Domande Indicatori

1) PERCHE’ IL NEUROCOSTRUTTIVISMO STUDIA LE CAPACITA’ PRESERVATE?

Per il neurocostruttivismo, nel momento in cui si considera lo sviluppo come un processo

dinamico, l’intervento non può focalizzarsi direttamente sull’area deficitaria, poiché un

determinato fenotipo atipico si costruisce nel corso dell’epigenesi è importante seguire

longitudinalmente la traiettoria di sviluppo delle diverse competenze. In questo modo è

possibile verificare se ad esempio il ritardo nello sviluppo di una certa competenza si amplifica

nel corso dello sviluppo o al contrario si dissolve. Se un bambino appare efficiente in un

determinato dominio, continuo a misurare comunque le sue abilità di tale dominio perché ad

un certo punto, quello che è apparentemente tipico può dar luogo ad un fenotipo

comportamentale completamente atipico. È stato ad esempio dimostrato come bambini

dislessici spesso abbiano difficoltà nel controllo motorio, come la capacità di mantenersi in

equilibrio. Ciò mette in evidenza come nelle fasi iniziali dello sviluppo il deficit non sia domino-

specifico, ma lo diventi nel corso dello sviluppo. È improbabile quindi che vi siano dei geni

specifici per la lettura o per la grammatica, piuttosto determinate caratteristiche genetiche

portano a una deviazione del percorso epigenetico, in una direzione di sviluppo che conduce a

deficit nelle abilità di lettura o nelle competenze grammaticali, ma anche in deficit meno

marcati in altri domini.

L’adozione di questo approccio implica focalizzarsi su questi processi di base, con l’obiettivo di

migliorare i processi e le traiettorie di sviluppo. Individuare interventi tempestivi e precoci al

fine di ridurre gli effetti sul successivo sviluppo; tali interventi precoci non sono trattamenti

riabilitativi ma piuttosto supporti abilitativi e educativi per favorire il benessere psicologico del

bambino. Il neurocostruttivismo permette di individuare indicatori precoci, monitorarli

soprattutto nei periodi sensibili, per consentire al clinico di intervenire precocemente, non per

curare.

Un esempio empirico è stato dato dalla dimostrazione che i processi cognitivi nell’infanzia in

bambini con WS e DS sono nettamente diversi da quelli di adulti con le stesse sindromi. Ad

esempio, l’ampiezza del vocabolario nei bambini con WS è limitata rispetto a quella dei

bambini con DS. Tuttavia, quando i pazienti con WS raggiungono l’adolescenza o l’età adulta, le

loro competenze linguistiche raggiungono livelli assai più elevati di quelli riscontrati nei

bambini con DS. Oppure, durante l’infanzia o l’età prescolare i bambini con WS appaiono in

grado di differenziare insiemi numerici di piccole dimensioni, mentre i bambini con DS hanno

prestazioni inferiori a quelle del gruppo di controllo. Al contrario, in età adulta le prestazioni in

questi stessi compiti sono superiori nei pazienti con SD rispetto a quelli con WS. Tutto ciò

sottolinea ancora una volta l’importanza di esaminare l’intera traiettoria di sviluppo.

2) SPIEGA IL SIGNIFICATO DI PERIODO SENSIBILE SECONDO IL

NEUROCOSTRUTTIVISMO AIUTANDOTI CON ESEMPI EMPIRICI

Il concetto di periodo sensibile si riferisce a quei momenti nel corso dello sviluppo durante i

quali l’organismo è particolarmente aperto all’influenza di specifiche esperienze, influenza che

può permanere anche in momenti successivi dell’ontogenesi seppur in misura minore. Nel

periodo critico/sensibile il sistema risulta essere più aperto, plastico al cambiamento.

Nonostante l’apertura e chiusura dei periodi critici sia tipicamente determinata da fattori legati

alla maturazione, alcune tipologie di esperienze possono accelerare o ritardare l’apertura o la

chiusura di un periodo critico. Quando l’apertura di un periodo critico si verifica prima del

dovuto, il bambino può non essere ancora pronto a ricevere le stimolazioni che l’ambiente gli

fornisce. Ad esempio, i bambini nati pretermine, sono esposti più precocemente di quanto

avviene nella norma alle innumerevoli stimolazioni presenti nell’ambiente extra-uterino. Il

sistema è dunque aperto prima del tempo a ricevere input che talvolta non è ancora pronto ad

accogliere.

Alcuni studi dimostrano che le madri depresse utilizzano in minor quantità toni alti ed

esagerati tipici del linguaggio materno e interagiscono in maniera meno coinvolgente con i loro

bambini. È possibile dunque che questi bambini non abbiano una quantità di esperienza

sufficiente a determinare l’apertura di un periodo critico e, per questo motivo, si riscontrino

ritardi nello sviluppo linguistico.

