno di lettere di dimensioni grandi o meno.

 Utilizzazione degli spunti strutturali: ogni frase è strutturata secondo precisi criteri

organizzativi, forniti dalla grammatica e dalla sintassi adottate dalla comunità linguistica. La

conoscenza di questi moduli organizzativi può essere impiegata sia nella comprensione del

messaggio scritto che nella decifrazione della parola. Gli spunti contestuali servono a

scartare tutte quelle parole il cui significato non è in linea con quello della frase o della

sequenza di frasi,quelli figurali escludono tutte quelle parole che hanno caratteristiche

percettive diverse da quelle che contraddistinguono le parole da decifrare;gli spunti

strutturali portano il lettore ad eliminare quelle parole che sono incluse in categorie

grammaticali diverse da quelle che caratterizzano le parole in oggetto.

 Utilizzazione dell’analisi fonetica: consiste nel produrre il suono corrispondente ad ognuno

dei diversi simboli visivi che compongono la parola; ciò comporta delle operazioni quali:

frazionamento delle parole in unità più piccole, corrispondenti a singole lettere o gruppi

sillabici, produzione del suono corrispondente, fusione dei singoli suoni.

Le abilità di comprensione

Thorndike affermò che leggere è un processo complesso che comporta: la presenza di numerosi

elementi, la loro organizzazione reciproca, la scelta di alcune caratteristiche e l’eliminazione di

altre.

Per la comprensione sono stati messi a punto due approcci:

 Analisi fattoriale della comprensione: lo scopo è individuare i fattori fondamentali che

costituiscono l’intelaiatura della comprensione. Rendono possibile la comprensione due

fattori:

 il significato attribuito alla singola parola

 la capacità di ragionamento applicata dal lettore al messaggio scritto

 Analisi logica della comprensione: Barret e Bloom hanno elaborato un’analisi della

comprensione nella quale vengono rilevate:

la comprensione letterale: si applica alle idee e alle informazioni contenute nel

o brano. L’abilità richiesta al lettore consiste nell’identificazione e nella rievocazione

delle informazioni principali del brano

la riorganizzazione delle idee e delle informazioni esplicitamente contenute nel

o brano e la comprensione inferenziale: implicano un ruolo più attivo svolto dal

lettore, il quale usa le idee e le informazioni contenute esplicitamente nel brano, le

sue intenzioni e le sue esperienze per formulare congetture e ipotesi.

La valutazione: richiede al lettore la capacità di elaborare giudizi sulle idee

o contenute nel brano, confrontandolo con criteri esterni forniti dall’insegnamento e

con criteri interni elaborati grazie all’esperienza, alla conoscenza e ai valori

posseduti dal lettore

L’apprezzamento: richiede al lettore la sensibilità dal punto di vista emozionale ed

o estetico nei confronti del messaggio scritto e degli elementi psicologici ed artistici in

esso contenuti.

2. I PREREQUISITI DELLA LETTURA

Secondo Kirk, l’insieme dei prerequisiti necessari all’apprendimento della lettura compone un

sistema a forte integrità.

Ogni fattore individuato interagisce con gli altri fattori. I requisiti necessari all’apprendimento della

lettura sono:

- sviluppo sociale ed emozione;

- interesse e motivazione;

- maturità mentale;

- abilità visive, abilità acustiche;

- sviluppo del linguaggio;

- abilità cognitive ed attentive;

- sviluppo motorio.

Si parla di due forme di prerequisiti:

1. Prerequisiti generali, costituiscono la base per l’apprendimento all’interno di tutti i settori dello

sviluppo cognitivo e sociale dell’allievo;

 Maturità mentale: il motivo per cui questa viene citata risiede solo in quella forma di

rispetto che dovrebbe esserci sempre nei confronti di studiosi che come Kirk hanno segnato

un problema relativo alle disabilità di apprendimento.

