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Glottodidattica - Prof. Cambiaghi

Educare un uomo significa dargli la possibilità di controllare tutto il suo potere, e a ques-

• to scopo nulla è meglio delle lingue straniere, soprattutto il greco (simile al tedesco e

madre del latino). Le lingue moderne devono essere imparate in ambito naturale, sotto la

spinta di un bisogno naturale (nel caso degli immigrati, ad esempio) o indotto (come nel-

le scuole)

Pestalozzi (tedesco, pedagogo) scrive „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“, ove descrive le sue

teorie, in cui pone l‘accento sulla comunicazione, sull‘intuizione e sulle impressioni senso-

riali. Sostiene che „in fondo le lingue si differenziano per diversa intonazione, ed imparare

una lingua altra significa apprendere toni diversi“; egli riduce quindi la lingua ad un aspetto

fonico (educazione all‘ascolto). In ordine di importanza vengono, usando un linguaggio o-

dierno, prima gli intonemi e poi i fonemi

Dumarsais (francese, pedagogo) scrive un suo „discorso di un metodo ragionato per im-

parare la lingua latina“, dove pone l‘accento sulla conversazione e sulla traduzione, so-

prattutto dei testi classici, ed era l‘unico modo per trovare ciò che lui chiamava il „genio

della lingua“

Chompré (francese, pedagogo) scrive un „dictionnaire de la fable“, illustrando questo

metodo, di cui avevamo già parlato in precedenza; lo usava soprattutto verso la lingua la-

tina

Weithenauer (tedesco, pedagogo) scrive l‘“Hexaglotton“, che nei suoi piani doveva essere

un confronto tra la grammatica di sei lingue, anche se poi alla fine ne ha analizzate dodici;

il suo scopo era descrivere le vie per imparare in poco tempo e facilmente dodici lingue.

C‘è da ricordare che siamo nell‘Illuminismo, dove la didattica era enciclopedica, si mirava

ad un sapere universale.

Il suo metodo: „memorizzare un sommario di grammatica universale, un vocabolario per

ogni lingua, le particelle, un esempio e un compendio sulla pronuncia“, sebbene i simboli

fonetici al tempo non fossero ancora ben definiti e fissati

Basedow (tedesco, pedagogo) inventa una scuola pedagogica, una specie di facoltà con

annessa una scuola „media“ per poter offrire ai futuri insegnanti sia una formazione che un

tirocinio immediato: è quasi una moderna SSIS, tutte le sue opere erano finalizzate tutta

alla formazione degli insegnanti.

Insiste inoltre sull‘importanza del testo e non della parola o della frase singola

De Boisgermain (francese, pedagogo) delinea per primo nei suoi „corsi“ le tappe di un

metodo diretto e naturale per l‘apprendimento, come succede con i bambini

Hamilton (inglese, pedagogo) è il primo a dare indicazioni e consigli per insegnare attra-

verso i testi sacri, soprattutto il Vangelo di San Giovanni

Jacotot (francese, pedagogo, avvocato, linguista, matematico, „psicologo ante litteram“)

esponente della cultura enciclopedica del ‘700, scrive una „Methode de l‘enseignement

universal“, dove recita: „bisogna imparare qualche cosa e poi riferire tutto il resto a questa

cosa. Il tutto è in tutto, niente è nuovo“; significa che in ogni caso preesistono alcuni nuclei

di base che bisogna indurre al parto (concezione socratica della maieutica): nulla è total-

mente nuovo.

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Abbé Pluche (francese, glottodidatta) scrive nel 1870 „la mecanique de toutes les lan-

gues“.

Il suo manuale parte da considerazioni negative sulla didattica del tempo, poiché le lingue

storiche, come il latino, ormai non erano più parlate, e i modi che si avevano per impararlo

si erano trasferiti nell‘apprendimento delle lingue straniere vive.

Citiamo: „i Romani impararavano le lingue secondo natura, mentre noi lo facciamo al con-

trario: prima scriviamo, poi balbettiamo e poi rinunciamo“. La lingua è un fenomeno in par-

te naturale e in parte artificiale, e quindi in parte si può effettivamente trovare una scala

generale delle lingue, ma per farlo bisogna immergersi nella lingua „così come i bambini

che voglio imparare a nuotare vengono immersi nell‘acqua“.

Alcune citazioni:

Le prime lezioni sono di ascolto

• Ogni lingua si compone di diversi strati : il primo è la struttura del pensiero, il secondo è

• composto dai suoni e dalle articolazioni e il terzo è ornamento, è la letteratura

Vi sono due soli modi per imparare: uso e poi studio oppure studio e poi uso, ma la pri-

• ma e più corretta

Bisogna leggere assiduamente gli autori e ripetere le parti più semplici

• Nella stilistica ci sono tre elementi: il genio della lingua, il gusto (divertimento di essere

• nella lingua) e il sapere (la teoria, la riflessione)

Nel corso della sua opera Pluche anticipa anche la distinzione tra segno linguistico e sig-

nificato.

Le sue lamentazioni avevano comunque motivo di esistere, poiché il latino era ormai ridot-

to ad una „ginnastica mentale“ ed era visto come indispensabile per gli studi superiori, di-

ventando un modello da seguire per insegnare le lingue vive, ed in questo procedimento

c‘è un duplice errore, osservato poi successivamente con l‘avvento della psicologia:

1. La „ginnastica mentale“ non esiste solo per il latino, ma la favoriscono tutti i tipi di studi

2. L‘analisi logica non allena la mente in modo particolare o diverso da altri insegnamenti

Fatto sta che comunque dal ‘700 finora a circa il 1950 rimane il metodo di base per l‘in-

segnamento, in cui l‘oralità e gli esercizi avevano un posto molto marginale nei manuali,

che furono prolificamente scritti nell‘800 (in cui si ricercavano molto le regole fisse della

grammatica), soprattutto per quanto riguarda la lingua tedesca, idioma fortemente gram-

maticale; Seidenstürker e Plötz sono i maggiori manualisti e scrittori di trattati dell‘epoca, e

scrivono anche su una (proto)glottodidattica.

