Indicatori precoci di sviluppo atipico

Esame di Indicatori precoci dello sviluppo atipico – prof.ssa Valenza – 2020/2021

Spisto Sara.

Domande e risposte con collegamenti

ed esempi – Indicatori precoci dello

sviluppo atipico

-Integrazioni delle lezioni in linea con le spiegazioni della prof.ssa Valenza

1. Paragone Piaget e Karmiloff Smith; costruttivismo e neurocostruttivismo

elementi di continuità

Il neurocostruttivismo riprende alcuni degli assunti del costruttivismo

piagettiano, in particolare, la considerazione dello sviluppo come processo

attivo, in cui il bambino interagisce direttamene con l’ambiente, da cui viene

influenzato e che a sua volta modifica tramite le sue interazioni. Inoltre, il

neurocostruttivismo, riprende l’idea di sviluppo come adattamento

bidirezionale mente-cervello-comportamento e ambiente. Si tratta di

considerare lo sviluppo non come un processo maturazionale, in cui le strutture

celebrali devono maturare, bensì di un processo in cui l’interazione permette il

cambiamento, l’adattamento tramite i processi di assimilazione e

accomodamento. Per il neurocostruttivismo, è importante riprendere anche

l’idea di sviluppo come activity dependant, ossia considerare l’azione sia come

influenzata dalla cognizione e sia essa stessa a modificarla, tramite

l’esperienza diretta. Un altro costrutto ripreso dal neurocostruttivismo è il

concetto di sviluppo come un processo epigenetico, ossia di continua

differenziazione e specializzazione dell’organismo. Un processo in cui la mente

procede da stato in cui la corteccia è ancora indifferenziata a stati di

progressiva diversificazione e crescente complessità. La visione di un’epigenesi

costruttivista rifiuta l’esistenza di una relazione diretta e unidirezionale tra

geni-strutture-funzioni-ambiente e assume al contrario una relazione

bidirezionale tra fattori genetici e ambientali (epigenesi bidirezionale

probabilistica). Un altro punto in comune tra costruttivismo e

neurocostruttivismo sta nell’idea che cognizione e azione sono strettamente

dipendenti. Il punto di partenza dello sviluppo non si caratterizza solo per la

presenza di alcuni processi cognitivi di base di natura attentiva e percettiva,

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ma anche per la presenza di un sistema di azioni finalizzate. Pertanto, le

informazioni a cui il bambino presta attenzione, seleziona ed elabora, guidano

l’azione, ma contemporaneamente l’azione guida i processi attentivi e

percettivi.

2. Perché il neurocostruttivismo studia le capacità preservate

Il neurocostruttivismo studia anche le capacità preservate oltre a quelle in cui è

presente un deficit, perché prende in considerazione lo sviluppo atipico, come

una traiettoria a sé, diversa da quello tipico e non come ‘’deviazione’’ dello

sviluppo tipico. Si tratta di considerare prima di tutto la mente del neonato

come non già modulare, così come affermava Fodor (come un coltellino

svizzero, in cui il deficit è solo una parte che non funziona bene), ma di

considerare la mente del neonato ancora in via di sviluppo, con una

protocorteccia indifferenziata, che man mano si specializzerà in diverse

funzioni. Considerata questa prospettiva, lo sviluppo atipico è quindi, una

traiettoria differente da quella dello sviluppo tipico. Di conseguenza non si

tratta di analizzare solo le funzioni che vengono meno, bensì anche quelle

preservate, perché alla loro base c’è un processo differente da quello presente

nello sviluppo atipico. Per chiarire meglio questo concetto possiamo aiutarci

con un esempio, prendiamo in esame la sindrome di Williams, che presenta una

gamma di caratteristiche, incluso un deficit nel riconoscere le grandi

numerosità (analog magnitude system), oltre a questo deficit, riconducibile ad

un deficit nell’allargare o stringere il fuoco attentivo, i soggetti con sindrome di

Williams ‘’preservano’’ una buona capacità di riconoscimento facciale. Alcune

ricerche suggeriscono che, la capacità di riconoscere i volti nella sindrome di

Williams è preservata grazie al fuoco attentivo più stretto, che permette di

raccogliere informazioni di alta frequenza, concentrandosi sui dettagli del volto.