 Lo sviluppo del linguaggio: la lettura consiste nella decodifica di messaggi scritti. I fattori

linguistici che garantiscono tale processo di acquisizione sono la precisione e la ricchezza

del lessico e la padronanza della struttura grammaticale e sintattica. Nel caso in cui il primo

fattore faccia difetto all’allievo, sarà indebolita la sua capacità di comprendere il significato

delle singole parole; nel caso in cui sia il secondo fattore ad essere difettoso, sarà

compromessa la sua capacità di comprendere il significato della frase, del periodo e

dell’intero brano.

 Abilità cognitive: includono l’attenzione, i concetti, la classificazione, le regole.

Influenzano l’attenzione tali fattori: l’interesse suscitato dal materiale di apprendimento, il

grado di motivazione presente nell’allievo, il suo apprendimento attenzionale. Il maggior

valore attenzionale posseduto dallo stimolo è il risultato di variabili esterne (il colore rosso,

un rumore elevato) e variabili interne (interesse, motivazione).

 Abilità grosso-motorie e fini-motorie: ogni persona, quando legge, dà vita a

comportamenti motori di diversa natura: assumere una postura del tronco e del viso

adeguata a tale attività, organizzare i movimenti degli occhi orizzontalmente (da sinistra a

destra) verticalmente (dall’alto verso il basso). E’ necessario dotare l’allievo di tali abilità

prima che gli sia insegnato a leggere.

 Sviluppo sociale ed emozionale: Harris e Sipay hanno individuato tre aspetti dello sviluppo

sociale ed emozionale dell’allievo:

 stabilità emotiva, ossia quella capacità di controllare le proprie tensioni per es.

evitando scoppi di collera;

 fiducia in se stessi e nelle proprie capacità di affrontare i problemi di

apprendimento (fattore che manca nel ragazzo con handicap in quanto non ha

ricevuto nella sua infanzia molti rinforzi);

 adattamento sociale, ossia la capacità di integrarsi all’interno del gruppo.

 Interesse e motivazione: si tratta di stati interni all’allievo che sono il risultato della sua

storia di apprendimento e delle variabili impiegate dall’insegnante.

2. Prerequisiti specifici, si indicano le abilità connesse con quelle che rendono possibile la lettura.

Kirk fa una prima distinzione tra prerequisiti “visivi“ e “acustici”, categorie riferite ai due organi

sensoriali implicati nel processo di lettura, occhio ed orecchio. La presenza di disturbi visivi ed

acustici non significa necessariamente che l’allievo vada incontro a problemi di lettura, ma

comunque bisogna intervenire per correggere vista e udito.

La seconda distinzione è tra prerequisiti “periferici” e “centrali”. Quest’ultimi sono delle abilità

mediate della corteccia ed esercitate su materiale visivo e acustico.

Prerequisiti centrali visivi:

 Discriminazione visiva: è la capacità che ci consente di identificare, nell’universo degli

stimoli visivi, quelli uguali e quelli diversi. Leggere vuol dire non solo discriminare una

parola dall’altra ma anche una singola lettera da un’altra. Non esistono procedure o

metodologie valide per ogni occasione, sono le caratteristiche del problema a richiedere la

giusta soluzione. L’operatore, se scopre che l’allievo procede lentamente o non procede

affatto, dovrà riconoscere il suo fallimento. Come si esamina il possesso di discriminazione

visiva nell’allievo? Ci sono delle prove quali:

discriminazione delle figure di oggetti,

o discriminazione delle figure geometriche,

o percezione globale,

o percezione analitica,

o discriminazione delle lettere e delle parole

o

Dopo aver identificato mediante questi o altri strumenti il livello di padronanza dell’allievo,

è necessario passare all’intervento che consiste nell’elaborazione di un curricolo ad hoc,

oppure nell’utilizzazione di alcune schede e tecniche centrate su problemi più parcellari. Un

semplice compito di discriminazione è il

“confronto col campione”: l’allievo deve indicare, tra le due figure poste in basso, quella

uguale alla figura posta in alto. Per eseguire correttamente tale compito l’allievo deve essere

in grado di effettuare alcune operazioni quali:

- orientare lo sguardo in direzione delle figure,

- effettuare dei confronti vicarianti tra ognuna delle figure e quella campione

- nel caso in cui si decida che siano uguali, deve toccare la figura corrispondente

posta in basso

- nel caso in cui la decisione sia negativa, spostare lo sguardo

- effettuare un nuovo confronto ed assumere una nuova decisione che non può essere

positiva, visto che la scelta è limitata a due opzioni.