Seidenstürker (tedesco, insegnante di francese) scrive un manuale per l‘apprendimento

del francese: prima pone tutta la grammatica e i paradigmi, e solo verso la fine un po‘ di

frasette tradotte in due lingue, ma decontestualizzate e spesso atte a dimostrare le regole

ed evidenziare le eccezioni (e quindi carenti di comunicatività).

Almeno per tutto il XIX e la prima metà del XX secolo si è seguito il modello di Plötz (tede-

sco, insegnante) e della sua grammatica, strutturata come illustrato in precedenza.

Ovviamente però già dall‘800 hanno cominciato ad esserci dei dibattiti su questi metodi:

Ticknor (americano, pedagogo), ad esempio, diceva che la filologia (oggi diremmo „lingu-

istica“) che anima la didattica deve essere viva, quella morta è solo per la storia della lin-

gua: „una lingua morta non può essere l‘anima teorica di una lingua viva, scrive nella sua

„Conferenza sul miglior metodo per l‘insegnamento delle lingue“. Qui scrive inoltre che la

caratteristica principale delle lingue vive è di essere parlata, perciò bisognerebbe risiedere

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laddove vengono parlate per imparare; quando questo non è possibile, bisogna cercare di

ricreare l‘ambiente interessato in patria, e per fare questo è necessario almeno parlare in

questa lingua, ed inoltre spiega che:

Il metodo deve essere adattato ai diversi tipi di studente

• Il metodo deve essere adattato ai diversi livelli di età, etc.

In questo periodo cominciano a nascere scuole private che seguono il suo metodo: tra

queste ricordiamo quella di Heness (tedesco, insegnante), che scrive tra l‘altro „Leitfaden

für den Unterricht der Sprachen“, un manuale guida per questo nuovo esperimento

Sauveur (francese, insegnante) era un entusiasta di questo metodo, e scrive anche un

testo molto esplicativo, „Couseries avec mes éléves“, chiacchierate con i miei allievi

Marcel (francese, pedagogo) scrive nel 1867 „The study of languages brought back to its

principles. To think in a foreign language“, in cui arriva anche a parlare di bilinguismo, con

tesi molto attuali. Secondo lui bisogna seguire questa scaletta nell‘insegnamento:

prima deve leggere l‘insegnante

• successivamente legge l‘allievo

• dopodiché si commenta il testo

Marcel giudicava quindi molto importante l‘ascolto e meno importante la grammatica e la

scrittura

Nel 1882 Gouin (svizzero, glottodidatta) scrive la sua „art d‘enseigner et étudier les lan-

gues“, un manuale che supera le 300 pagine e così diviso; nelle prime 100 lo svizzero nar-

ra i suoi tentativi sterili di imparare il tedesco con i metodi canonici, dopodiché ha una in-

tuizione, cioè che la lingua „è comportamento“. Osservando un bambino giocare a

costruirsi un mulino ad acqua, notò il suo comportamento una volta finito, atto ad imitare

un vero e proprio mugnaio; non si comportava però come poteva avere visto si svolgesse

la professione del mugnaio, bensì come la immaginava fra sè nel momento della sua ge-

neralizzazione. La genialità di questo sta nel fatto che il bimbo ripetesse continuamente il

verbo di ciò che faceva ad alta voce, stampando così questa azione, mentre tutte le altre

parole „sembravano volare via“.

Da questo aneddoto Goiun astrae il suo credo, cioè il fatto che la lingua sia un comportarsi

in un certo modo: adotta quindi un metodo che si serve di questo accento posto sulla ripe-

tizione del verbo; sviluppa in senso scolastico delle serie di parole legate tra di loro dal

verbo, che chiamò per l‘appunto „séries“: inventa una cinquantina di serie particolari e le

riconduce tutte a cinque grandi serie generali, che sono „la casa, l‘uomo, la vita in natura,

la scienza e le professioni“.

Nel suo metodo ogni azione viene descritta e ripetuta con l‘accento sulla ripetizione del

verbo, ma soprattutto sull‘azione fisica, poiché faceva compiere veramente quell‘azione ai

suoi allievi (oggi questa tecnica viene chiamata „drammatizzazione“).

Scrive inoltre una primordiale linguistica quando dice che „il mio metodo naturale poggia

su tre pilastri“:

Linguaggio soggettivo, cioè il linguaggio del sentimento, che è reso dal congiuntivo, ed è

• inoltre il commento emotivo al

Linguaggio oggettivo, cioè la descrizione dell‘azione

• Linguaggio figurato, cioè una metafora che è passaggio tra linguaggio oggettivo e lingu-

• aggio oggettivo attraverso la dominante, come nell‘esempio:

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Dominante: sradicare (un albero, un fiore,etc.)

Metafora: sradicare un vizio

„Il linguaggio figurato procede di pari passo al linguaggio oggettivo, si incontreranno non

frase per frase, bensì tema per tema, e si insegnerà per forza prima il linguaggio oggettivo

e poi il linguaggio figurato“.

