Intervento psicologico nella scuola e nelle istituzioni educative – Handicap

Handicap – Passi verso l'autonomia

Presupposti teorici e tecniche di intervento

Paolo Meazzini

Libro in programma per l'a.a. 08-09 nella disciplina psicologica nella scuola e nelle istituzioni educative

Prof. Filippello

Riassunto collaborativo realizzato da (ordine alfabetico):

• Antonella & Sonia (cap. 2, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 14, 15)
• Ci (cap. 5)
• Fedy (cap. 10)
• Hafricah & Vanessa (correzione e integrazione dei files)
• Panta Rei (cap. 17)
• Summer (cap. 12)
• Zaza (cap. 3 e 16)

Grazie a tutti voi.

Capitolo 2 – Le strategie di intervento

Analisi e modificazione del sistema ecologico

Ogni intervento a favore della persona handicappata dovrebbe percorrere un duplice binario. Uno consiste nell'analizzare attentamente l'ambiente in tutte le sue componenti allo scopo di coglierne le richieste e nel caso di adattarlo ai bisogni dell'handicappato; l'altro invece consiste nell'effettuare una disamina molto attenta delle reali potenzialità presenti nella persona handicappata, per programmare poi un percorso individualizzato. Ciò comporta valutare i bisogni del singolo, delineare gli obiettivi a breve, a medio e a lungo periodo.

L'ambiente entra in contatto con noi mediante una miriade di stimoli. L'insieme di questi stimoli costituisce una fonte costante di controllo del nostro comportamento, talvolta da noi avvertito, più spesso totalmente inavvertito (es: guidare l'automobile è una competenza resa possibile perché il comportamento è regolato da diversi stimoli). I nostri comportamenti sono influenzati da molteplici stimoli.

La persona normodotata riesce a rispondere in maniera adeguata a queste stimolazioni avendo alle spalle un'esperienza costellata da numerosi episodi di apprendimento efficace. Al contrario, la persona che presenta problemi interpersonali, sociali o handicap, non può fondarsi su un apprendimento altrettanto fruttuoso. Pertanto essa deve essere aiutata ad acquisire quelle abilità che le permettano di rispondere in maniera adeguata alle richieste provenienti dall'ambiente.

Uno dei limiti che caratterizzano la persona handicappata con deficit cognitivo è proprio la difficoltà se non l'impossibilità a generalizzare le abilità acquisite da una situazione a un'altra: il fatto di insegnare all'allievo handicappato ad esempio i numeri e le quattro operazioni non implica affatto che questi estenda tale competenza all'uso del denaro.

L'intervento deve essere orientato inizialmente verso obiettivi specifici: deve essere rivolto a fornire all'handicappato occupazioni per una crescente generalizzazione delle abilità acquisite in modo tale da consentirgli di padroneggiare i suoi diversi ambiti di vita.

L'analisi ecologica e i suoi derivati didattico-riabilitativi, costituiscono solo una delle attività effettuabili nei confronti dell'ambiente. L'altra ha a che fare con la modificazione concreta e realistica dell'ambiente: al tessuto urbano o alla struttura dell'habitat devono essere apportate tutte quelle modifiche che rendano possibile l'utilizzo da parte della persona con handicap indipendentemente dalle sue caratteristiche. Nei paesi più evoluti sono numerosi i cambiamenti introdotti nel sistema ecologico (es. semafori con segnali acustici per i non vedenti ecc...) ma c'è ancora molto da fare (banche, scuole dovrebbero essere costruite in modo da consentire la fruizione da parte dell'handicappato).

È anche necessario che norme sempre più adeguate siano stabilite a salvaguardia dell'handicappato e della sua autonomia e che gli atteggiamenti delle diverse componenti che costituiscono la comunità siano modificati. Nel caso in cui la comunità sia impreparata ad accettare la filosofia dell'integrazione è possibile far ricorso a un numero di strategie derivanti dalla psicologia sociale.

• Organizzare incontri, gruppi di discussioni mirati a trasformare il modo di porsi della comunità nei confronti dell'handicappato.
• Il professionista corretto e rigoroso farà ricorso a moduli di controllo quali questionari, checklist.
• Devono essere attenzionati anche i comportamenti professionali delle persone che ruotano attorno alla persona handicappata e che costituiscono una classe di stimoli estremamente potente: è inevitabile la formazione di queste figure allo scopo di trasmettere loro abilità operative idonee non solo ad alleviare i problemi della persona handicappata ma anche ad educarla a una crescente autonomia.