Ambienti stimolanti possono estendere la finestra di apertura del periodo critico, mentre

ambienti svantaggiati la possono ridurre. Ad esempio, nei bambini con ritardo mentale il

sistema può non essere sufficientemente plastico da raccogliere tutte le stimolazioni che

l’ambiente fornisce. Quando non c’è corrispondenza tra il momento in cui il sistema apre le

finestre al cambiamento e il momento in cui l’ambiente fornisce input adeguati per tipologia e

quantità, la traiettoria di sviluppo rischia di deviare dal percorso tipico.

3) VINCOLI DELLO SVILUPPO: DEFINIZIONE E DUE ESEMPI DI VINCOLI CEREBRALI

Il vincolo è una predisposizione aspecifica che guida e facilita lo sviluppo cerebrale e cognitivo,

incanalandolo verso traiettorie evolutive che si osservano nello sviluppo tipico. I vincoli quindi

guidano lo sviluppo e facilitano l’apprendimento, e si possono manifestare a diversi livelli

cerebrali. Il ruolo dei vincoli è quello di assicurare che i circuiti neurali ancora plastici ricevano

l’informazione della quale hanno bisogno per svilupparsi lungo una specifica traiettoria di

sviluppo, in genere quella dello sviluppo tipico. Tuttavia, il vincolo non è l’espressione di un

carattere genetico ma si manifesta solo in relazione ad un ambiente che funge da innesco, per

questo si parla di sviluppo cerebrale come processo proattivo o activity dependent.

I vincoli a livello cerebrale sono di due tipi: vincoli nell’architettura neurale o nei meccanismi

computazionali; vincoli temporali nel timing di maturazione di alcune aree cerebrali.

Per quanto riguarda i primi è importante sottolineare che il cervello parzialmente strutturato

ha: alcune caratteristiche di risposta dei neuroni (come diverse soglie di attivazione, diverse

quantità di neurotrasmettitori), tipi di connessioni (ad esempio di natura eccitatoria o

inibitoria) che uniscono popolazioni di neuroni, e la natura delle connessioni tra aree del

cervello.

Queste predisposizioni innate svolgono un ruolo fondamentale nell’emergere della

specializzazione strutturale o funzionale del cervello.

Per quanto riguarda i vincoli spazio-temporali, invece, c’è da sottolineare che aree diverse del

cervello maturano e diventano funzionali in momenti diversi dello sviluppo. Variazioni anche

minime di queste diverse aree nel momento in cui determinate esperienze intervengono

possono giocare un ruolo determinante nel ruolo di specializzazione di queste diverse aree

cerebrali. Una certa area può essere scelta per l’esecuzione di una determinata funzione in

quanto ha raggiunto un sufficiente livello di maturazione nel momento in cui il compito si

presenta. Un esempio di questi vincoli è la specializzazione emisferica. Diversi studi hanno

riportato che l’emisfero destro e quello sinistro hanno diversi ritmi di maturazione; l’emisfero

destro matura più velocemente del sinistro nel primo anno di vita, e questo fa sì che esso

assuma su di sé le funzioni visuo-spaziali che iniziano a svilupparsi alla nascita, lasciando libero

l’emisfero sinistro di specializzarsi per le funzioni linguistiche, che iniziano a fare le loro

apparizioni dopo alcuni mesi di vita. La suddivisione delle funzioni nei due emisferi comporta

dunque la specializzazione dell’emisfero destro per l’elaborazione configurale dei volti. Alla

nascita la presentazione dei volti si estendeva in numerose regioni in entrambi gli emisferi,

dopo i 6 mesi vi è la localizzazione di tale funzione nell’emisfero destro fino al raggiungimento

in età scolare della localizzazione nell’emisfero destro ma in un area specifica (FFA).

4) I PROCESSI COGNITIVI PER CREARE INVARIANTI (CATEGORIZZAZIONE, RULE

LEARNING E SL)

Fin dalla nascita il bambino si dimostra capace di estrarre invarianti e predire relazioni tra

stimoli che si presentano con regolarità nell’ambiente. Si tratta di quello che viene chiamato

apprendimento IMPLICITO, ovvero che non richiede consapevolezza, ma consente di anticipare

quando un evento si verificherà e di investire risorse attentive, che sono per natura limitate,

per l’ottimizzazione e la selezione e l’elaborazione dell’evento atteso. Un esempio di

apprendimento associativo si osserva quando il bambino impara ad associare la voce o l’odore

della propria madre al suo viso, dimostrando stupore e sorpresa se questa associazione viene

violata sperimentalmente associando il volto della madre alla voce di un uomo. Oltre

all’apprendimento associativo, esistono altri tipi di apprendimento implicito di natura non

associativa quali l’apprendimento di regolarità statistiche (statistical learning),

l’apprendimento di regole (rule learning) e la categorizzazione.

Lo STATISTICAL LEARNING consente di individuare e rappresentare le regolarità presenti

all’interno di una sequenza temporale sulla base della probabilità di co-occorrenza con la quale

l’elemento di una sequenza segue l’elemento precedente. Inizialmente lo SL è stato indagato

all’interno di studi di sviluppo linguistico nella prima infanzia. Un esperimento che è stato fatto

riguarda la familiarizzazione di bambini di 8 mesi di madrelingua americana a una registrazione

di due minuti, composta dalla ripetizione di parole trisillabiche senza senso. La registrazione

non includeva nessuna informazione prosodica, nessuna pausa o accento che potesse

segnalare i confini delle parole. I bambini potevano basarsi solo su indici di probabilità.