La grammatica viene ridotta da Goiun a tre punti fondamentali:

Studio del verbo

• Studio delle proposizioni

• Studio delle espressioni modali (ad esempio, l‘uso del verbo servile per attenuare i signi-

• ficati: vengo --> potrei venire)

Ricorda inoltre che una grammatica didattica è diversa da una grammatica linguistica, po-

iché mira all‘essenziale.

Altre consigli che dona nella sua opera sono:

Far leggere diverse frasi (da 20 a 30) su un tema singolo

• Non insegnare le lingue partendo dall‘astrazione, così come col disegno: non bisogna

• insera prima il disegno dell‘astrazione, cioè il disegno tecnico, altrimenti si tarpano le ali

all‘intuito e alla fantasia; nellìapprendimento della lingua funziona allo stesso modo.

Il tempo dell‘insegnamento della lingua è troppo poco, poiché le due ore alla settimana

• solitamente dedicate sono equivalenti a 8 giorni interi in tutto un anno, non è quindi suffi-

ciente: per espandere questo tempo si possono istituire insegnamenti di scienze nella

lingua straniera e viceversa (ad oggi questi programmi esistono, sotto il nome di CLIL, o

EMILE in francese, e prevedono l‘approccio integrato di lingua e contenuto).

L‘insegnamento di una lingua richiede un maestro poiché l‘autoapprendimento è diffici-

• lissimo: per imparare bene occorre ispirarsi ad un modello, soprattutto per quanto ri-

guarda pronuncia ed intonazione.

La donna è più portata ad insegnare perché è più paziente ed ha un‘estensione vocale

• (oggi: apparato fonatorio) più duttile di quello dell‘uomo: ma se anche le donne imparano

una lingua straniera significa che è un compito proprio facile (visione tipica dell‘800).

Il dizionario è solo per gli insegnanti, non per gli scolari, è uno strumento che va usato

• solo quando si è già in possesso della lingua.

La letteratura, che è il punto di arrivo massimo di una lingua, può anche essere spiegata

• nella lingua stessa.

Grande importanza è da attribuire all‘ascolto e al parlato, anche da parte degli studenti,

• mentre invece la scrittura è meno importante e non è da imparare troppo presto. Bisogna

invece parlare molto, e in modo graduale: all‘inizio l‘allievo parla poco ma poi, quando la

sorgente sarà rigogliosa, sgorgherà spontaneamente.

Bisogna tradurre la propria individualità nella lingua (oggi diremmo: abitare una lingua

• straniera) attraverso le serie e i tre tipi di linguaggi sommati ai tre momenti grammaticali.

Gouin inaugura quindi una didattica di tipo psicologico, con ancora però della basi fragili:

soprattutto non aveva mai parlato di fonetica (articolatoria), che a quei tempi aveva già

raggiunto un buon livello di sviluppo, così come non aveva dato credito agli esercizi scritti

a alle rappresentazioni figurative come materiale didattico.

In questo periodo, come accennato, si cominciano a stabilizzare i simboli dell‘IPA (API in

francese), e nasce ufficiosamente la fonetica descrittiva, la scienza nuova, una prima base

scientifica della nascente linguistica.

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In questo periodo nasce inoltre, ispirato dai metodi di Gouin, un movimento di riforma, che

si discosta dalla moda grammaticalistica imperante, grazie anche ad alcuni libercoli, in

parte anonimi, che venivano pubblicati con titoli minacciosi e toni di sfida.

Uno di questi è stato attribuito a Viëtor (polacco, linguista), col titolo „Quosque tandem?“,

cioè, „fino a quando (dovremo insegnare col metodo grammaticale?)“.

In questo manualino scrive: „basta con le liste da imparare a memoria, i paradigmi, etc. la

grammatica deve essere induttiva e la traduzione è un esercizio solo per livelli elevati di

conoscenza della lingua.“

Viëtor fonda una rivista, pubblicata a Marburg, che si intola dapprima „die neueren Spra-

chen“ e poi „Phonetische Studien“, attorno alla quale si raccolgono tutti i „contestatori“ del

metodo grammaticale. 24.10.06

Oltre al succitato libriccino, che ebbe davvero grande risonanza e fece voltare la didattica

verso la direzione in cui prosegue tuttora, Viëtor scrisse anche „Kleine Phonetik“, cioè un

manualino di fonetica „necessaria per ogni lingua“: in breve questo viene tradotto in molte

lingue e diventa un classico, quasi una bandiera del „metodo riformato“ (o „metodo della

riforma“), assieme al „Quosque tandem?“.

Alge (svizzero-tedesco, linguista) scrive un „First frenchbook“ in cui anticipa l‘importanza

del visivo, dell‘immagine nell‘apprendimento, ad esempio dei cartelloni murali rappresen-

tanti situazioni di conversazione (per strada, al ristorante, etc.) oppure professioni, città,

campagna, etc. il tutto illustrato attorno ad un centro di interesse; i vocaboli, quando non in

situazione, erano scritti con una nomenclatura, e le figure non dovevano essere statiche,

bensì indurre alla comunicazione (ad esempio, con la bocca aperta o gesticolanti).

Il nuovo metodo comincia ad essere discusso durante dei Congressi (più importanti quello

di Vienna nel 1898 e quello di Lipsia nel 1900), e si decide per una riforma dei libri di testo:

da qui in poi comincia ad apparire su di essi una piccola fonetica, si decide per scriverli o

tutti in lingua straniera oppure gradualmente passare dalla lingua materna alla lingua altra,

e anche come moduli vengono fissati prima gli ascolti, poi le letture ed infine gli scritti.