L’applicazione della task Analysis è utile per il curricolo sulla discriminazione e ci permette

ci costruire compiti gradualmente complessi:

a) numero delle opzioni. Aumentando il numero delle scelte aumenta anche la

difficoltà del compito di discriminazione.

b) grado di somiglianza tra le figure. Tanto più simili sono le figure tra le quali

effettuare la scelta, tanto più difficile è il compito di discriminazione.

c) complessità delle figure. Una discriminazione effettuata su figure complesse

genera più difficoltà rispetto a delle figure facilmente percettibili.

d) grado di simbolismo. Più il materiale è simbolico più elevato è il tasso di

difficoltà.

 Ricezione visiva: abilità che consiste nel fornire significato a ciò che si vede, cioè stimoli di

natura visiva che possono essere oggetti, raffigurazioni di oggetti ad alta iconicità

(fotografie) o a bassa iconicità (disegni). Per intervenire su questa abilità si usa un materiale

ad alta a e bassa iconicità. Le figure vengono presentate all’allievo ponendo domande tipo

“che cos’è questo?” oppure “come si chiama?”.

Ovviamente non bastano queste domande, in seguito si procede con domande mirate a

constatare la presenza di altre informazioni: “Hai detto martello, cosa si fa con il martello?

Dove lo tieni?”.

 Associazione visiva: abilità di porre in collegamento due o più stimoli visivi. Questa abilità

richiede il possesso di abilità cognitive (ragionamento). Cosa fare Per favorire la crescita di

questa competenza? Per esempio, per la lettura iconica mediante associazione di quattro

immagini, l’allievo deve limitarsi a ciò che sta avvenendo. Il compito richiede l’attribuzione

di significato ad ogni figura e la loro associazione.

 Completamento visivo: abilità che consiste nel completare correttamente configurazioni

più o meno complesse di stimoli. Ogni compito esige dall’allievo che egli completi con una

penna o matita un modulo grafico più o meno complesso.

 Memoria visiva: capacità di trattenere informazioni che hanno natura visiva. Grazie alla

memoria riusciamo a leggere; essa si può misurare attraverso tre tecniche che sono :

 il riconoscimento, abilità mnestica di individuare tra N stimoli visivi quello

presentato in precedenza. Il riconoscimento diverrà complesso quando

aumenteranno:

il numero degli stimoli visivi entro i quali effettuare la scelta;

o la somiglianza tra gli item visivi;

o la complessità delle configurazioni di stimoli impiegate;

o il tasso di simbolismo presente.

o

 la ricostruzione, capacità di riordinare una serie di item conformemente alla

sequenza con la quale essi erano stati presentati. Essa è più difficile del

riconoscimento in quanto richiede l’individuazione delle relazioni d’ordine tra le

diverse figure;

 la rievocazione, consiste nel descrivere gli stimoli visivi presentati in precedenza.

Essa è più difficile della ricostruzione e del riconoscimento in quanto l’allievo non

può far affidamento su alcun aiuto fisico perché la scelta degli elementi ha natura

mentale, non sono fisicamente presenti.

 Discriminazione uditiva: è richiesto all’allievo di scegliere tra N stimoli acustici quello

uguale allo stimolo campione.

 Ricezione uditiva: dato uno stimolo acustico l’allievo dovrà precisare la fonte e il

significato. Per esempio l’insegnante potrà registrare dei suoni presenti nell’ambiente di vita

dell’allievo e li presenterà uno alla volta, chiedendo di nominare l’oggetto che lo produce,

la sua localizzazione e le sue funzioni.

 Associazione uditiva: abilità di porre in relazione suoni, concetti ed idee presentati in

sequenze. Per esempio in classe creando un piccolo teatrino utilizzando il lenzuolo, che

funge da separatore: al di là di questo un bambino esegue delle attività che producono

rumore e il resto della classe deve indovinare l’attività non vista. Ciò richiede la ricezione

del suono e l’associazione tra i diversi suoni prodotti.