Questo meccanismo di riconoscimento facciale, seppur preservato, è attivato

da un processo atipico, quindi lo studio anche di questi processi ci permette di

capire l’andamento della traiettoria dello sviluppo atipico e ci permette di fare

ipotesi su come andrà avanti. 2

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3. Il ruolo dell’attenzione nello sviluppo della teoria della mente (e interazioni

sociali)

L’attenzione è ciò che ci permette di selezionare le informazioni che arrivano

dall’esterno per non esserne sopraffatti. Possiamo pensare all’attenzione come

ad un faro che si concentra su alcune informazioni utili che ci permettono di

comprendere l’ambiente e muoverci in esso. L’attenzione, dunque, si pone

come filtro tra l’ambiente e ciò che arriva alla mente, permette di selezionare

quali solo le info più importanti. Lo studio dell’attenzione ci permette di capire

meglio ciò che potrebbe essere alla base di qualche deficit più conclamato in

un’età dello sviluppo avanzata. Alcuni studi sul disancoraggio attentivo hanno

messo in evidenza come sia possibile una riduzione nell’interesse di stimoli

sociali nello sviluppo di ASD. Il disancoraggio attentivo è un processo che ci

permette di staccare la nostra attenzione da un oggetto e riorientarla verso un

altro, se questo meccanismo è atipico, il bambino che sarà incapace di

disancorarsi non avrà più la possibilità di filtrare le informazioni e di

conseguenza sarà iperstimolato. Durante le prime fasi dello sviluppo gli stimoli

più frequenti sono proprio gli stimoli sociali, che solitamente permettono al

bambino di sviluppare le diverse aree celebrali, vengono percepite in maniera

gratificante, rendendo il bambino attivo e allo stesso tempo favorendo il suo

apprendimento; ma se ci troviamo di fronte ad una quantità non gestibile di

stimoli, il bambino sotto quest’influsso, comincia ad evitarli, perché il

percepisce come non gratificanti. Alcune ricerche dimostrano che bambini ad

alto rischio di ASD a cui verrà diagnosticato successivamente, presentano una

diminuzione dell’interesse per il volto umano, in particolare gli occhi, già tra i 2

e i 6 mesi, peggiorando di conseguenza nel tempo. Ciò implica anche una

minor sensibilità a riconoscere i volti, riconoscere i volti significa una minor

sensibilità a riconoscere le differenze tra i volti e le differenze tra i volti non

riguardano solo e banalmente le identità ma riguardano le informazioni che

veicolano i volti che sono le emozioni, che è la parola, che è il precursore della

teoria della mente. Lievi disfunzioni a carico del sistema attentivo

compromettono l’interazione con gli stimoli sociali e quindi compromettono lo

sviluppo della cognizione sociale e dei network neurali corrispondenti. Il

bambino che comincia a mostrare sintomi di ASD, generalmente non si gira

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quando viene chiamato per nome, evitano lo sguardo (perdita di interesse per il

volto), tende a isolarsi (iperstimolazione sociale), richiede raramente la

partecipazione dell’adulto e se lo fanno si tratta di un uso strumentale dell’altro

piuttosto che di condivisione. L’attenzione congiunta si colloca alla base della

cognizione sociale, poiché si tratta della capacità di condividere l’attenzione

con altre persone in modo coordinato. Si tratta di una forma di comunicazione

primitiva, che si suddivide in due meccanismi: il gaze-cueing, ossia la capacità

di riconoscere il focus attentivo dell’altro; e il gaze-following, una capacità

meno automatica, che consiste nella capacità di orientare la propria attenzione

verso lo la direzione indicata dallo sguardo altrui, unita all’aspettativa che ci sia

qualcosa lì dov’è stato indicato. Spostare l’attenzione degli oggetti compare a

8-9 mesi e indica l’intenzionalità comunicativa: il bambino ha scoperto che può

chiedere o condividere con gli altri un oggetto terzo alla diade. Alcuni studi

hanno cercato di dimostrare come la joint attention fosse un indicatore precoce

di sviluppo dello spettro autistico. Vengono analizzate due componenti, IJA

(capacità di dirigere spontaneamente l’attenzione altrui per condividere

qualcosa) e la IRA (spostare l’attenzione seguendo i cue sociali). I risultati

mettono in evidenza che a 12 mesi i bambini HR mostrano una minore

frequenza nell’utilizzo di IJA e RJA, rispetto ai LR. A 18 mesi, tra gli HR (HR+ e