Non tutti però accettarono questa riforma; ad esempio era difficile per quei professori, lau-

reati magari in legge e riciclati come professori di lingua (non esisteva ai tempi una facoltà

di lingue!), usare un testo in lingua straniera, poiché non la conoscevano bene, ed oltretut-

to questi professori erano la maggioranza. Per questi motivi nel ‘900 il nuovo metodo fallì,

poiché si era visto che molti continuavano ad usare o il vecchio stile oppure un compre-

messo tra le due grandi correnti.

Chi invece continuò a professare con vigore questo metodo fu Berlitz (polacco, linguista),

che scrisse un decalogo (anche se i punti sono più di 10) di consigli per gli insegnanti, det-

tati però più dal buon senso che da grandi studi di linguistica applicata:

Mai tradurre ma dimostrare

• Mai spiegare ma agire

• Mai fare discorsi ma fare domande

• Mai imitare gli errori ma correggerli

• Non dire parole isolate ma frasi

• Non parlare troppo, poiché lo studente deve parlare molto

• Mai usare il libro (Berlitz intende i testi della grammatica - traduzione), ma attenersi ad

• un programma di ogni lezione

Non procedere a salti ma seguire il programma

• Non parlare troppo velocemente, ma parlare normalmente

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Non parlare troppo lentamente, ma parlare normalmente

• Non parlare troppo concitatamente, ma parlare naturalmente

• Non parlare ad alta voce, ma parlare naturalmente

• Mai essere impazienti, ma procedere con calma

Il problema grosso del metodo riformato, con il senno di poi, era comunque di non avere

alla sua base dei metodi linguisti e psicologici solidi, poiché queste due discipline erano

poco altro che delle neonate: questo fu il campo di indagine di tre eminenti studiosi, che

possiamo riconoscere come precursori della didattica a base linguistica: Sweet, Jespersen

e Palmer.

Sweet (inglese, filologo; 1845 - 1912) è molto famoso nel suo campo, conosceva lingue

antiche, classiche e moderne, ed è autore di una prima operetta che possiamo definire di

glottodidattica, „The practical study of languages“ (1889), che si propone di affrontare lo

studio pratico come lo studio teorico, cioè in modo scientifico.

Riconosce nel suo scritto alcuni principi generali e speciali del metodo ideale da adottare; i

principi generali sono:

Un buon metodo deve essere eclettico, cioè basato su una buona conoscenza di tutti i

• campi della lingua. con l‘aggiunta della psicologia (in modo da conoscere ad esempio i

processi della memoria, dell‘associazione di idee, etc.)

L‘insegnamento deve essere basato sulla lingua parlata

• Nella lingua parlata bisogna lavorare sui punti di contrastività tra la lingua materna e la

• lingua straniera (oggi diremmo: lavorare sull‘interlingua)

E‘ importante capire che la lingua è sia razionale (soprattutto nella grammatica) che arbi-

• traria (soprattutto nel lessico)

Sia nella grammatica che nel lessico c‘è comunque arbitrarietà: è inutile quindi cercare

• una regola rigida dove non c‘è

Il dizionario non è altro che una raccolta di „fatti isolati“ di una lingua

• Il meglio dei vecchi metodi deve essere combinato con il meglio dei nuovi metodi

I principi specialistici invece sono i seguenti:

Grande legge dell‘osservazione: l‘intero processo dell‘apprendimento sta nell‘associare,

• nel formare associazioni di idee

Al fine di formare le associazioni e per fissarle nella memoria si usa la ripetizione

• La memoria dipende anche dall‘attenzione e questa a sua volta dipende dall‘interesse

• (fattore psicologico dell‘apprendimento)

Testi linguistici, grammatiche e dizionari devono essere correlati tra loro nell‘utilizzo

• Si deve insegnare la grammatica in modo formale (oggi diremmo: normativo) solo dopo

• che essa è stata già assorbita tramite i testi

L‘unità della lingua è la frase e non la parola

• La sintassi è la parte più importante della grammatica e richiede un trattamento analitico

• e completo

Sweet vuole inaugurare un „metodo progressivo“, e quindi ne tratteggia i momenti salienti:

mira ad acquisire una pronuncia e scioltezza perfetta

Momento meccanico:

• si analizza la struttura morfosintattica della lingua e si studiano

Momento grammaticale:

• le sue regolarità o si ha un ampliamento dei frasemi, dei sintemi, dei pro-

Momento idiomatico lessicale:

• verbi, delle frasi fatte, delle metafore, etc.

si studiano testi letterari che usino la lingua moderna

Momento letterario:

• si studia la letteratura delle forme più antiche della lingua

Momento arcaico:

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Jespersen (danese, filosofo di grammatica; 1860 - 1943) è stato professore di inglese a

Copenhagen, ma anche professore universitario di linguistica negli Stati Uniti.

Nel 1902 pubblica il suo „how to teach a foreign language“, dove anch‘egli parla di principi

generali e speciali del nuovo metodo. Una selezione tra questi sono:

Approccio composito: la didattica deve mescolarsi alla psicologia, alla fonetica, etc.

• Insegnamento elastico, come la vita (praticamente l‘eclettisimo di Sweet)

• L‘insegnamento avviene attraverso la comunicazione generale e non l‘analisi minuziosa

• dei singoli componenti

E‘ necessario un continuo contatto con la lingua viva, un‘immersione in essa

• Gli esercizi devono essere di tipo molto diverso uno dall‘altro

• La migliore grammatica è la grammatica inventiva (cioè non creatrice! Jesper-

induttiva,

• sen studia e valuta tutti i tipi di grammatica presenti fino ad allora e riconosce in quella

detta „inventiva“ la più valida per l‘insegnamento)

Morfologia e sintassi devono essere presentate insieme (Sweet invece diceva di presen-

• tare prima la sintassi, perché era più importante)

La lettura non deve escludere la lingua parlata (comunicazione orale), che deve essere

• aggiustata dalla fonetica

Palmer (inglese, insegnante; 1877 - 1949), allievo di Berlitz, è ricordato per la sua menta-

lità originale e creativa, poiché escogitò sempre qualche „trucchetto“ per l‘insegnamento,

ad esempio un sistema di indici a scheda per aiutare i suoi allievi nell‘apprendimento delle

lingue: fu inoltre uno studioso di lingue artificiale, ad esempio l‘Esperanto e l‘Ido.