 Completamento uditivo: dato uno stimolo acustico incompleto l’allievo è in grado di

completarlo. Per esempio si presenta all’allievo una figura che potrebbe rappresentare un

cammello. L’insegnante pronuncia solo le prime tre lettere lasciando completare il compito

all’allievo.

 Memorizzazione uditiva: abilità nel ritenere informazioni acustiche di natura verbale e

non. Anche qui si ricorre al riconoscimento e alla ricostruzione e rievocazione.

3. IL CURRICOLO DUFFY SHERMAN PER L’INSEGNAMENTO DELLA LETTURA

STRUMENTALE

E’ un curricolo longitudinale: si parte dai prerequisiti, si continua con l’insegnamento delle abilità

di base della lettura e si termina con abilità più sofisticate.

Questo modello presenta la distinzione tra abilità di riconoscimento e di comprensione.

Le prime sono: riconoscimento in senso stretto e analisi.

Le seconde sono: comprensione delle informazioni, comprensione inferenziale e comprensione

valutativa.

Nel curricolo ci sono otto raggruppamenti di difficoltà crescente per un totale di 218 obiettivi.

Raggruppamento 1:

 Riconoscimento automatico : date tre figure geometriche uguali e una diversa, l’allievo

toccherà quella diversa. Data una scheda con cinque nomi di compagni di classe, l’allievo

identificherà il proprio cerchiandolo.

 Analisi della parola: data la consegna di chiudere gli occhi e di prestare attenzione alle

parole dell’insegnante, l’allievo le ripeterà nella stessa sequenza; date delle coppie di parole

pronunciate dall’insegnante l’allievo dirà Si se la coppia sarà in rima, No in caso contrario.

 Comprensione letterale : date le parole “pancia” “ nero” strada”, l’allievo le userà

componendo una frase a voce alta.

 Comprensione inferenziale : date le coppie di parole “quadro” “muro” “ cappello” “testa”,

l’allievo dovrà indicare la relazione tra ognuna delle due parole.

 Comprensione valutativa : dato il materiale verbale, l’allievo sottolineerà in rosso le parti che

forniscono un informazione fattuale e in nero quelle che forniscono un informazione di

fantasia, spiegando il perché.

Raggruppamento 2:

 Riconoscimento automatico: osservata una parola per alcuni secondi, l’allievo sceglierà da

un gruppo di quattro parole quella che inizia con la stessa lettera.

 Analisi della parola: l’insegnante pronuncia delle parole e l’allievo dovrà identificare tutte

quelle che finiscono per es. con “ro”, come “amaro”.

 Completamento letterale: data una frase con una parola sconosciuta e un’immagine

corrispondente, l’allievo dirà il significato della parola.

 Comprensione inferenziale: l’allievo sceglierà l’evento successivo più probabile dato per

esempio un racconto.

 Comprensione critica: l’allievo deve completare una frase scegliendo tra i finali a

disposizione quello più realistico.

4. IL CURRICOLO BENDER VALLETUTTI-BENDER PER LA LETTURA FUNZIONALE

Il curricolo include 10 obiettivi terminali e 102 intermedi; ogni obiettivo intermedio si articola in

una serie ampia e dettagliata di passi istruzionali.

Per es: primo obiettivo: l’allievo identificherà e leggerà dati relativi alla sua identità; l’allievo

comprenderà e risponderà in maniera adeguata all’informazione presentata su orologi da polso, su

sveglie e altri strumenti dotati di lancette.

Ci sono tre processi fondamentali richiesti dai passi istruzionali: associazione tra figura e fotografia;

discriminazione tra il proprio nome e quello degli altri; generalizzazione della risposta leggere il

proprio nome.

5. IL CURRICOLO DI SIDMAN E CRESSON PER LA LETTURA FUNZIONALE

Si fonda su due abilità fondamentali: discriminazione visiva e associazione visuo-uditiva.