Quale curricolo per l'allievo con handicap?

Con il termine curricolo si fa riferimento ad un insieme di procedure mediante le quali vengono delineati le mete e gli obiettivi dell'intervento, i passi istituzionali, le risorse disponibili. Vi sono vari modelli di intervento curricolare:

• Modello curricolare basato sul concetto di maturazione: alla base di tale modello vi è il convincimento secondo cui per apprendere una determinata abilità il bambino dovrà possedere una serie ampia di prerequisiti. Troppo spesso il concetto di prerequisito vien allargato fino ad includere tutte le abilità che i bambini di pari età sono in grado di eseguire. Se si cade in questa trappola si può verificare il caso in cui l'operatore non si impegna ad insegnare al bambino il controllo sfinterico se questi non avrà prima saputo dimostrare di infilare gli anelli attorno a un paletto, visto che questa abilità viene acquisita prima del controppo sfinterico. Questo modello presenta vantaggi ma anche svantaggi quali:
• I contenuti del curricolo sono suddivisi in settori che corrispondono alle aree principali dello sviluppo infantile (abilità grosso e fini motorie, abilità percettive e di autosufficienza). Si tratta di obiettivi il cui raggiungimento richiede un uso integrato di tutte queste classi di abilità.
• Un secondo problema ha a che fare con la relativa assenza di alternative qualora l'allievo non sia in grado di eseguire i compiti inseriti nel curricolo.
• Una terza critica è rivolta alla scelta degli stessi obiettivi.
• Ultimo punto debole è l'assunzione implicita in tali modelli che non vi siano limiti di tempo per quanto riguarda l'istruzione dell'handicappato e pertanto sia consigliabile attendere il raggiungimento di un determinato livello di maturazione prima di passare a quello successivo. La realtà invece è piuttosto frustante: il tempo a disposizione infatti è limitato e deve essere sfruttato al massimo.
• Curricolo basato su contenuti strettamente didattici: tale modello si avvicina al primo in quanto anch'esso trae lo spunto dall'osservazione dei coetanei normale dei bambini handicappati. Se ne differenzia per il fatto di dedicare più attenzione alle abilità che vengono insegnate nel contesto scolastico. Quando si ha a che fare con l'allievo handicappato non ha importanza insegnare concetti rilevanti dal punto di vista culturale ma che peccano di efficacia dal punto di vista ecologico.
• Modello funzionale di curricolo: è questo il modello che sembra più in sintonia con i modelli di apprendimento dell'handicappato. Esso mira a fornirgli tutte quelle abilità che l'ambiente gli richiede e che egli è in grado di apprendere. Il vantaggio di questo modello sta nel fatto di porsi obiettivi a breve termine.

Quale modello curricolare utilizzare dipende da vari fattori:

• Gravità dell'handicap: tanto è maggiore la gravità tanto più sono ridotte le potenzialità di apprendimento dell'allievo e tanto più necessaria diventa la scelta del terzo modello, quello che mira a trasmettere direttamente le abilità di base.
• La precocità dell'intervento: se questo inizia molto presto è consigliabile fare riferimento al primo e al secondo modello, quelli che puntano alla normalizzazione per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo e sociale del bambino. Le abilità insegnate mediante questi curricoli costituiscono una base ampia per l'acquisizione di un numero di abilità superiore a quello raggiungibile mediante la terza impostazione curricolare ma vi è la possibilità anzi la necessità di passare da una impostazione curricolare all'altra (supponiamo di aver iniziato il curricolo funzionale a favore dell'handicappato X e di aver constatato che contrariamente alle nostre aspettative il ritmo e la qualità di apprendimento migliorano vistosamente. In tal caso è preferibile passare all'altra impostazione curricolare. Al contrario, se abbiamo incominciato a lavorare sul soggetto Y utilizzando il modello didattico e dovessimo scoprire che i contenuti e i compiti a lui posti non sono adeguati alle sue potenzialità di apprendimento, dovremmo necessariamente abbassare il tiro e puntare verso abilità più strettamente funzionali. È necessario soppesare gli effetti prodotti da ognuna di queste opzioni mantenendo costante la meta finale, che consiste nel garantire all'handicappato il raggiungimento di quelle classi di abilità che gli consentono il massimo di autonomia).