Durante la Prima Guerra Mondiale Palmer si nascose in Olanda, e nel 1921 fu invitato dal

governo giapponese ad insegnare inglese in Giappone, dove rimase fino al 1931. Nel frat-

tempo pubblica „The scientific study and teaching of all languages“ (1917), „The principles

of language study“ (1921) e dopo qualche tempo „The teaching of oral english“ (1940). E‘

inoltre noto per aver scritto la prima operetta di „business english“, in cui discute perlap-

punto sul‘insegnamento dell‘inglese commerciale invece dell‘inglese standard („This lan-

guage learning business“, primo volume di quella che oggi chiameremmo „microlinguisti-

ca“, cioè linguistica di un linguaggio di specialità).

Tra i fondamenti della linguistica di Palmer possiamo trovare principi lessicali (monologie e

polilogie), principi ergonici (sintassi), morfologia (che comprendeva fonetica, fonologia, or-

tografia ed etimologia) e semantica (che comprendeva sememi, gruppi semantici, definizi-

oni e traduzioni); per quanto riguarda l‘ergon (= forza, praticamente l‘attuale „unità di fun-

zione grammaticale“ ricordiamo una delle „invenzioni“ di Palmer, cioè la „carta ergonica

ovverosia l‘unione di tutte le possibile combinazioni di parole della

della lingua francese“,

lingua francese. I tre gruppi principali erano P (product = frase complessa), S (sentence,

frase semplice) e M (minimum, elemento minimo), e la combinazione di questi ha dato uno

schema, che ha avuto il merito almeno di dare un‘idea primitiva dell‘ „ordine delle parole“.

Questa sorta di matematica della lingua ha quasi un accenno a quel „lessico di base“ che

da lì a pochi anni avrebbe spopolato in Europa.

Parlando di principi generali e speciali, Palmer mette l‘accento sull‘analisi psicologica

dell‘apprendimento, sull‘omologazione dell‘apprendimento della lingua 2 come quella della

lingua 1 (periodo di incubazione), ed inoltre sul fatto che sia necessario applicarsi al mas-

simo e mettercela tutta per perseguire questo scopo. Grazie a questa visione, l‘inglese è

anche tra i primi a tenere conto della dotazione di ogni singolo studente, dei suoi studi

pregressi, della sua motivazione, etc.

I principi generali di Palmer sono 8, e specificatamente:

Preparazione iniziale (in modo da svegliare la motivazione)

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Formazione ed adattamento degli abiti linguistici (i meccanismi)

• Accuratezza, cioè conformità ad un modello preciso: bisogna evitare di lavorare in ma-

• niera superficiale, bisogna fare uno sforzo verso l‘apprendimento

Gradazione, cioè l‘apprendimento attraverso piccole tappe facili di cui ognuna porta alla

• successiva, garantendo un insieme di successi motivante

Preparazione, cioè dare attenzione uguali ai quattro aspetti della lingua (capire, leggere,

• parlare, scrivere)

Correttezza: (più esempi e meno regole)

• Interesse, che deve essere creato analizzando i fattori che creano la motivazione, ad e-

• sempio, elenca Palmer, l‘annullamento dello spaesamento, l‘impressione del raggiungi-

mento di obiettivi, la competizione, gli esercizi, il buon rapporto con l‘insegnante, etc.

Ordine razionale di progressione, che può essere seguito in due modi: l‘ordine di produ-

• zione, che è quello della grammatica - traduzione e l‘ordine moderno, che si basa sulla

psicologia.

Principi speciali sono invece:

Segregazione: è importante adottare una proporzione tra i diversi campi della lingua, ma

• ad un certo momento è importante soffermarsi particolarmente su un elemento, a se-

conda delle esigenze

Assimilazione passiva del lavoro attivo

• I modi di sintetizzare (ad esempio i associazioni della lingua con ciò che rappre-

realia,

• senta, oppure la traduzione, la definizione, il contesto, etc.)

L‘attenzione a non stabilire equivalenze tra termini isolati, ma tra unità più grandi

• Memorizzazione (o concatenazione), la base dello studio delle lingue

A proposito di „lessico di base“, idea annunciata da Palmer, vediamo nascere in questi an-

ni, e particolarmente nel 1929 con Ogden e Richards, il „basic dove b.a.s.i.c. è

English“,

acronimo di: British American Scientific International Commercial (English).

Questo lessico è formato da 850 parole, di cui solo 100 sono verbi o parole direzionali, il

resto sono preposizioni direzionali (18), parole generali (oggi diremmo: astratte; 140). pa-

role concrete (200), aggettivi (100) con 50 contrari; l‘opera ebbe un successo commerciale

travolgente nel breve periodo, e si diffuse soprattutto nelle colonie inglesi, ma dopo poco

tempo venne criticato e cadde in disuso. La prima in ordine temporale ad adottarlo fu la

Danimarca, ed inoltre fu sostenuto da Churchill e Roosevelt e sfruttato per la traduzione di

testi; nel 1939 si contavano più di 150 testi stampati in basic English, comprese alcune o-

pere di Shakespeare.