C’è un gerarchia delle abilità:

- discriminazione visiva di oggetti

- discriminazione visiva di parole

- associazione parola – oggetto

- associazione oggetto – nome

- associazione parola detta - parola stampata

- associazione disegno – parola stampata

- associazione parola stampata – disegno

- nominare parole stampate

6. IL CURRICOLO DI EDMARK DI BIJOU

Obiettivo: insegnare all’allievo a leggere 150 parole. Per raggiungere questo obiettivo è prevista

l’acquisizione della discriminazione visiva di figure di oggetti e figure geometriche; dopo questa

fase si introducono le parole.

La parte finale del curricolo prevede due classi di compiti:

l’allievo deve leggere le parole scritte su un foglio di quaderno, scegliere le figure a cui

o fanno riferimento e collocarle sull’altra facciata

l’allievo deve guardare le figure presentate sulla scheda e scegliere per ognuna di esse la

o frase corrispondente

CAPITOLO 11 - HANDICAP E INSEGNAMENTO DELLA SCRITTURA

Scrivere significa affidare il proprio pensiero ad un tipo di comunicazione attivata da un linguaggio

ottico, che può essere trasmessa ad altri anche senza la nostra presenza.

Il vantaggio è che con 23-24 lettere combinate in vari modi possibili si possono ottenere trilioni di

parole.

Nella scrittura, l’elemento determinante risiede nel fatto che i contenuti del pensiero e

dell’esperienza umana che devono essere trasmessi, vengono rappresentati graficamente attraverso

un’articolazione in elementi convenzionali (le lettere) riconoscibili, sequenziali ed aggregati

linearmente in parole.

1. DALLO SCARABOCCHIO ALLA SCRITTURA

L’osservazione diretta del comportamento del bambino normodotato, nel periodo di età che va da 0

a 5-6 anni, ha permesso di descrivere a grandi linee le abilità percettive e grafomotorie presenti nei

vari stadi evolutivi e di stabilire le tappe più importanti.

Le caratteristiche comportamentali dei vari momenti evolutivi rappresentano un’importante punto di

riferimento sia per le procedure di accertamento psicodiagnostico, sia per la definizione degli

obiettivi educativi e/o riabilitativi.

Dall’analisi della motricità spontanea del bambino, possiamo rilevare che l’osservazione sistematica

delle proprie mani e la susseguente manipolazione degli oggetti compare già verso i primi 3 mesi di

vita.

Da questo momento in poi, tutte le occasioni sono buone per esercitare questa attività, che, del

resto, è anche favorita dallo sviluppo dell’abilità di osservare gli oggetti in movimento (compresa la

mano) e dalla distinzione dell’aspetto bidimensionale/tridimensionale degli oggetti.

Nella prensione degli oggetti, il bambino, pur servendosi inizialmente di ambedue le mani,

manifesta con il tempo (12-23 mesi ) una precisa tendenza all’uso preferenziale di una mano

rispetto all’altra. Un adeguato comportamento di prensione del mezzo per scrivere è presente verso i

2 e mezzo-3 anni (prensione digitale). In questo periodo, il bambino, nell’osservare la realtà che lo

circonda, si accorge che alcuni oggetti lanciati o trascinati lungo le superfici producono dei segni,

delle tracce.

Fin dall’inizio della sua esperienza con il mondo dei segni il bambino è portato a replicare

comportamenti grafo-motori soprattutto se favorito dall’ambiente.

È stato notato che non esiste un parallelismo tra crescita, acquisizione del linguaggio ed aumento

della produzione grafica, per due motivi fondamentali.

Il primo è relativo al fatto che i genitori sono più portati ad aspettarsi che il bambino esprima

interessi maggiori per attività manipolativo-ludiche (incastri,lego).

Il secondo motivo è dovuto al fatto che il comportamento grafico è poco rinforzato quando si

presenta. L’adulto non manifesta interesse agli scarabocchi del bambino con la stessa immediatezza

con cui reagisce ai primi vocalizzi o alle prime parole. Spesso tale comportamento viene ad

estinguersi anche per lunghi periodi, finché non ricompare al momento dell’inserimento del

bambino nella scuola. Le prime manifestazioni dell’attività grafiche del bambino si presentano

come colpi della matita eseguiti con energia da provocare talvolta dei fori nel foglio stesso.