Come progettare e attuare l'intervento

Ogni programma si articola in una serie di fasi:

• Analisi e valutazione dei problemi e delle potenzialità presenti nella persona handicappata (assessment)
• Formulazione degli obiettivi a breve, medio e lungo termine
• Attuazione dei necessari passi istituzionali e riabilitativi, per i quali può essere fatto ricorso a tecniche diverse
• Costante monitoraggio e valutazione dell'attività in corso, allo scopo di verificarne l'adeguatezza agli obiettivi precedentemente formulati

Analisi e valutazione del caso

Che cosa?

Oggetto dell'attività di assessment è qualsiasi abilità o comportamento dell'allievo o del cliente, di cui si intenda favorire il cambiamento. Per garantire il raggiungimento di questo risultato, l'assessment deve mirare a raccogliere informazioni di diversa natura che vanno da quelle medico-sanitarie a quelle familiari, sociali, psicologiche ed educative.

Perché?

Gli scopi principali che vengono perseguiti mediante le diverse procedure di assessment sono i seguenti:

• Scattare una fotografia, la più esaustiva possibile, della persona sulla quale è stato deciso l'intervento, allo scopo di rilevare i suoi punti di forza e naturalmente anche quelli di debolezza; sulla scorta dei dati così acquisiti sarà possibile poi assumere la scelta degli obiettivi e delle strategie.
• Fornire una linea di base grazie alla quale poter verificare l'efficacia del trattamento prescelto.
• Consentire la formulazione di una diagnosi nel caso in cui un intervento debba essere effettuato su dei comportamenti patologici espressi dalla persona handicappata.

Come?

Le modalità adottabili per eseguire l'assessment sono molto numerose. Le procedure vengono organizzate intorno a due poli:

• Dirette: consentono una valutazione immediata delle prestazioni e dei comportamenti; non serve cioè passare attraverso intermediari quali genitori e insegnanti. La priorità viene sicuramente accordata alle procedure dirette quali l'osservazione diretta del comportamento, i test di performance e talvolta l'automonitoraggio, mediante il quale il soggetto è posto nelle condizioni di osservare se stesso.
• Indirette: consistono nel raccogliere informazioni sul soggetto presso i cosiddetti agenti di mediazione. Sono loro che osservano il soggetto e riportano quindi le loro osservazioni al consulente. Delle procedure indirette quelle più usate sono: checklist (serie di affermazioni che fanno riferimento al comportamento del soggetto. Chi risponde avrà a disposizione un sistema dicotomico sì/no, per indicare se la caratteristica è presente o meno) e scale di valutazione (che si differenziano dalle checklist in quanto ogni item viene valutato attraverso 4 opzioni).

Il colloquio costituisce una fonte di informazioni molto importante, in particolare per la comprensione del modo in cui i genitori e gli operatori rispondono al soggetto e ne eseguono l'evoluzione. Il colloquio è necessario e arricchente quando gli interlocutori sono i genitori o gli adulti interessati, poco attendibile quando l'interlocutore è la persona handicappata.

I test di performance sono quelle prove in cui si chiede alla persona di eseguire un compito che esige una risposta orale o prassica.

Sono di due tipi:

• Test normativi, adeguati per le ricerche epidemiologiche, valutative, fanno ricorso a prove rigorosamente selezionate e attentamente valutate per quanto riguarda il loro grado di attendibilità, validità e normatività (scopo didattico e riabilitativo). Gli aspetti positivi di questi test sono:
• La standardizzazione del materiale e del punteggio consente di effettuare analisi comparative di natura epidemiologica di indubbia utilità. Nel caso ad es. di abilità cognitive, quali lettura e scrittura, è possibile con tale strumento confrontare i risultati raggiunti da allievi che frequentano classi diverse della stessa scuola oppure classi diverse della stessa città.
• È possibile la valutazione dell'efficacia di curricoli, percorsi riabilitativi e materiali sperimentali.
• I test normativi consentono l'individuazione del rango occupato del singolo allievo all'interno del gruppo classe, ad es. primo posto, secondo posto ecc... vale a dire classificarlo comparativamente alla media della classe, della scuola ecc...
• Gli aspetti negativi sono:
• I test normativi sono carenti per quanto riguarda la validità discriminante. Non possiedono infatti la necessaria elasticità ed ampiezza, non consentono di misurare tutte le sottoabilità che confluiscono in abilità articolate, quali ad esempio la lettura e la scrittura. Si limiterebbero solo ad esprimere dei punteggi globali.
• I test normativi presentano dei costi molto pesanti ed esigono competenze statistiche ad alto livello, per lo meno per la loro costruzione.
• Mettono a confronto un allievo con ogni altro allievo; dato che il cuore è dato dalle norme è inevitabile che ogni soggetto sia con esso confrontato. Ciò significa nella realtà creare la possibilità di confronti, talvolta assai sgradevoli, in cui l'allievo a seconda della prestazione rischia di essere stigmatizzato.
• Test criteriali, più adeguati quando si vuole lavorare sul singolo caso e quando i contenuti da osservare e valutare sono cognitivi. Un esempio di test criteriale è il SALI (strumento per l'analisi del livello iniziale) che ha lo scopo di accertare il livello di padronanza raggiunto dagli alunni che si iscrivono alla prima elementare per quanto riguarda le 5 abilità cognitive di base: percezione, elaborazione dei concetti, memoria, linguaggio, abilità precurriculari. Ogni abilità è stata suddivisa in sottoabilità. Ogni sottoabilità viene valutata attraverso la somministrazione all'allievo di 10 compiti, ognuno dei quali richiede all'allievo di ricollegare una figura di animale alla sua ombra. Qualora il soggetto fornisca 9-10 risposte esatte riguardanti ogni singola sottoabilità, l'insegnate sarà legittimato a passare ad un'altra sottoabilità o a una abilità più sofisticata, in quanto si riterrà raggiunto il livello della completa padronanza; nel caso in cui il punteggio sia di 7-8 risposte corrette l'insegnante consiglierà di insistere su questa categoria di compiti, in quanto la padronanza non è completa; qualora, infine, il punteggio sia inferiore alle 7 risposte, l'insegnante dovrà ritornare ai prerequisiti dell'abilità o della sottoabilità indagata ed insistere su questi.

Gli elementi positivi dei test criteriali sono che:

• Il confronto avviene tra l'allievo e il compito e non tra allievo e i suoi compagni.
• L'elasticità dei test criteriali consente di esaminare qualsiasi sottoabilità interessi all'insegnante o all'operatore.
• Maggiore efficienza e più elevato valore didattico; l'approntamento di un test criteriale non richiede materiale standardizzato, né il ricorso ad un imponente materiale statistico; si tratta quindi di uno strumento caratterizzato da alta efficienza e bassi costi.
• Omogeneità tra il materiale usato per il test e quello usato nelle diverse fasi della programmazione.

La differenza tra i test criteriali e i test normativi consiste nel diverso parametro impiegato per effettuare le valutazioni. Nel caso dei test normativi il parametro è dato dalle norme (media, percentili, ecc) mediante le quali viene valutata la prestazione del soggetto. Nel caso dei test criteriali il parametro è dato da uno o più livelli di prestazione: punteggi superiori a tali livelli indicano che da parte dell'allievo vi è una padronanza totale o per lo meno accettabile per quanto riguarda l'abilità esaminata, punteggi inferiori indicano il contrario.

L'osservazione diretta e sistematica del comportamento esclude ogni forma di interferenza o per lo meno ci tenta puntando al massimo dell'oggettività raggiungibile. Il suo scopo è quello di mettere l'osservatore a contatto diretto con gli eventi che lo interessano. L'osservazione diretta del comportamento fornisce dati che sono immediatamente usufruibili per una verifica quantitativa dell'intero intervento o di una singola componente. Può essere osservato e registrato qualsiasi aspetto della persona che possa essere definito in modo chiaro. Gli eventi che si possono osservare e registrare possono consistere in fatti duraturi oppure in fatti dalla durata breve.