Il criterio di ordinazione di queste parole era decisamente linguistico e non didattico; veni-

vano infatti ordinate per polisemia, cioè venivano anteposte quelle parole in grado di signi-

ficare più cose: ad esempio il verbo „to get“ in basic English origina 243 significati, risul-

tando così però ancora più complicato da ricordare in ogni sua sfumatura. Fu per questo

che dopo 13-15 anni il basic English venne soppiantato. 25.10.06

Le parole del basic English, che tra l‘altro veniva usato per insegnare l‘inglese agli stranie-

ri, come nell‘esempio della Danimarca, erano prese dal „Pocket Oxford dictionary“, e era-

no inserite in un cerchio da cui partivano 30 raggi di relazione, ad esempio: spazio, tempo

(a sua volta ripartito in età e periodo), grandezza, uso, causa (ripartito in evento ed agen-

te), praticamente si trattava di „funzioni linguistiche“ ante litteram.

Le parole ivi contenute erano di significato generale (ad esempio, „puppy“ non era inserita,

se non sotto forma di „young + dog“), quindi non vi erano parole letterarie, nè scientifiche:

ogni tipo di microlingua era abolito; gli aggettivi erano divisi tra qualificativi e quantitativi, e

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viene spiegata la differenza della loro combinazione con parole, poiché in inglese è la pri-

ma parola a specifica l‘altra (ecco perché „coalhouse“ è diverso da „housecoal“).

Con tutti i possibili accostamenti, prefissi, suffissi ed estensioni di significato (ad esempio

„letter“ = missiva, ma anche carattere alfabetico), il basic English arrivava ad avere fino a

20000 parole, col il risultato però di costruire una lingua perifrastica: il lessico di semplifi-

cazione era diventato ancora più complicato e soprattutto innaturale.

Il suo successo durò quindi poco, circa dagli anni ‘30 agli anni ’50, in cui furono però editi

molti testi, tra i quali una „Basic English Bible“, un „English step by step“ ed altri „Basic te-

acher“, „Basic way to English“, „The general basic English dictionary“, etc. ma soprattutto

questi furono criticati per la scarsa validità nell‘uso didattico. C‘è da sottolineare però come

più del 35% delle parole del basic English fossero facilmente riconoscibili da un francese e

circa il 33% da un tedesco, a causa delle radici comuni.

Trent‘anni dopo la comparsa del testo succitato, cioè nel 1959, viene pubblicato il

„Français sebbene l‘linchiesta per definire un francese „di base“ fosse parti-

fondamental“,

ta già nel 1946-47, per iniziativa dell‘UNESCO, che proponeva di diffondere le lingue

dell‘Europa per veicolare anche la cultura; l‘équipe che se ne occupò era composta da lin-

guisti applicati, e la Francia era rappresentata in questo da Sauvageot, che fu al capo

degli studi, svolti alla Normale di pedagogia di Saint Cloud; si formò così il tuttora esistente

CREDIF, cioè „ Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du Français“. C‘è da nota-

re come in quegli anni fosse il francese la lingua veicolare per eccellenza, e non l‘inglese,

che lo diventerà poi attorno agli anni ‘70.

Questi studi sul français fondamental furono molto più importanti di quelli fatti sul basic

English perché supportati da una base scientifica, essendo già entrati nell‘era della linguis-

tica applicata; questo lavoro sul francese non è stato il primo (ci fu ad esempio un „Dizio-

nario di francese“ nel 1924 e un „Frenchbook“ nel 1930), ma l‘importanza del „fondamen-

tal“ è decisamente superiore, grazie appunto alla sua scientificità.

L‘opera è divisa in due gradi (degré): il primo è una lista di 1475 parole, di cui circa 1220

termini pieni (oggi: monemi) e 253 parole vuote, cioè parole funzionali, grammaticali, etc.,

che sono presentate prima di quelle piene (prima la grammatica di base e poi il lessico di

base, secondo le teorie di Sweet). Lo sfoglio di questi lemmi fondamentali è stato attuato

fra 312135 parole, registrate nelle conversazioni spostanee e di argomento vario di 275

persone provenienti da diverse zone, anche tra campagna e città (siamo anche negli anni

della nascita della sociolinguistica); queste vengono registrate in base a 3 (o 4) criteri;

Criteri linguistici: le parole vengono ordinate secondo il numero delle occorrenze

Criterio della frequenza:

• (o le parole vengono ordinate secondo le occor-

Criterio della ripartizione dispersione):

• renze in un variabile numero di testi

Criteri glottodidattici (ormai nel 1959 la glottodidattica era ufficialmente nata):

la parola „disponibilità“ è un concetto della psicologia; indica

Criterio della disponibilità:

• quelle parole che il parlante madrelingua ha a disposizione e possiede ed usa anche

quando non le pronuncia, ad esempio: „fourchette“ è una parola che almeno due volte al

giorno viene usato, ma non necessariamente pronunciata. Di questo criterio se n‘è

occupato nei suoi studi Michéa, che indaga su questo concetto trovando, grazie alla col-

laborazione di 500 studenti di diversa provenienza geografica e sociale (a cui aveva

chiesto di scrivere le prime venti parole che venivano loro in mente e segnando le più

frequenti), sedici centri di interesse che racchiudevano queste parole „disponibili“. No-

nostante queste siano state attaccate dai linguisti teorici, è stato utile evidenziarle per

aiutare a trovare le parole chiave per l‘insegnamento della lingua agli stranieri.

Glottodidattica - Prof. Cambiaghi

(eventuale 4°) (o è il criterio della grammatica del

Criterio dell‘efficacia valenza segnica):

• lessico, viene considerata più importante una parola che genera derivati piuttosto che

una parola cosiddetta sterile.