HR-) alcuni sono peggiorati, questo permette di dimostrare che si può

discriminare il rischio di diagnosi negli HR già a 18 mesi. Oltre alla joint

attention, è possibile indagare lo sviluppo sociocomunicativo anche grazie allo

studio dei gesti del bambino. Abbiamo sia gesti comunicativi, come l’indicare,

che gesti referenziali, che sono più una comunicazione non verbale (come fare

no con la testa). A 15-18 mesi, in bambini con rischio ASD non presentano il

gesto dell’indicare – totalmente assente.

4. I processi cognitivi per creare invarianti (categorizzazione, rule learning e

SL)

Vincoli dominio-generali – apprendimento implicito, capacità di estrarre

regolarità.

Alla base dell’apprendimento vi sono alcuni processi che ci permettono di

cogliere invarianti dall’ambiente per poter apprendere da esso. Si tratta di

processi dominio-generali, alla base dell’apprendimento implicito.

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Principalmente abbiamo lo Statistical Learning (SL – scoperto da Saffran) si

tratta di individuare e rappresentare le regolarità presenti in una sequenza

temporale sulla base della probabilità di co-occorrenza con la quale l’elemento

di una sequenza segue l’elemento precedente. – data una sequenza di stimoli,

è possibile prevedere con quale probabilità (il rapporto di co-occorrenza

secondo cui dato uno stimolo, possiamo predire quale sarà lo stimolo

successivo). Lo Statistical joint sequenza, in cui c’è la ripetizione di sillabe in un

preciso ordine, in fase di test viene data una sequenza leggermente diversa, in

cui i bambini sono capaci di riconoscere gli elementi di novità che non erano

presenti nella sequenza di familiarizzazione.

Il rule learning , un processo più avanzato dello statistical learning, rileva la

presenza di regolarità astratte sottostanti ad un insieme di stimoli e di

generalizzare l’apprendimento di queste regole a materiale nuovo. Per poter

testare il rule learning, si usa altrettanto la tecnica di familiarizzazione per una

regola, come per esempio ABA, come regola in fase di familiarizzazione e ABB

in fase di test, i bambini riescono già da piccoli a riconoscere la regola in fase di

test come nuova.

Differenza tra statistical learning e rule learning?

Nel rule learning non c’è co-occorrenza statistica, è quindi una regola astratta

che si può esprimere come una regola aba. E’ più sottile, è di più alto livello e

per questo più tardiva a comparire (verso 6-7 mesi, mentre lo statistical

learning si trova anche nei neonati). Il rule learning non si basa su un calcolo

probabilistico, ma sull’estrazione di una regola astratta.

In ultimo abbiamo la categorizzazione, che non è avere delle categorie innate,

bensì è la capacità di cogliere le caratteristiche simili di stimoli percettivamente

diversi. Gli oggetti possono essere raggruppati sulla base di somiglianze

percettive o funzionali. Questo processo permette di considerare simili degli

stimoli percettivamente differenti per riuscire a semplificare. Assumere

l’esistenza di una capacità innata di categorizzare significa che l’individuo

possiede fin dalla nascita la capacità di individuare le dimensioni rilevanti sulla

base delle quali categorizzare uno stimolo. Ciò che cambia, con lo sviluppo, è la

natura dell’informazione alla quale il processo può essere applicato. La capacità

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di formarsi delle categorie percettive è presente fin dalla nascita. Infatti, il

neonato riesce a cogliere alcune costanze percettive come la costanza della

dimensione, l’invarianza di semplici relazioni spaziali e di raggruppare, sulla

base di somiglianze percettive, diverse forme visive semplici appartenenti alla

categoria delle figure aperte e chiuse. La categorizzazione è diversa dalla

concettualizzazione, in quanto quest’ultima compare verso i due anni, si tratta

sempre di una semplificazione, che però non si basa su stimoli percettivi, ma su

concetti più astratti, quindi compare più tardivamente.

5. Vincoli dello sviluppo: definizione e due esempi di vincoli cerebrali

Intro - Secondo la teoria neurocostruttivista, sin dalla nascita siamo dotati di

meccanismi che favoriscono l’apprendimento e ci permettono di svilupparci,

indirizzando il nostro sviluppo verso una traiettoria tipica. Questi meccanismi

sono chiamati vincoli, intesi come software preinstallati che dirigono lo sviluppo

cognitivo del bambino, con una protocorteccia non ancora differenziata.