Inoltre c’è una partecipazione di tutto il corpo allo sforzo grafico e in genere il bambino

scarabocchia compiendo i movimenti più larghi possibili.

La rigorosa genesi grafica sarebbe tale proprio perché legata a fattori di sviluppo muscolare e del

sistema nervoso.

Analizziamo l’evoluzione dell’attività grafica del bambino, le produzioni ed in particolare gli

scarabocchi:

- Anni 2. In questo periodo compaiono i segni circolari e ad angolo; nella produzione il bambino

non solleva la matita dal foglio (persistenza) e spesso ne supera i bordi.

- Anni 2 e mezzo. L’aumento del controllo motorio fa sì che diventi meno frequente l’uscita dai

bordi del foglio (controllo occhio-mano). È presente la ripetizione stereotipata di alcuni tratti;

compaiono spirali e cerchi multiplici (un cerchio con molte circonferenze sovrapposte).

- Anni 3. Lo scarabocchio non viene eseguito solo per il piacere del movimento, ma nel tentativo di

rappresentare qualcosa; compaiono cerchi, semplici croci, spazi chiusi, configurazioni a sbarre; i

quadrati cominciano ad emergere; verso la fine dei 3 anni il bambino inizia a disegnare in modo

grossolano figure somiglianti alla realtà (casa, uomo, sole).

- Anni 4. Durante questo periodo gli scarabocchi acquistano organicità e significato comprensibile

anche all’adulto, compaiono le prime schematiche figure umane, animali, ecc.. Alcuni soggetti

tentano di disegnare anche qualche lettera dell’alfabeto.

Da questo momento in poi il bambino esce dalla fase dello scarabocchio per entrare in quella

figurativa.

In questo continuum di esperienze e di evoluzione troviamo un periodo (che va dai 4 ai 6 anni )in

cui il comportamento grafico del bambino smette di essere un tracciato e si trasforma gradualmente

in rappresentazione simbolica. Si possono identificare 5 livelli successivi di questa evoluzione:

1. scrivere corrisponde alla produzione grafica dei tratti tipici del modello di scrittura. Questa

può essere costituita dallo stampato oppure dal corsivo. Per lo stampato otterremo dei

grafismi separati tra loro, mentre per il corsivo avremmo grafismi uniti.

2. la forma dei grafismi è più simile alle lettere e ne viene aumentata la varietà. L’acquisizione

di forme fisse stabili, come scrivere il proprio nome anche in assenza del modello, porta il

bambino a due tipi di reazione che gli autori chiamano l’una blocco e l’altra utilizzo di

modelli acquisiti per prevedere altre scritture. Il blocco significa essere capace di scrivere

copiando la scrittura degli altri e corrisponde a rifiuto, da parte del bambino, di scrivere

senza un modello. L’altra reazione, utilizzo di modelli conosciuti, corrisponde al tentativo

di scrivere parole nuove usando grafismi conosciuti nel rispetto delle regole di quantità e

varietà.

3. il tentativo del bambino è quello di attribuire un valore sonoro ad ognuna delle lettere che

compongono la scrittura. Questo tentativo viene chiamato dagli autori “ipotesi sillabica”: il

bambino scriverebbe ipotizzando che la scrittura rappresenti parti sonore del parlato.

4. viene considerato il passaggio dall’ipotesi sillabica a quella alfabetica, il bambino

abbandona via via le due ipotesi precedenti (cioè che per leggere sia necessario un certo

numero di lettere -ipotesi della quantità minima di grafismi- e che ogni lettera rappresenti

una delle sillabe che compongono il nome -ipotesi sillabica-.) Gradualmente il bambino si

rende conto che deve operare un’analisi che vada al di là della sillaba.

5. rappresenta il punto d’arrivo dell’evoluzione grafica il fatto che il bambino ha compreso che

ad ogni grafismo corrisponde un valore sonoro che non è la sillaba. I problemi che si

pongono i bambini a questo livello sono di tipo ortografico e non più relativo alla scrittura.