Nel français fondamental non c‘è più una grammatica contrastiva, ma solamente una lista

di parole. Nel secondo degré, invece, che non ebbe lo stesso successo didattico, troviamo

un piccolo vocabolario per la critica e la spiegazione letteraria, un primo esempio francese

di microlinguistica.

Per quanto riguarda l‘italiano le acque si cominciarono a muovere dal 1990 al 1995 con i

primi studi, quando finalmente fu edito da De Mauro, con la collaborazione della scuola di

linguistica dell‘Università „La Sapienza“ di Roma, la LIP, la „Lista dell‘italiano parlato“, che

ha come base una lista di Sciarrone fatta negli anni ’60 e rimasta incompiuta per man-

canza di fondi. La realizzazione è stata possibile anche grazie alle nuove tecnologie, po-

iché si è già in epoca di multimedialità, e con la collaborazione di IBM è stato possibile

scrivere sia la LIP che un altro volumetto molto importante, „Come parlano gli italiani?“ (De

Mauro, 1993-94).

Questa lista, molto utilizzata negli insegnamenti di italiano come L2 e come lingua stranie-

ra, poiché ha creato un primo vero „lessico di frequenza“ della nostra lingua, deriva dall‘a-

nalisi di 469 testi, formati da circa 490000 parole raccolte in conversazioni a Milano, Firen-

ze, Roma e Napoli, senza quindi tenere conto della differenza tra campagna e città, poiché

ormai il livello è praticamente uniforme (italiano standard). Questo italiano standard (cioè

parlato, differenziato dal non standard, che è lo scritto) viene suddiviso in cinque macro-

classi e numeroso microclassi, secondo questo schema di tipologie dei testi:

1. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola libera faccia a faccia (casa,

lavoro, scuola, luoghi ricreativi, etc.)

2. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola libera ma al telefono o mes-

saggi in segreteria telefonica

3. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola non libera faccia a faccia (as-

semblee legislative, assemblee sindacali, interrogazioni, esami, interrogatori, interviste,

etc.)

4. Scambio comunicativo unidirezionale in presenza del destinario (lezioni scolastiche,

lezioni universitarie, relazioni a congressi, prediche, comizi politici, conferenze non

specialistiche, arringhe)

5. Scambio comunicativo unidirezionale a distanza in assenza di testo scritto (trasmissio-

ni radio- o telefoniche)

Gli obiettivi che ci si è preposti con questo progetto sono:

Predisporre preliminari indispensabili e documentati in che misura l‘italiano abbia carat-

• teristiche diverse nello scritto, nell‘orale e in che misura sia importante l‘inflessione dia-

lettale

Scrivere i colloquialismi comuni dell‘italiano standard (cioè non quelli vernacolari o dialet-

• tali)

Elaborare una grammatica del parlato, notando come questa abbia una minore articola-

• zione del verbo ed una morfo-sintassi semplificata.

Fare in modo che LIP sia una base di riferimento da insegnare a chi impara l‘italiano

La diversa validità che hanno il basic English, il français fondamental e la lista dell‘italiano

parlato rispecchiano bene i progressi che si compiono in questi campi ogni 30 anni.

Glottodidattica - Prof. Cambiaghi

Terminiamo qui la digressione sui lessici di base e torniamo al 1929, quando ancora c‘era-

no confusione sui metodi migliori da adottare per insegnare, e al 1934 in cui proliferano i

metodi compromissori, a causa soprattutto dell‘incompetenza degli insegnanti che, sco-

raggiati dalle difficoltà che il nuovo metodo comportava senza esperienza sulle spalle,

spesso decidevano di tornare al metodo grammaticale. Dal 1920 al 1940 negli Stati Uniti si

fece un‘analisi sui diversi modi di insegnamento in voga all‘epoca. Ne furono trovati sei:

Metodo della grammatica - traduzione

• Metodo naturale

• Metodo psicologico (ascolto per lungo tempo)

• Metodo fonetico

• Metodo della lettura (che era un non-metodo, il motto era „basta leggere“)

• 26.10.06

Con l‘inizio del XX secolo, si cominciano ad affermare anche i metodi diretti,soprattutto

grazie al contributo di due personalità di spicco; esaminiamoil lavoro dell primo dei due, il

belga Closset, un insegnante di inglese e di tedesco che operò soprattutto in area franco-

fona. Viene ricordato per aver fondato l‘APLV, cioè la „Associazione Professori di Lingue

Vive“, e per aver scritto una „Didactique des langues vivants“, dove pubblica i resoconti

delle sue conferenze; è un manuale abbastanza completo formato da tre parti:

Principi basilari della didattica delle lingue vive (natura psicologica)

• Procedimenti pratici

• Uso dei sussidi nelle lezioni di lingua (i famosi - oggi come sussidi intendiamo gli

realia)

• audio-visivi e i contenuti multimediali, ma allora non esistevano ancora.

Un grande segno della sua presenza, grazie alla bontà dei suoi studi, viene lasciato dal

belga al Congresso di Bruxelles, durato dal 31.07.1948 al 03.08.1948

Bohlen pubblica nel 1930 il volume „Neusprachlicher Unterricht“ e ed anche „Methodik

des neuen Sprachunterrichts“, in cui predica un uso strumentale (lingua come mezzo), ma

anche un uso formativo (lingua come fine); nella „Methodik“, inoltre, Bohlen mette l‘accen-

to sull‘importanza della creazione di uno spirito della lingua partendo dalla sua forma.