Def. di vincolo data dalla prof - Il vincolo è una risorsa imprescindibile per lo

sviluppo, quindi non è possibile pensare una traiettoria evolutiva senza un gate

(un cancello) che dà il via a questo processo di cambiamento. Questo cancello

una predisposizione aspecifica

è che guida e facilita lo sviluppo cerebrale e

cognitivo (hardware e software), incanalandoli verso traiettorie evolutive che

normalmente si osservano nello sviluppo tipico [Karmiloff-Smith]. Tuttavia, il

vincolo non è l’espressione di un carattere genetico ma si manifesta solo in

relazione ad un ambiente che funge da innesco, per questo si parla di sviluppo

cerebrale come processo proattivo o activity dependent. Torniamo ai vincoli

cerebrali, che si suddividono principalmente in vincoli della nell’architettura

neurale e vincoli temporali. Come abbiamo già accennato all’inizio il bambino si

trova in uno stato di indifferenziazione a livello cerebrale.

I vincoli nell’architettura neurale riguardano caratteristiche di risposta dei

neuroni (cioè soglie di attivazione, livelli di neurotrasmettitori); tipo di

connessioni che uniscono popolazioni di neuroni (aree neurali); natura delle

connessioni tra aree del cervello. Per lo sviluppo di una traiettoria tipica, è

sufficiente che questi vincoli celebrali si sviluppino in maniera da non creare

squilibri, dunque avere il giusto numero di sinapsi, la giusta soglia d’attivazione

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neurale e così via. È sufficiente che anche solo una delle tre caratteristiche sia

leggermente diversa dalla norma per avere un’architettura cerebrale

completamente diversa. Ovvero, soglie di attivazione di poco più alte o più

basse, così come neurotrasmettitori in quantità leggermente diverse,

influenzano lo sviluppo dell’architettura cerebrale che si osserva nel cervello

adulto. Quindi il vincolo cerebrale può dar luogo a una traiettoria evolutiva

atipica. QUESTE VARIAZIONI MINIMALI HANNO UN EFFETTO MACROSCOPICO

NEL PERCORSO EVOLUTIVO E NELL’ESITO FINALE DEL PERCORSO EVOLUTIVO,

eppure riescono ad influenzare la traiettoria di sviluppo cognitivo del neonato. I

vincoli dell’architettura neurale svolgono un ruolo fondamentale per lo sviluppo

della specializzazione emisferica.

Esempio di vincolo nell’architettura neurale. Lo sviluppo delle vie visive è

predeterminato? Nel cervello adulto ci sono 2 vie: via del where (dorsale), che

valuta le informazioni relative a dov’è un oggetto e la via del what (ventrale),

che elabora informazioni relative a che cos’è un oggetto. L’osservazione di

doppie dissociazioni in deficit specifici (es. agnosia) di pazienti con danno

cerebrale non implica che lo sviluppo delle vie visive sia geneticamente

predeterminato. Le doppie dissociazioni, ovvero disfunzionalità nell’adulto, in

una delle due vie, possono dare luogo a patologie diverse. Ad esempio, un

deficit alla via ventrale causa agnosia, ovvero incapacità di riconoscere gli

oggetti. Questa logica della doppia dissociazione è corretta per gli adulti ma

NON per i bambini, perché le loro vie non sono ancora specializzate. Infatti, la

loro protocorteccia indifferenziata è tale per cui minime differenze nelle soglie

di attivazione neuronale danno origine, nel corso del tempo, a questi due

percorsi. Per questo, la via del where e del what, che caratterizzano il sistema

adulto, non descrivono altrettanto puntualmente il sistema cerebrale del

soglie di attivazione neuronale diverse

bambino e ciò è possibile ricondurlo a

che danno luogo, nel corso del tempo, a queste due vie.

I Vincoli temporali fanno riferimento, non a cosa o a come si sviluppano le

funzioni cognitive, bensì a quando. Si tratta di considerare, ad esempio, il

timing con cui un’area cerebrale si sviluppa, piuttosto che un’altra. Il tempo in

cui avvengono determinati tipi di espe