2. LA CAPACITA’ TECNICA DI SCRITTURA

Si riferisce ad un complesso ordinato di prestazioni che ci permettono di scrivere scorrevolmente

rispettando le regole ortografiche, grammaticali e sintattiche, allo scopo di comunicare ad altre

persone stati d’animo, bisogni o conoscenze (scrittura strumentale).

Il raggiungimento della capacità di scrivere comporta per ogni allievo un iter di apprendimento

lungo e contrassegnato da tappe, ognuna delle quali consiste nell’acquisizione di abilità cognitive

specifiche e competenze grafomotorie via via più sofisticate.

Risulta opportuno esaminare le caratteristiche ed il ruolo svolto dalla componente da noi

precedentemente etichettata come “abilità visuomotoria di copia”.

Superato il 18° mese di vita un bambino normale stimolato è già in grado di afferrare una matita e

utilizzarla come mezzo per tracciare segni e scarabocchi.

Per “abilità visuomotoria di copia” si intende la capacità di tracciare con un mezzo (matita) e su

un piano (foglio) lettere e semplici parole copiandole da un modello campione presente nel campo

visivo.

La capacità di copiare sottende il concorso di due processi ed abilità:

il controllo fine-motorio e l’analisi visivo-grafemica.

Il primo, dimostrato nei primi giorni di scuola, è proporzionale alle esperienze precedenti dell’uso

della mano in contesti funzionali (manipolazione di oggetti) che il b. ha potuto effettuare nel corso

dell’esperienze prescolari.

Il secondo indica una serie di comportamenti esplorativi-percettivi che l’occhio mette in atto nei

confronti dello stimolo-grafema.

I due processi sottesi all’abilità visuomotoria di copia sono determinati dal “controllo fine-motorio”.

Il sistema Nervoso Centrale invia alla periferia ordini che devono essere eseguiti alla perfezione

affinché si realizzi il movimento stesso; poi si hanno gli apparati esecutori periferici, ovvero singoli

distretti osteo-articolari e muscolari i quali non solo interpretano ed eseguono tali ordini, ma

rinviano anche alle scritture centrali una miriade di dati relativi alle modalità di esecuzione del

movimento.

Il meccanismo di formazione del movimento interessa distretti corticali, subcorticali e strutture del

SNC distanti fra di loro ma correlati. Il movimento volontario sembra debba risultare

dall’interazione funzionale di almeno 5 componenti:

- le “intenzionalità stabili”;

- la “componente visuospaziale”;

- ”la componente motoria”;

- ”la componente del sistema affettore”;

- ”la componente afferenziale.”

3. PREREQUISITI E IDONEITA’

Idoneità significa “adeguatezza delle capacità esistenti in relazione alle richieste di un determinato

compito”.

Abbiamo visto, attraverso la procedura della task analysis, sia le abilità che costituiscono i

prerequisiti generali sia quelli specifici in un compito di apprendimento come quello di copia di

figura.

Nel compito di copia esiste una forte interattività fra le abilità specifiche di tipo visivo e motorio.

Nel compito di copia esiste una forte interattività fra le abilità specifiche di tipo visivo e motorio.

Nelle prime fasi dell’apprendimento della scrittura il bambino effettua il controllo sul proprio

elaborato attraverso la modalità visiva.

Quando la scrittura si automatizza, il controllo viene effettuato tramite la modalità motoria.

Dal punto di vista della progettazione curricolare, è necessario accertarsi delle condizioni di

partenza dell’allievo (osservazione e valutazione dei prerequisiti). L’osservazione si fonda sul

presupposto che esistono alcune condizioni che permettono e favoriscono il processo di

apprendimento.

LE DISGRAFIE

Alcuni allievi preparano elaborati grafici incerti ed irregolari nella forma e nella dimensione. Tali

disabilità a livello grafico esecutivo viene denominata “disgrafia”.