La didattiche delle lingue moderne, scienza che era dunque iniziata con Sweet, prosegue

la sua fortuna con le già citate riviste „Die neueren Sprachen“, che poi diventerà „Phoneti-

sche Studien“, soprattutto in area germanica, ma anche altre ebbero successo: „Le mâitre

fonetique“ e „Les quatre langues“ (francese, inglese, tedesco, spagnolo) in area francofo-

na ed anche due riviste in Italia, „L‘ape“ e il „Bollettino (di filologia moderna)“, dove la dici-

tura „filologia moderna“ è tratto dal nome che aveva ciò che diventerà la glottodidattica, e

cioè „living philology“. L‘unico problema degli studi del periodo era la mancanza di una ba-

se scientifica sotto gli studi intrapresi: la prima soluzione a questo problema si ebbe in A-

merica, dove cominciò ad essere inserita nei curriculum universitari una „lingua generale“.

Un progetto interessante fu quello compreso nel cosiddetto „Piano (circa

di Cleveland“

1919 - 1945), un piano di istruzione linguistica capitanato dall‘insegnante di francese in

America De Sauzé, che scrisse un manuale di francese corredato da una specie di linguis-

tica applicata: era qui nei suoi obiettivi l‘insegnamento contemporaneo delle quattro abilità

di base, fondandole sulle reali conoscenze dello studente.

I principi del Piano di Cleveland erano essenzialmente tre:

Sfida logica, cioè la presentazione di una grammatica induttiva

• Enfasi singola, cioè l‘affrontare, per uno studente, un problema alla volta

• Stimolazione, cioè il riconoscere all‘allievo un piccolo successo dopo ogni sforzo

Glottodidattica - Prof. Cambiaghi

Si è trattato di un esperimento molto positivo, soprattutto perché de Sauzé ha scelto degli

ottimi insegnanti, soprattutto sul piano psicologico, per realizzare il Piano.

Il 1945 è per la glottodidattica l‘anno della nascita ufficiale, grazie alla pubblicazione dell‘ „

Outline guide fot the practical study of foreign languages“ di Bloomfield, in cui annuncia

quelli che saranno i tre aforismi basilari della glottodidattica:

l‘apprendimento linguistico è iperapprendimento; qualunque cose meno

Overlearning:

• dell‘iper non è di alcuna utilità

Esercita la lingua fino a quando essa diventerà una seconda natura

• La lingua è ciò che i parlanti dicono, non ciò che qualcuno pensa che essi dovrebbero

• dire

Nelle poche pagine dell‘„Outline“ Bloomfield scrive anche sulla diversa importanza degli

esercizi, più rilevanti, da fare con l‘informant, e delle riflessioni, meno importanti, da fare

con il linguista teorico.

Una volta dato lo spunto alla nascita della disciplina comincia l‘avvento dei primi metodi

scientifici, derivanti propriamente dall‘apporccio strutturale dello strutturalismo classico di

Chomsky che imperava in quegli anni: nascono ora i primi metodi (o audio-lin-

audio-orali

e Grazie alle nuove idee dello strutturalismo (ad esempio la linguistica

guali) audio-visivi.

dei costituenti immediati di Harris, le teorie di Bloch, Hockett, etc.) e alla loro combinazi-

one con le teorie dello psicologo Skinner, che proponeva un primo modello di comunica-

zione S - R - R (Stimolo - Risposta - Ricompensa), nasce la moda (fortunatissima) degli

esercizi strutturali.

Gli esercizi strutturali sono un insieme di otto - dieci frasi simili per forma, senza tenere

conto del significato, che venivano ripetute per „montare un meccanismo“ (oggi diremmo:

vestire un abito linguistico); spesso la prima e l‘ultima frase erano identiche come forma,

cambiava solo il significato, che però non veniva considerato.

Con la nascita combinata dei e di questo tipo di esercizi, i metodi au-

laboratori linguistici

dio-orali si cominciano a diffondere, soprattutto negli Stati Uniti: inizialmente il metodo era

passivo ma poi, con l‘invenzione dei nastri magnetici con la possibilità di registrare la voce

degli studenti, cominciarono a diventare anche attivi.

Il lavoro di ripetizione nei laboratori era molto utile, sosteneva Mackey negli anni ‘40, po-

iché a furia di ripetere sempre la stessa forma questa si fissa nella mente; nel suo „Principi

di didattica analitica“ riconosce tre grandi classi di esercizi, tuttora ritenute valide:

Ripetizione, che può essere progressiva, regressiva e con o senza aggiunte

• Sostituzione, che può essere semplice, complessa, a doppia o tripla entrata, etc.

• Trasformazione, che può essere con o senza accordo, con riduzione o espansione di

• lingua, etc.

Questo tipo di attività è quindi da considerarsi un cioè un esercizio meccanico (e non

drill,

un cioè esercizio creativo).

exercise,

Nasce quindi l‘idea di un‘istruzione programmata, che intende percorrere un passo alla

volta di modo da far diminuire il più possibile gli errori, anche se comincia a sorgere il

rischio che l‘allievo si adagi su questo metodo più semplice per lui e non si impegni a suffi-

cienza; la psicologica lo giudica come buono per gli introversi, ma non adatto per gli altri

poiché non entra nella struttura dell‘io profondo, e non stimola la motivazione.

I criteri degli esercizi strutturali sono:

le frasi sono presentate dalla più facile alla più difficile, sia all‘in-

Progressione duplice:

• terno dell‘esercizio che all‘interno della sequenza

vi è una uniformità dello stimolo rispetto alla risposta

Geometricità:


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Corso di laurea: Corso di laurea in lettere (BRESCIA - MILANO)
SSD:

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