Tuttavia, nella fase test si sono dimostrati capaci di discriminare le parole udite nella fase di

familiarizzazione da parole formate dalle stesse sillabe ma poste in ordine nuovo. Tali risultati

dimostrano l’esistenza di un meccanismo di apprendimento domino-generale presente a età

precoci.

Il RULE LEARNING consente di rilevare la presenza di regolarità astratte sottostanti ad un

insieme di stimoli e di generalizzare l’apprendimento di tali regole a materiale nuovo. Il RL è

stato indagato utilizzando sia materiale uditivo linguistico che non-linguistico. Bambini di 7

mesi sono stati abituati a triplette di sillabi organizzati secondo le regole ABB o ABA. Nella fase

test, sono state presentate triplette di sillabe strutturate in base alla regola della fase di

abituazione (ex. ABB) e altre organizzate secondo una regola nuova (ex. ABA). I risultati hanno

dimostrato la capacità dei bambini di estrarre regolarità di tipo astratto solo se viene utilizzato

materiale uditivo linguistico, ma non se vengono utilizzate sequenze uditive non-linguistiche.

Questi risultati hanno suggerito l’ipotesi che il RL sia un meccanismo domino-specifico

deputato all’apprendimento del linguaggio; ma successive ricerche hanno sconfermato il ciò

sostenendo che si tratta di un meccanismo domino-generale che a 7 mesi di vita è in grado di

operare anche con stimoli non linguistici purchè altamente salienti e familiari per i bambini.

La CATEGORIZZAZIONE è la capacità di cogliere caratteristiche simili in stimoli percettivamente

diversi. Gli oggetti possono essere raggruppati sulla base di somiglianze percettive o funzionali.

Alcuni esperimenti mettono in evidenza che la capacità di formarsi delle categorie percettive è

presente fin dalla nascita, anche se in forma elementare. Infatti, il neonato è in grado di

cogliere alcune costanze percettive quali la forma, la dimensione, l’invarianza di relazioni

spaziali e di raggruppare sulla base di somiglianze percettive esemplari diversi di forme visive

appartenenti alla categoria delle figure chiuse o aperte. La categorizzazione è quindi una

capacità innata e costituisce uno dei principi elementari dell’organizzazione dell’attività

cognitiva.

5) SPIEGA PERCHE’ IL DEFICIT NELLA VELOCITA’ DELL’ELABORAZIONE

DELL’INFORMAZIONE E’ ASSOCCIATO CON LO SVILUPPO MORFOSINTATTICO

La memoria di lavoro è un sistema a capacità limitata che permette di mantenere e operare su

una serie di informazioni e svolge un ruolo importante nell’acquisizione di molte abilità

cognitive. È infatti noto che un deficit nel magazzino fonologico può portare a problemi

nell’acquisizione del vocabolario della propria lingua madre. A tal proposito è stata indagata la

relazione tra memoria a breve termine fonologica e l’ampiezza del vocabolario in un campione

di bambini di 4 anni utilizzando il test di ripetizione di non-parole. I risultati mostrano una

correlazione positiva in età pre-scolare, tra i punteggi raggiunti nel compito di ripetizione di

non-parole e quelli ottenuti nel test del vocabolario. La memoria a breve termine fonologica

influisce sulla comprensione, che risulta deficitaria in presenza di lunghe frasi e complesse

sintatticamente, nelle quali è importante considerare l’ordine esatto dei termini per evitare

una scorretta rappresentazione fonologica delle parole.

Molti ricercatori hanno indagato se deficit precoci a carico della memoria di lavoro potessero

essere relegati all’emergere del disturbo specifico del linguaggio (DSL), caratterizzato dal

fallimento nell’acquisizione delle normali abilità linguistiche non direttamente riconducibile a

un ritardo mentale, a un deficit uditivo, a un danno neurologico o a fattori ambientali.

È stato dimostrato che bambini affetti da DSL sono meno accurati nella ripetizione di non-

parole rispetto ai bambini a sviluppo tipico. Inoltre, all’aumentare della lunghezza degli stimoli

essi mostrano performance sempre più deficitarie, e nei compiti di rievocazione di parole

riescono a ricordare un minor numero di elementi.

È stato ipotizzato che la velocità nel decadimento delle tracce mnestiche che caratterizza i DSL,

possa dipendere dal tempo utilizzato per elaborare e codificare le informazioni (verbali, visive

etc.). La rapidità con la quale elaboriamo le informazioni, subisce modifiche lungo tutto l’arco

della vita, cresce nel periodo dell’infanzia all’adolescenza, fino a raggiungere un picco durante i

primi anni dell’età adulta, per poi decrescere a partire dai 20 anni.

Bambini con DSL impiegano dal 20 al 30