I contributi più recenti in questo campo ci permettono di individuare due orientamenti:

uno è quello per quale si evidenziano gli aspetti spaziali e formali della scrittura:

a) cattiva organizzazione della pagina (irregolarità del margine)

b) goffaggine (deformazione delle linee dritte)

c) errori di forme e proporzioni (grande, piccola).

L’altro è quello che prende in esame il tratto:

a) tracciati rigidi (scrittura inclinata)

b) tracciati allentati (allargato)

c) tracciati impulsivi (veloce)

d)tracciati lenti e precisi (sforzi, tempi lunghi)

Tali sindromi corrispondono a cause (etiologie) e a evoluzioni diverse del disturbo: sono correlati a

vissuti ed atteggiamenti psicologici propri di ciascun alunno coinvolto.

I disordini della scrittura sono raramente in rapporto ad un unico fattore di causalità; una procedura

che ci permette di identificare ed isolare i fattori che stanno alla base della disgrafia e di intervenire

dal punto di vista didattico prende il nome di “analisi funzionale dell’errore”.

L’operatore procede partendo dall’analisi del comportamento del soggetto che scrive e del relativo

elaborato grafico.

I campi di indagine nella fase di osservazione del comportamento disgrafico dell’allievo sono:

1. campo delle funzioni motorie (disabilità grosso motorie a livello di inibizione e controllo

muscolare); fattori legati a disabilità fine-motorie (mano braccia, mano-dita)

2. campo delle funzioni visive (disturbi visivi a livello di percezione visiva)

3. campo di integrazione visivo motoria (coordinazione oculo motoria, riproduzione visivo

motoria e trascrizione sn-dx e alto basso.

5. LA TEORIA DEL DOPPIO ACCESSO

Due sono i modelli in uso per affrontare l’analisi dei processi di lettura e scrittura: il modello

fonologico ed il modello visivo.

La teoria della ”mediazione fonologica” sostiene che nel compito di lettura il fattore centrale

consiste nel passaggio da un codice visivo ad un codice fonologico, attraverso un processo di

conversione del segno in suono (grafema-fonema) e successivo accesso al significato della parola.

In alcune lingue, ad esempio in quella inglese, sequenze differenti di lettere assumono lo stesso

suono, ma significati diversi. Nella lingua italiana, determinate parole assumono suoni diversi a

seconda del significato desunto dal contesto del brano in cui sono inseriti.

In seguito ai limiti del modello fonologico alcuni autori hanno ipotizzato un modello di lettura a

“doppia codificazione”.

Il modello del doppio accesso alla cultura prevede una codificazione lessicale-visiva ed una non

lessicale-fonologica.

Ci sono due procedure per ottenere la fonologia di una parola (lettura): o attraverso la mediazione

semantica, o attraverso una connessione tra il lessico visivo di entrata e il lessico fonologico di

uscita.

Nel primo caso, le unità di riconoscimento attivano la rappresentazione del significato della parola

(immagazzinato nel sistema semantico); avvenuta la comprensione, le informazioni del sistema

semantico attivano la forma sonora della parola in un lessico fonologico di uscita. Il soggetto è in

grado di leggere la parola stessa ad alta voce. Se si adotta la procedura lessicale fonologica, le unità

visive di riconoscimento accedono al lessico fonologico di uscita e recuperano la forma fonologica

della parola senza accedere al significato che le compete. Il soggetto può leggere a voce alta anche

senza riuscire a comprendere il significato. Tale modalità, più lenta di quella lessicale-semantica,

verrebbe utilizzata solo nelle fasi iniziali di apprendimento delle abilità tecniche di lettura.

Una prima componente di questa abilità è il “sistema visivo di analisi dello stimolo”, che assolve

al compito di identificare ed annotare la posizione delle singole lettere rispetto alla parola. Tale

identificazione si basa sia su un confronto di tipo fisico, sia su un confronto di identità astratta.


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Sara F

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Intervento psicologico nella scuola e nelle istituzioni educativeHandicap. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: Presupposti teorici e tecniche di intervento, Analisi e modificazione del sistema ecologico, Quale curricolo per l’allievo con handicap?, ecc.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2005-2006

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia clinica dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Filipello Pina.

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